特殊教育的安置方式精選(九篇)

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第1篇：特殊教育的安置方式范文

特殊教育安置體系資源體系科研體系社會(huì)服務(wù)體系特殊教育是衡量一個(gè)國(guó)家政治、教育、文化、經(jīng)濟(jì)、科技、衛(wèi)生保健、社會(huì)保障和福利等水平的重要標(biāo)志之一，是國(guó)家文明程度的窗口，這意味著特殊教育的發(fā)展需要社會(huì)的合力。自1988年中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)成立以來，我國(guó)特殊教育一直在教育部和殘疾人聯(lián)合會(huì)管理下并行發(fā)展。近年來，教育部門與殘聯(lián)部門、特殊教育高等院校與初等學(xué)校以及特殊教育與普通教育之間統(tǒng)合發(fā)展的合力初現(xiàn)端倪。以下對(duì)我國(guó)特殊教育發(fā)展方向進(jìn)行探索，并提出特殊教育安置體系、資源體系、科研體系和社會(huì)服務(wù)體系建設(shè)的思路。

一、完善教育安置體系，補(bǔ)償特殊需要兒童認(rèn)知缺陷

由于各級(jí)各類殘疾的影響，特殊需要兒童在身心上無法按照正常的規(guī)律進(jìn)行發(fā)展，更無法自然地獲得各種認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，因此越早對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行干預(yù)，就越有利于特殊需要兒童經(jīng)驗(yàn)的獲得和認(rèn)知的發(fā)展，早期干預(yù)和早期教育對(duì)特殊需要兒童起著十分重要的作用。

特殊需要兒童認(rèn)知缺陷的補(bǔ)償，不僅需要具體的補(bǔ)償訓(xùn)練，更需要從宏觀的角度作出合理的教育安置。目前，我國(guó)特殊教育的發(fā)展尚停留在為學(xué)齡期特殊需要兒童提供集中教育的單一培養(yǎng)模式，這將使特殊需要兒童在學(xué)齡前期錯(cuò)失補(bǔ)償認(rèn)知缺陷的機(jī)會(huì)，也使成年特殊需要人士在學(xué)業(yè)結(jié)束后，繼續(xù)為社會(huì)認(rèn)知的不足所困擾，造成生活和工作的諸多困難。因此，完善我國(guó)教育安置體系成為特殊教育發(fā)展的一個(gè)重要方向。

1.早期干預(yù)學(xué)齡前特殊需要兒童，建立早期教育體系

在我國(guó)，特殊教育學(xué)校的功能主要體現(xiàn)在對(duì)特殊需要兒童的學(xué)校教育，尚未延伸至對(duì)學(xué)齡前特殊需要兒童的干預(yù)與教育。這不僅受制于特殊教育學(xué)校的發(fā)展程度，也受制于我國(guó)教育體系的發(fā)展現(xiàn)狀。

適齡兒童接受義務(wù)教育是特殊教育學(xué)校的責(zé)任，而學(xué)齡前特殊需要兒童的教育是特殊教育學(xué)校目前尚未開展的工作。這需要民政和衛(wèi)生部門聯(lián)合對(duì)各社區(qū)新生兒進(jìn)行篩查，確診殘疾后，由特殊需要兒童家長(zhǎng)向殘聯(lián)部門提出教育需求，再經(jīng)教育行政主管部門協(xié)調(diào)，轉(zhuǎn)介到特殊教育學(xué)?；?qū)I(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，最終由民政部門、衛(wèi)生部門、教育部門和殘聯(lián)部門組成評(píng)估小組，對(duì)早期干預(yù)與教育的績(jī)效進(jìn)行評(píng)估，從而形成早期教育體系。

2.巡回輔導(dǎo)學(xué)齡期特殊需要兒童，建立融合教育體系

目前，我國(guó)學(xué)齡期特殊需要兒童的教育安置主要集中在特殊教育學(xué)校，這不僅制約了特殊需要兒童與主流社會(huì)的融合，也限制了特殊教育學(xué)校與普通教育的交流合作。因此，我國(guó)特殊需要兒童的教育安置體系應(yīng)作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整以滿足學(xué)齡期特殊需要兒童的教育需求。市級(jí)殘聯(lián)部門、衛(wèi)生部門、教育部門和民政等部門需要聯(lián)合成立“融合教育指導(dǎo)小組”和“融合教育督查小組”，從行政上建立對(duì)學(xué)齡期特殊需要兒童進(jìn)行入學(xué)評(píng)估、安置、教育、督導(dǎo)和績(jī)效評(píng)估的的融合教育體系，即通過義務(wù)教育安置評(píng)估，將學(xué)齡期特殊需要兒童按照受教育能力的程度分別安置于普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校和專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行適合其本身發(fā)展的教育或康復(fù)訓(xùn)練。

同時(shí)普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校和專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)應(yīng)具有一定的開放性和包容性，在普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校就讀的特殊需要兒童可以到專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行身體機(jī)能的康復(fù)。另外，經(jīng)過學(xué)習(xí)或訓(xùn)練后，受教育能力有所變化的特殊需要兒童可以重新得到安置，從而實(shí)現(xiàn)在最少受限制環(huán)境中學(xué)習(xí)或訓(xùn)練。

融合教育體系中，特殊教育學(xué)校擔(dān)負(fù)重要的作用。其一，為就讀于普通學(xué)校和專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)的特殊需要兒童提供手語、語訓(xùn)、盲文、定向行走、視功能訓(xùn)練和感覺統(tǒng)合訓(xùn)練等專業(yè)課教學(xué)。其二，對(duì)就讀于普通學(xué)校和專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)的特殊需要兒童進(jìn)行巡回輔導(dǎo)，指導(dǎo)特殊需要兒童學(xué)習(xí)和交往，同時(shí)指導(dǎo)普通學(xué)校的老師和專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)的工作人員如何教育特殊需要兒童。

3.終身支持成年特殊需要人士，建立終身教育體系

成年特殊需要人士因其視覺、聽覺或智力等方面的障礙，在社會(huì)認(rèn)知上處于弱勢(shì)地位，生活和工作中常常遇到各種困難。建立成年特殊需要人士終身教育體系，是幫助他們正常學(xué)習(xí)、生活和工作的重要保障。

終身教育體系可以支持成年特殊需要人士根據(jù)自己的實(shí)際需要向殘聯(lián)部門提出申請(qǐng)，殘聯(lián)部門則依據(jù)其需求的性質(zhì)轉(zhuǎn)介到相應(yīng)的機(jī)構(gòu)，同時(shí)與財(cái)政、人事、教育和民政等部門聯(lián)合成立終身教育督查組，對(duì)教育部門繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)聯(lián)盟培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、殘疾人成功者聯(lián)盟培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、職業(yè)技能培訓(xùn)聯(lián)盟和專業(yè)康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等支持單位進(jìn)行督導(dǎo)與評(píng)估，以保證該體系的有效運(yùn)行。與此同時(shí)，殘聯(lián)部門還依托各支持單位積極為成年特殊需要人士提供各種類型和內(nèi)容的繼續(xù)教育，成年特殊需要人士有義務(wù)接受終身教育。

為了保證成年特殊需要人士提出的需求得到充分的滿足，以及殘聯(lián)部門提供的繼續(xù)教育更具針對(duì)性和實(shí)效性，成年特殊需要人士終身教育體系中支持單位的選擇和建設(shè)十分重要。除了教育部門提供文化上的提升，專業(yè)康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)提供機(jī)能上的康復(fù)外，還需要企業(yè)聯(lián)盟和職業(yè)技能培訓(xùn)聯(lián)盟對(duì)成年特殊需要人士進(jìn)行企業(yè)文化和職業(yè)技能的培訓(xùn)，以幫助他們更好地勝任自己的工作。此外，還需要成年特殊需要人士群體中的成功者為其提供培訓(xùn)，以保證終身教育體系更具認(rèn)同性和榜樣性。

二、開發(fā)教育資源，建立教育資源體系

教育資源是實(shí)施融合教育的基本保障，是補(bǔ)償其認(rèn)知缺陷的有效手段，同時(shí)建立教育資源軟件體系和硬件體系，才能有效地構(gòu)建開發(fā)教育資源的運(yùn)作機(jī)制。因此，開發(fā)與建設(shè)區(qū)域性和全國(guó)性教育資源體系將成為我國(guó)特殊教育發(fā)展的另一個(gè)重要方向。

1.依托行政力量，建立教育資源軟件體系

特殊需要兒童教育資源的開發(fā)，首先要解決如何開發(fā)的問題。單憑特殊教育學(xué)校的人力物力，只能開發(fā)教學(xué)性質(zhì)的資源。要想開發(fā)適合融合教育的資源體系，就必須首先依托行政力量，建立教育資源軟件體系。

教育資源要達(dá)到補(bǔ)償特殊需要兒童認(rèn)知缺陷的目的，就必須包括多角度全方位的資源系統(tǒng)，這就需要市政部門協(xié)調(diào)教育部門、民政部門、殘聯(lián)部門、文化部門和旅游等部門的力量，聯(lián)合成立資源開發(fā)組，整合開發(fā)教學(xué)、生活、輔具、文化和旅游等方面的資源，創(chuàng)造特殊需要兒童平等認(rèn)知社會(huì)的資源環(huán)境。

2.借助軟件體系，建立教育資源硬件體系

特殊需要兒童教育資源的開發(fā)，還要解決開發(fā)什么的問題。教育資源硬件體系是一個(gè)寬泛的概念，它不僅包括基本的教育安置，而且包括安置后教學(xué)實(shí)施、教學(xué)設(shè)備、教育儀器和教學(xué)用具等教育資源的開發(fā)，還包括助視輔具、助學(xué)輔具、生活輔具和工作輔具等輔具資源的開發(fā)以及體育場(chǎng)館、學(xué)習(xí)場(chǎng)館、康復(fù)場(chǎng)館和運(yùn)動(dòng)場(chǎng)館等社會(huì)資源的開發(fā)。

良好的軟件體系，是建立教育資源硬件體系的基礎(chǔ)。教育資源硬件體系的建立，需要以市政部門協(xié)調(diào)殘聯(lián)、民政、教育、文化和旅游等部門聯(lián)合成立的資源開發(fā)組為平臺(tái)，整合開發(fā)各類資源，以滿足特殊需要兒童認(rèn)知補(bǔ)償?shù)母鞣N需求。

三、研究特殊需要兒童認(rèn)知特征，建立視障科研體系

各級(jí)各類障礙給特殊需要兒童造成的最大影響是認(rèn)知的缺陷，但也形成他們特殊的認(rèn)知方式，例如盲生以聽覺、運(yùn)動(dòng)覺和觸摸覺等感覺通道進(jìn)行認(rèn)知。為了更好地提高特殊需要兒童認(rèn)知的能力，特殊教育學(xué)校科研首先應(yīng)該從特殊需要兒童認(rèn)知特征進(jìn)行研究，然后根據(jù)研究結(jié)果開展學(xué)科教學(xué)，從而建立有效的視障科研體系。因此，建立多模式的校際聯(lián)合科研體系也將成為我國(guó)特殊教育發(fā)展的新方向。

1.聯(lián)合高等師范院校，開展特殊需要兒童認(rèn)知研究

通過對(duì)近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索，分析其涉及的研究方法和研究領(lǐng)域等情況發(fā)現(xiàn)，特殊教育所做研究主要集中在特殊需要兒童教育基礎(chǔ)理論和學(xué)科教學(xué)方法上，有關(guān)特殊需要兒童認(rèn)知研究為數(shù)不多，且多為高等師范院校所做，特殊教育學(xué)校尚不具備獨(dú)立從事專業(yè)心理學(xué)研究的基礎(chǔ)。因此，特殊教育學(xué)校應(yīng)該與高等師范院校聯(lián)合研究特殊需要兒童認(rèn)知特征，全面探索特殊需要兒童感覺、知覺、表象、記憶、想象和思維等認(rèn)知特點(diǎn)，為提升特殊需要兒童教育教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

2.建立特校聯(lián)盟，開展學(xué)科教學(xué)研究

通過對(duì)近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索發(fā)現(xiàn)，特殊教育所做研究缺乏基于特殊需要兒童認(rèn)知原理的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。為了從認(rèn)知源頭上彌補(bǔ)特殊需要兒童的認(rèn)知缺陷，提高學(xué)科教學(xué)水平，特殊教育學(xué)校應(yīng)該把與高等師傅院校聯(lián)合研究的特殊需要兒童認(rèn)知特征作為理論基礎(chǔ)，聯(lián)合其他特校合作研究學(xué)科教學(xué)，從而形成符合特殊需要兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的各學(xué)科教學(xué)方法，提升特殊教育整體水平。

四、發(fā)展特殊教育學(xué)校教育功能，構(gòu)建社會(huì)服務(wù)體系

特殊教育隸屬于基礎(chǔ)教育，但其社會(huì)功能遠(yuǎn)不止接納特殊需要兒童，提供特殊需要兒童教育及特殊教育咨詢與指導(dǎo)。特殊教育學(xué)校同樣應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身的教育優(yōu)勢(shì)，成為服務(wù)社會(huì)的教育資源，成為融合教育的組織者和引導(dǎo)者。發(fā)展特殊教育學(xué)校獨(dú)特的生命教育功能，將成為我國(guó)特殊教育發(fā)展值得思考和嘗試的方向。

1.建立生命教育基地，發(fā)揮特校社會(huì)服務(wù)功能

特殊教育學(xué)校因其教育對(duì)象的特殊性，應(yīng)發(fā)揮其生命教育的功能，完善“生、老、病、殘、死”的生命教育過程，成為社會(huì)“以殘育人，育人不殘”的生命教育基地，充分發(fā)揮特殊教育學(xué)校教育社會(huì)的功能。

在特殊教育學(xué)校內(nèi)成立生命教育基地，可以讓普通學(xué)校的青少年學(xué)生和社會(huì)人員通過體驗(yàn)特殊需要兒童生活，參加競(jìng)技比賽，欣賞文藝演出以及參與藝術(shù)創(chuàng)作等活動(dòng)感悟特殊需要兒童的生命價(jià)值，并對(duì)自己的生命意義進(jìn)行深思，從而達(dá)到生命教育的目的，發(fā)揮特殊教育學(xué)校社會(huì)服務(wù)的功能。

2.建立專業(yè)義工組織，提升盲校社會(huì)服務(wù)水平

通過生命教育活動(dòng)，可以甄選優(yōu)秀的普通學(xué)校青少年學(xué)生和社會(huì)人員，將其組建成專業(yè)義工組織，并協(xié)助后期參加生命教育人員參與教育活動(dòng)，將有利于發(fā)揮生命教育基地的教育功能，也有利于提高后期參加生命教育人員對(duì)教育活動(dòng)的參與度和對(duì)教育內(nèi)容的理解度，進(jìn)而整體提升特殊教育學(xué)校社會(huì)服務(wù)水平。

第2篇：特殊教育的安置方式范文

關(guān)鍵詞：韓國(guó)　全納教育　特殊班級(jí)　隨班就讀

分類號(hào)：G769

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，倡議障礙學(xué)生有進(jìn)入普通學(xué)校并享有和普通學(xué)生一樣接受同等教育的權(quán)利。自此，全納教育由一種教育愿景，逐漸發(fā)展成一種波及世界各國(guó)的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)。中國(guó)的近鄰韓國(guó)從1971年最初在普通學(xué)校設(shè)立特殊班級(jí)開始，歷經(jīng)40年的發(fā)展，目前已形成獨(dú)具特色的全納教育體系。本文考察了韓國(guó)全納教育的產(chǎn)生與發(fā)展，分析了其實(shí)施策略與存在的問題，以期對(duì)中國(guó)隨班就讀的理論與實(shí)踐提供借鑒與參考。

1　韓國(guó)全納教育的緣起與發(fā)展

韓國(guó)與中國(guó)一衣帶水，人口5000萬，是一個(gè)資源相對(duì)貧乏的國(guó)家。素以“教育立國(guó)”而聞名的韓國(guó)，曾創(chuàng)造過舉世矚目的“漢江奇跡”，成為亞洲“四小龍”之一，并躋身于世界新興工業(yè)國(guó)家的行列。在普通教育方面，早在2002年，韓國(guó)就實(shí)現(xiàn)了九年制免費(fèi)義務(wù)教育。國(guó)家的重教政策和國(guó)民對(duì)教育的重視，使得韓國(guó)全納教育同樣也走在了世界前列。

全納教育在韓國(guó)被稱為統(tǒng)合教育。2011年7月，韓國(guó)最新修訂的《障礙人特殊教育法》中把全納教育描述為：特殊教育對(duì)象不是依據(jù)障礙類型與程度接受差別教育，而是在普通學(xué)校內(nèi)和同齡人一起接受滿足個(gè)人教育要求的適切教育。韓國(guó)全納教育對(duì)象的障礙類型不僅包括傳統(tǒng)的視力障礙、聽力障礙、智力障礙與肢體障礙，還包括情緒行為障礙、自閉癥譜系障礙、溝通障礙、學(xué)習(xí)障礙以及健康障礙和發(fā)展遲滯等。

韓國(guó)的全納教育始于1971年，最初在韓國(guó)大邱市的普通學(xué)校中設(shè)立特殊班級(jí)，共接納30名智障兒童接受教育。1973年9月，由韓國(guó)特殊教育研究協(xié)會(huì)(韓國(guó)特殊教育總聯(lián)合會(huì)的前身)主管，文教部和慶尚北道一特殊教育委員會(huì)共同承辦了第一屆特殊班級(jí)設(shè)置和運(yùn)營(yíng)研討會(huì)。1977年，韓國(guó)制定了《特殊教育振興法》，該法律為全納教育的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的法律根據(jù)。同時(shí)，受美歐全納教育思潮的影響，上世紀(jì)80年代后，特殊班級(jí)數(shù)量激增。1981年，韓國(guó)小學(xué)中設(shè)置的特殊班級(jí)有411個(gè)，到1985年，小學(xué)和初中設(shè)置的特殊班級(jí)達(dá)到1601個(gè)(學(xué)生22534名)。上世紀(jì)90年代以后，特殊班級(jí)學(xué)生和普通班級(jí)學(xué)生一起接受全納教育的時(shí)間延長(zhǎng)，更積極意義上的全納教育開始受到重視。特別是90年代，許多普通小學(xué)同時(shí)附設(shè)幼兒園，并在幼兒園中開辦特殊班級(jí)，這使得幼兒全納教育得以較快發(fā)展。1990年，韓國(guó)特殊班級(jí)的數(shù)量有3181個(gè)，1995年，特殊班級(jí)達(dá)到3440個(gè)(小學(xué)2777個(gè)，初中633個(gè))，到2004年，特殊班級(jí)數(shù)量則增加到4319個(gè)，其中幼兒園附設(shè)的特殊班級(jí)有99個(gè)。依據(jù)韓國(guó)《障礙人特殊教育法》，特殊班級(jí)是指為了對(duì)特殊教育對(duì)象實(shí)施全納教育，而在普通學(xué)校設(shè)置的班級(jí)。考慮到特殊學(xué)生的能力差異，特殊班級(jí)有全日制、部分時(shí)間制、特別指導(dǎo)和巡回教育等運(yùn)營(yíng)模式，其中，以部分全納(partial inclusion)形式出現(xiàn)的部分時(shí)間制特殊班級(jí)(pan-time special class)最常見。也就是說，特殊學(xué)生在普通班級(jí)中遇到有些科目無法勝任時(shí)，就需要到特殊班級(jí)，在老師的個(gè)別化指導(dǎo)下完成，如果特殊學(xué)生在普通班級(jí)中能勝任所學(xué)領(lǐng)域和課程，則留在普通班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

最近5年，韓國(guó)在普通學(xué)校中接受全納教育的特殊學(xué)生數(shù)呈遞增趨勢(shì)。2005年接受全納教育的學(xué)生數(shù)占全部特殊教育學(xué)生數(shù)的59．8％，2006年、2007年和2008年這一比例分別為62．8％、65．2％和67．3％，到2009年，這一比例上升為68．3％。2005年至2009年5年間，特殊班級(jí)數(shù)量以每年大绔500個(gè)班級(jí)的比例持續(xù)遞增，2010年更是在2009年的基礎(chǔ)上增加868個(gè)。韓國(guó)教育科學(xué)技術(shù)部2011年的最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截止到2011年4月，韓國(guó)共設(shè)置有8415個(gè)特殊班級(jí)，安置特殊學(xué)生43183名，而在普通學(xué)校的普通班級(jí)安置的特殊學(xué)生也達(dá)到了14741名。

目前，韓國(guó)已經(jīng)形成了相對(duì)成熟的全納教育安置模式，其主導(dǎo)模式是中重度障礙兒童安置到特殊學(xué)校、輕度障礙兒童安置在特殊班級(jí)的二元安置模式。在實(shí)踐中，對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行安置時(shí)，首先考慮的是所有特殊教育對(duì)象能否在普通班級(jí)進(jìn)行安置，先前“特殊學(xué)校一特殊班級(jí)一普通班級(jí)”的安置體系逐漸被“普通班級(jí)一特殊班級(jí)一特殊學(xué)?！钡陌仓皿w系所代替。

隨著韓國(guó)全納教育的蓬勃發(fā)展，相關(guān)研究也大量涌現(xiàn)。早期的研究始于上世紀(jì)80年代以后，當(dāng)時(shí)的研究主要集中于對(duì)美國(guó)和西歐全納教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的引介。90年代以后，韓國(guó)關(guān)于全納教育質(zhì)量方面的研究逐步增加，學(xué)術(shù)期刊開始大量刊載有關(guān)全納教育方面的學(xué)術(shù)論文，同期也出現(xiàn)了大量相關(guān)的碩博論文。截止到2004年8月，以統(tǒng)合教育為主題的相關(guān)論文就已經(jīng)有843篇，其中學(xué)位論文有517篇，研究論文有326篇。目前，韓國(guó)學(xué)者對(duì)全納教育的研究更深入更寬泛，研究涉及全納教育的社會(huì)認(rèn)識(shí)變化、父母參與、全納教育課程的變化、制度改善與政策支持等諸多領(lǐng)域。

2　韓國(guó)全納教育的實(shí)施策略

2．1　健全的法規(guī)政策提供制度保障

重視特殊教育立法，以法律法規(guī)為依據(jù)對(duì)全納教育實(shí)施科學(xué)管理，是韓國(guó)全納教育得以健康快速發(fā)展的重要原因。例如，《障礙人特殊教育法》對(duì)普通學(xué)校的特殊班級(jí)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了嚴(yán)格界定：(1)幼兒園中，特殊教育對(duì)象為1人以上4人以下，需要設(shè)置一個(gè)特殊班級(jí)，超過4人則應(yīng)設(shè)置兩個(gè)以上的特殊班級(jí)；(2)小學(xué)和初級(jí)中學(xué)里，特殊教育對(duì)象為1人以上6人以下，需要設(shè)置一個(gè)特殊班級(jí)，超過6人則要設(shè)置兩個(gè)以上的特殊班級(jí)；(3)高級(jí)中學(xué)里，特殊教育對(duì)象1人以上7人以下，需設(shè)置一個(gè)特殊班級(jí)，超過7人則要設(shè)置兩個(gè)以上的特殊班級(jí)。另外，韓國(guó)法律重視對(duì)全納教育的經(jīng)費(fèi)保障，2011年，包括全納教育預(yù)算在內(nèi)的年度特殊教育財(cái)政預(yù)算為19662億韓元，在2010年的基礎(chǔ)上增加了近3000億韓元。

便利設(shè)施(無障礙設(shè)施)的設(shè)置是履行全納教育的重要一環(huán)，是由障礙學(xué)生的“物理全納”走向“教育全納”，進(jìn)而向最高層次的“社會(huì)心理全納”過度的必需條件。為保證障礙學(xué)生的移動(dòng)權(quán)和學(xué)習(xí)權(quán)，韓國(guó)《特殊教育發(fā)展綜合計(jì)劃(修訂)》要求，截至2006年所有開設(shè)特殊班級(jí)的學(xué)校都應(yīng)完善障礙人便利設(shè)施，所有還未設(shè)置特殊班級(jí)的普通學(xué)校，自2007年起，先從小學(xué)開始逐步完善便利設(shè)施。另外，便利設(shè)施設(shè)置的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制也是韓國(guó)全納教育的一個(gè)重要特點(diǎn)，例如，《障礙人特殊教育法》中規(guī)定普通學(xué)校校長(zhǎng)應(yīng)遵照總統(tǒng)令要求，嚴(yán)格按照特殊班級(jí)的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置相應(yīng)的

特殊班級(jí)，并為附設(shè)的特殊班級(jí)配置相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備、教材教具等。同時(shí)，接納特殊學(xué)生的普通學(xué)校的校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)制定和實(shí)施全納教育計(jì)劃，計(jì)劃應(yīng)包括教育課程的調(diào)整、輔助人員的支持、學(xué)習(xí)輔助設(shè)備的支持、教員研修等內(nèi)容。

為給全納班級(jí)特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)生活提供支持，學(xué)校校長(zhǎng)以及教育監(jiān)應(yīng)派遣普通學(xué)校和特殊教育支援中心的特殊教育教師以及負(fù)責(zé)提供教育服務(wù)的人員，為特殊學(xué)生實(shí)施巡回教育。并且，為使特殊學(xué)生盡可能地安置到全納教育環(huán)境中，特殊學(xué)生可選擇離居住地最近的學(xué)校就讀，學(xué)校不得以特殊學(xué)生的障礙為由拒絕其入學(xué)。教育科學(xué)技術(shù)部制定的《2011年度特殊教育運(yùn)營(yíng)計(jì)劃》中，則要求特殊教育發(fā)展相對(duì)薄弱的地區(qū)，優(yōu)先設(shè)置特殊班級(jí)，同時(shí)鼓勵(lì)私立學(xué)校積極設(shè)置特殊班級(jí)。另外，為支持全納教育發(fā)展，韓國(guó)法律還規(guī)定特殊教育教師、普通特殊班級(jí)教師需得到額外學(xué)分、特殊津貼和更好的職業(yè)記錄。

2．2　韓國(guó)政府全力支持全納教育

同普通教育一樣，在全納教育的發(fā)展中，韓國(guó)政府一直扮演著重要的角色。為支持全納教育的發(fā)展，韓國(guó)政府對(duì)相關(guān)專業(yè)組織機(jī)構(gòu)實(shí)施特別資助。比如，韓國(guó)國(guó)立特殊教育研究院成立于1994年，10多年來，在政府的資助與支持下，研究院在開發(fā)全納教育教學(xué)資源，以及開展全納教育教師的集體研修和遠(yuǎn)程研修等方面做出了突出貢獻(xiàn)。

另外，韓國(guó)政府還致力于在學(xué)校中推出不同的全納教育示范學(xué)校，全納教育示范學(xué)校制度也成為韓國(guó)全納教育的一大亮點(diǎn)。例如，從2000年起，每個(gè)市道至少有一所學(xué)校被政府指定為全納教育示范學(xué)校，作為全納教育運(yùn)作和研究的示范對(duì)象。政府在每年末舉行全納教育示范學(xué)校的工作匯報(bào)會(huì)，并對(duì)優(yōu)秀學(xué)校進(jìn)行表彰。到2001年，全國(guó)有38所設(shè)置有特殊班級(jí)的普通學(xué)校被認(rèn)定為全納教育示范學(xué)校。2011年，在全納教育課程的運(yùn)營(yíng)、教材教具的開發(fā)應(yīng)用方面，則有42所學(xué)校被政府認(rèn)定為全納教育示范學(xué)校。

2．3　強(qiáng)化全納教育教師的專業(yè)素養(yǎng)

全納教育的實(shí)施是個(gè)系統(tǒng)工程，涉及教師專業(yè)準(zhǔn)備、教學(xué)資源配置、教學(xué)方法調(diào)整以及社區(qū)支持合作等諸多方面。其中，教師是全納教育實(shí)施中的關(guān)鍵性因素。為保證全納教育的健康發(fā)展，韓國(guó)《障礙人特殊教育法》規(guī)定，國(guó)家和地方自治團(tuán)體應(yīng)針對(duì)普通學(xué)校的教師定期實(shí)施特殊教育相關(guān)的研究與研修。其中，普通教師通過特殊教育研修，著重增強(qiáng)對(duì)特殊教育對(duì)象的理解和強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)。特殊教育教師則通過普通教育課程研修，增強(qiáng)對(duì)全納教育的執(zhí)行能力。各級(jí)教育廳組織的全納班級(jí)和特殊班級(jí)任課教師研修活動(dòng)，每年應(yīng)開展一次以上。并且，市、道和市、郡、區(qū)的教育廳應(yīng)為實(shí)施全納教育的學(xué)校管理者(校長(zhǎng)、校監(jiān))實(shí)施業(yè)務(wù)研修。接納特殊學(xué)生的普通班級(jí)的班主任首先應(yīng)接受60小時(shí)以上的業(yè)務(wù)研修，然后再擴(kuò)大到所有教師參與。全納班級(jí)擔(dān)任教師的選聘優(yōu)先考慮以下人選：持有特殊教師資格證者、教育大學(xué)院殊教育專業(yè)出身的教師以及特殊教育業(yè)務(wù)研修(60小時(shí)以上)已修完者。另外，為提高全納教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，市與道的教育研究院等應(yīng)開設(shè)特殊教育業(yè)務(wù)研修，幼兒園、小學(xué)和初高中教師的所有研修課程中應(yīng)開設(shè)特殊教育相關(guān)的講座。同時(shí)，國(guó)立特殊教育研究院、市道教育廳以及特殊教育教師養(yǎng)成大學(xué)的研修院等應(yīng)開設(shè)針對(duì)特殊教師的普通教育業(yè)務(wù)研修。

2，4　開展普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的理解教育

全納教育的成功實(shí)施需要有教師、學(xué)校和家長(zhǎng)的支持以及有針對(duì)性的全納教育課程，同時(shí)普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的積極認(rèn)知以及普通學(xué)生和特殊學(xué)生的有效互動(dòng)直接關(guān)系到全納教育的成效。為增進(jìn)普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的認(rèn)識(shí)，改變普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的固有偏見，營(yíng)造良好的全納教育氛圍，在2003年開始實(shí)施的《第二個(gè)特殊教育發(fā)展五年計(jì)劃(2003-2007)》中，韓國(guó)教育人力資源部要求全國(guó)的幼兒園、小學(xué)和初高中開展障礙理解教育和到障礙人機(jī)構(gòu)從事奉獻(xiàn)活動(dòng)，并且每學(xué)期應(yīng)開展1次以上。2008年開始實(shí)施的《第三個(gè)特殊教育發(fā)展五年計(jì)劃(2008-2012)》中要求從2008年開始，小學(xué)、初高級(jí)中學(xué)的教科書開發(fā)中，應(yīng)納入障礙理解方面的內(nèi)容?！?011年度特殊教育運(yùn)營(yíng)計(jì)劃》中，則要求本年度內(nèi)應(yīng)當(dāng)為所有學(xué)生實(shí)施兩次以上的障礙理解教育，教育內(nèi)容包括不同障礙類型的特征、性教育、禮儀和校友關(guān)系的建立等。并且，各市道教育廳應(yīng)制定具體的障礙理解活動(dòng)實(shí)施計(jì)劃，通過舉辦音樂會(huì)、演奏會(huì)、戲劇、美術(shù)活動(dòng)等多種活動(dòng)來改善對(duì)障礙人的認(rèn)知。特殊學(xué)校應(yīng)開發(fā)有創(chuàng)意的障礙體驗(yàn)活動(dòng)，通過和普通學(xué)校的共同活動(dòng)來提高普通學(xué)生和父母對(duì)障礙的認(rèn)識(shí)。

為提高對(duì)障礙的認(rèn)識(shí)，增進(jìn)對(duì)特殊教育的理解，韓國(guó)特別注重障礙理解相關(guān)影像和網(wǎng)站的制作、宣傳和使用。例如，《第三個(gè)特殊教育發(fā)展五年計(jì)劃(2008-2012)》要求在2008年開發(fā)初高中使用的障礙理解方面的動(dòng)畫或電視劇；2009年，開發(fā)幼兒園使用的障礙理解方面的動(dòng)畫或電視?。?010年，開發(fā)針對(duì)成人的障礙理解方面的動(dòng)畫或電視??；2011年，開發(fā)關(guān)于障礙的醫(yī)學(xué)、教育學(xué)認(rèn)識(shí)方面的電視紀(jì)錄片；2012年，制作以障礙人的自立與成功為題材的電視紀(jì)錄片。另外，從2009年入學(xué)新生開始，所有普通教師養(yǎng)成課程的必修科目中，教職素養(yǎng)領(lǐng)域部分應(yīng)納入《了解特殊兒童》這一科目，至少占2個(gè)學(xué)分以上。目前，韓國(guó)關(guān)于全納教育的理解教育方面的研究也較為活躍，僅1990年至2005年上半年，韓國(guó)國(guó)內(nèi)關(guān)于障礙理解活動(dòng)教育方案方面的期刊論文和碩博論文共95篇，其中，有32篇論文中涉及到的障礙理解方案包括提供障礙人相關(guān)信息、觀看影像資料、障礙體驗(yàn)以及讀書活動(dòng)等。

2．5　開發(fā)本土化的成功全納教育預(yù)測(cè)量表

1994年《特殊教育振興法》修訂頒布以來，韓國(guó)全納教育的研究發(fā)展迅猛，但是關(guān)于全納教育實(shí)施效果方面的研究相對(duì)較少。為客觀地評(píng)價(jià)特殊兒童在全納環(huán)境中的安置效果，科學(xué)預(yù)測(cè)特殊兒童接受全納教育成功的可能性，韓國(guó)學(xué)者在GiUiam和McCon-nell開發(fā)的《成功全納教育預(yù)測(cè)量表》(Scales for Predicting Successful Inclusion)基礎(chǔ)之上，對(duì)其進(jìn)行了本土化修訂，開發(fā)了《韓國(guó)成功全納教育預(yù)測(cè)量表》(KoreanScales for Predicting Successful Inclusion：KSPSI)。KSPSI施測(cè)對(duì)象為六周歲至11周歲的障礙兒童。包括活動(dòng)習(xí)慣、應(yīng)對(duì)能力、同伴關(guān)系以及情緒成熟四個(gè)維度，每個(gè)維度15個(gè)選項(xiàng)，共計(jì)60個(gè)選項(xiàng)。施測(cè)結(jié)果表明，KSPSI量表具有較高信效度，各維度能有效測(cè)量學(xué)生在學(xué)校的適應(yīng)性，能有效區(qū)分學(xué)校全納環(huán)境中的成功兒童和無法取得成功的兒童。例如，對(duì)772名兒童的施測(cè)表明，KSPSI量表四個(gè)維度的Cmnbach系數(shù)介于0．84-0．93之間；以18名障礙兒童為對(duì)象，隔周后就四個(gè)維度進(jìn)行重新測(cè)量，再測(cè)信度系數(shù)介于0.82-0.98

之間；5名特殊教師和5名普通教師的評(píng)分者信度系數(shù)介于0.84-0.92之間；另外，KSPSI量表的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度測(cè)定表明，四個(gè)維度的相關(guān)系數(shù)介于0.82-0.91之間，相關(guān)性具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。并且，KSPSI量表和康納斯教師評(píng)定量表(Colmers Teacher Rating Scales，CTRS)等其他測(cè)量學(xué)校適應(yīng)性的量表的相關(guān)度較高。

3　韓國(guó)全納教育面臨的問題與困境

3．1　全納教育辦學(xué)層次不均衡

特殊班級(jí)作為韓國(guó)全納教育的重要安置形式，其發(fā)展層次上的不均衡現(xiàn)象較為突出。截止到2011年4月，韓國(guó)8415個(gè)特殊班級(jí)中，幼兒園中設(shè)立的特殊班級(jí)有287個(gè)(3．4％)，小學(xué)中設(shè)立的特殊班級(jí)有4897個(gè)(58．2％)，初中設(shè)立的特殊班級(jí)為1971個(gè)(23．4％)，高中設(shè)立的特殊班級(jí)為1258個(gè)(14．9％)。從以上數(shù)據(jù)可以看出，韓國(guó)的全納教育在一定程度上是以小學(xué)特殊班級(jí)為中心。幼兒園中設(shè)立的特殊班級(jí)數(shù)量?jī)H為小學(xué)殊班級(jí)數(shù)量的5．8％，明顯影響到特殊兒童早期全納教育的開展。另外，高級(jí)中學(xué)里特殊班級(jí)中的特殊教育對(duì)象者平均為7．3人／班，超出國(guó)家規(guī)定的高級(jí)中學(xué)里特殊班級(jí)中最高7個(gè)學(xué)生的接納上限。

3．2　多元文化教育背景下全納教育面臨挑戰(zhàn)

韓國(guó)曾經(jīng)是單一民族國(guó)家，但是，近些年來，隨著跨國(guó)婚姻、移民者和外籍打工者等的急劇增加，社會(huì)的多元文化家庭也越來越多，韓國(guó)正在逐步走向多元文化社會(huì)。預(yù)計(jì)到2050年，在韓的外國(guó)人將占韓國(guó)總?cè)丝诘?．8％，也就是說，到2050年時(shí)，每10名韓國(guó)人中就有1名外國(guó)人。為應(yīng)對(duì)多元文化的挑戰(zhàn)，幫助多元文化家庭更好地融入韓國(guó)社會(huì)，讓多元文化家庭子女更好地接受教育，2011年6月底，韓國(guó)政府制定了《多元文化家庭支持綜合計(jì)劃》。該計(jì)劃確定今年將在韓國(guó)的16個(gè)市道行政區(qū)累計(jì)共投入682億韓元，支持包括對(duì)多元文化家庭推行多元文化教育在內(nèi)的5大項(xiàng)目共計(jì)327項(xiàng)工作計(jì)劃。

多元文化教育的實(shí)施需要普通學(xué)校提供特殊的個(gè)性化教育服務(wù)，多元文化家庭子女有權(quán)利和韓國(guó)孩子一起安置在普通班級(jí)，共同享受不分種族、民族和文化的全納教育，這不可避免會(huì)給韓國(guó)全納教育的實(shí)施帶來挑戰(zhàn)。因此，逐漸增多的歸國(guó)家庭子女、移民子女、多文化家庭子女以及高功能自閉癥兒童等進(jìn)人普通學(xué)校學(xué)習(xí)，需要教師對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行充分細(xì)致的評(píng)估和安置，了解不同家庭文化背景的價(jià)值觀和行為標(biāo)準(zhǔn)，為其提供文化回應(yīng)服務(wù)(culturally responsive service)與教學(xué)，這些都對(duì)普通班級(jí)教師的專業(yè)和素質(zhì)帶來了挑戰(zhàn)。同時(shí)，對(duì)資源教室的建立、特殊教師巡回制度常態(tài)化、特殊學(xué)生信息共享等提出了新的要求。另外，調(diào)查研究顯示，多文化家庭子女的韓國(guó)語能力較為薄弱，課程學(xué)習(xí)相對(duì)吃力，在校學(xué)習(xí)與活動(dòng)中經(jīng)常受到排斥，導(dǎo)致他們的心理退縮、缺乏歸屬感和認(rèn)同感，這些都直接影響到全納教育的成效。

3．3　特殊班級(jí)的物理環(huán)境不盡人意

和普通班級(jí)一樣，特殊班級(jí)也需要有足夠的教育空間和活動(dòng)空間。然而，與普通班級(jí)相比，韓國(guó)目前很多特殊班級(jí)的教室面積相對(duì)較小，僅能滿足最低的空間要求。為提高全納教育的效果，特殊班級(jí)應(yīng)設(shè)置在和普通班級(jí)距離較近地方，以便于特殊兒童和普通兒童的良性互動(dòng)。但現(xiàn)實(shí)中，特殊班級(jí)被設(shè)置在學(xué)校的最偏僻位置，和普通班級(jí)距離較遠(yuǎn)的情況并不少見。一項(xiàng)主要針對(duì)全國(guó)特殊班級(jí)教師的問卷調(diào)查顯示，80％以上的特殊班級(jí)教師對(duì)特殊班級(jí)的物理環(huán)境不滿意，甚至不少高級(jí)中學(xué)的特殊班級(jí)中，面積不大的教室中竟容納15名以上的特殊學(xué)生接受教育。

3．4　普通教師的特殊教育專業(yè)化能力不足

截至2011年4月，韓國(guó)47079名從事全納教育的普通教師中，持有特殊教師資格證的有701名，僅占全體教師的1．5％。接受過60小時(shí)以上特殊教育研修的教師有11393名(24．2％)，接受過30小時(shí)以上特殊教育研修的則有1449名(3．1％)，甚至有33535名普通教師沒有參加過特殊教育研修，占整體教師總數(shù)的71．2％。因此，普通教師的在職研修中應(yīng)增設(shè)特殊教育模塊，同時(shí)，普通教師的職前教育課程中也應(yīng)納入特殊教育方面的內(nèi)容。

近年來，為克服全納教育發(fā)展中存在的問題，促進(jìn)全納教育的健康可持續(xù)發(fā)展，韓國(guó)采取了一系列積極舉措。例如，努力克服特殊班級(jí)辦學(xué)層次不均衡的現(xiàn)象，逐步增加幼兒園、初高中層次特殊班級(jí)的數(shù)量；注重師資培養(yǎng)整體化、連續(xù)化，將職前教育和職后培訓(xùn)貫穿一體，在特殊教師的職前教育中納入全納教育理論與實(shí)踐方面的課程；積極倡導(dǎo)普通教師和特殊教師之間的合作教學(xué)，并注重普通學(xué)校校長(zhǎng)在全納教育開展中的領(lǐng)導(dǎo)作用；加大對(duì)各類全納教育示范性學(xué)校的支持，并強(qiáng)化示范性學(xué)校的成果經(jīng)驗(yàn)推廣；建立各種教師研究學(xué)會(huì)，增加對(duì)不同全納教育研究學(xué)會(huì)的扶持力度等。

4　對(duì)中國(guó)開展全納教育的建議

近些年來，作為中國(guó)特色的全納教育實(shí)現(xiàn)形式，“隨班就讀”在提高特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率，解決廣大農(nóng)村特殊兒童入學(xué)難問題，以及促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展和社會(huì)融合等方面發(fā)揮了重要作用。但是，我國(guó)隨班就讀工作，仍然存在諸多問題。汲取韓國(guó)發(fā)展全納教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，對(duì)中國(guó)隨班就讀的健康可持續(xù)發(fā)展具有重要的借鑒意義。

首先，修訂和完善全納教育方面的法律法規(guī)。健全的法律法規(guī)是全納教育健康可持續(xù)發(fā)展的制度保障。但是，國(guó)內(nèi)尚缺乏一部專門特殊教育法，全納教育(隨班就讀)方面的政策法規(guī)也僅僅散見于某些相關(guān)教育法規(guī)或位階較低的《條例》和《意見》中。基于國(guó)內(nèi)的立法現(xiàn)狀，國(guó)家可對(duì)相關(guān)法律法規(guī)進(jìn)行修訂和完善，增加全納教育方面的內(nèi)容，并對(duì)法規(guī)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化和量化，例如，對(duì)1994年頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》進(jìn)行修訂；像韓國(guó)一樣嚴(yán)格規(guī)定特殊班級(jí)的人數(shù)上限。另外，為提升全納教育的執(zhí)行效果，相關(guān)法規(guī)中逐步引入全納教育的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，并納入“問責(zé)制度”等懲戒監(jiān)督措施。

其次，擴(kuò)大普通學(xué)校殊班級(jí)以及資源教室的數(shù)量。目前，國(guó)內(nèi)在實(shí)施隨班就讀的過程中暴露出某些局限性，如特殊兒童輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，存在一定的“隨班混讀”現(xiàn)象，有些學(xué)校甚至將特殊學(xué)生隨班就讀作為實(shí)施教育公平一種點(diǎn)綴，課堂上老師根本無暇顧及特殊學(xué)生，更談不上制定個(gè)別化教育計(jì)劃。應(yīng)改變?nèi){教育就是讓學(xué)生全天呆在普通班級(jí)學(xué)習(xí)的誤區(qū)，在普通學(xué)校中增設(shè)特殊班級(jí)以及資源教室，以便更好地為隨班就讀學(xué)生提供教育支持與服務(wù)，真正做到“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”。

再次，開展有中國(guó)特色的障礙理解教育。障礙理解教育的開展能改變對(duì)特殊學(xué)生的刻板印象，提高普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的積極認(rèn)知，增加對(duì)特殊學(xué)生的容納度，并在與特殊學(xué)生的互動(dòng)中構(gòu)建良好的“心理全納”氛圍。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)障礙理解教育的關(guān)注和研究相對(duì)薄弱，在一定程度上影響到全納教育的實(shí)施效果。為此，國(guó)家應(yīng)重視包括隨班就讀學(xué)校在內(nèi)的中小學(xué)校障礙理解教育，開發(fā)獨(dú)具特色的障礙理解教育活動(dòng)；組織專家對(duì)障礙理解教育進(jìn)行研究與調(diào)研，并開展隨班就讀學(xué)校障礙理解教育的大樣本研究。

第3篇：特殊教育的安置方式范文

美國(guó)特殊兒童的學(xué)前教育是按年齡分階段進(jìn)行的:對(duì)于0～3歲的特殊嬰幼兒，主要通過家庭教育的途徑來進(jìn)行。家長(zhǎng)在這一階段就是兒童的主要教師。不過家長(zhǎng)在對(duì)嬰幼兒進(jìn)行干預(yù)時(shí)，是有專家進(jìn)行指導(dǎo)的。比如，特殊教育專業(yè)人員可以進(jìn)入特殊兒童家庭實(shí)行“專家上門咨詢服務(wù)”，或是家長(zhǎng)到當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃行倪M(jìn)行咨詢、參加短期學(xué)習(xí)或陪同特殊兒童在教師指導(dǎo)下共同活動(dòng)，也可以參加各種家長(zhǎng)協(xié)會(huì)，學(xué)習(xí)、交流撫養(yǎng)、教育特殊嬰幼兒的方法。3～5歲特殊兒童的學(xué)前教育則主要通過普通幼兒園、特殊學(xué)校的學(xué)前班、特殊兒童幼兒園、小學(xué)和研究機(jī)構(gòu)附設(shè)的特殊幼兒班等形式接受學(xué)前教育。值得一提的是，由于歐美國(guó)家不斷地在推行融合教育，其理念已經(jīng)深入人心，絕大部分3～5歲的兒童都進(jìn)入普通幼兒園進(jìn)行融合教育，只有少部分極重度的兒童在特殊機(jī)構(gòu)里就讀。當(dāng)然，在普通幼兒園就讀，每一位特殊兒童都能獲得不同形式的特殊教育支持，以保證教育的效果。

二、完善的政策法規(guī)體系

早在1968年，美國(guó)就頒布了《援助障礙兒童早期教育法令》，針對(duì)學(xué)齡前特殊兒童特點(diǎn)，以法律的形式規(guī)定了早期教育的內(nèi)容、方法、形式、經(jīng)費(fèi)等。而1975年11月頒布的《面向所有殘疾兒童教育法案》，更明確提出3～6歲的特殊幼兒均應(yīng)接受恰當(dāng)?shù)?、免費(fèi)的教育及有關(guān)的特殊服務(wù)，有條件的州可再提前到0～3歲開始實(shí)施特殊教育。到了1986年，美國(guó)通過了《全體殘疾兒童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范圍的、綜合的、多學(xué)科和多部門合作的早期干預(yù)計(jì)劃，即“殘疾嬰幼兒早期干預(yù)計(jì)劃”，以滿足3歲以下殘疾嬰幼兒及其家庭的特殊需要。即1986年以后，從法律上來說美國(guó)對(duì)特殊嬰幼兒的教育已經(jīng)覆蓋了整個(gè)早期發(fā)展階段。接下來的近20年間，美國(guó)多次對(duì)該法案進(jìn)行了修訂，需要強(qiáng)調(diào)的是，所有修正案都保留了早期干預(yù)計(jì)劃的條款，而且越來越重視這一條款。

三、多元的經(jīng)費(fèi)投入體系

美國(guó)學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)主要靠政府撥款。美國(guó)1975年頒布的《全體殘疾兒童教育法》中，提出了3～5歲殘疾幼兒“學(xué)前撥款計(jì)劃”，1986年頒布的《全體殘疾兒童教育法修正案》，又從根本上加強(qiáng)了“學(xué)前撥款計(jì)劃”。到1992年，美國(guó)所有的州都開始全面實(shí)施3～5歲殘疾幼兒的公費(fèi)學(xué)前教育。美國(guó)學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入主要有三種方式:一是政府對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行直接經(jīng)費(fèi)投入;二是對(duì)大型學(xué)前教育項(xiàng)目進(jìn)行直接經(jīng)費(fèi)投入或是直接購(gòu)買服務(wù);三是通過固定或特殊的項(xiàng)目直接補(bǔ)助學(xué)前特殊兒童的家庭。除了政府進(jìn)行撥款之外，美國(guó)學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)還會(huì)來源于各種基金會(huì)的支持，民間團(tuán)體的捐贈(zèng)以及學(xué)校的各項(xiàng)經(jīng)營(yíng)性收入等。這些靈活多元化的教育經(jīng)費(fèi)投入方式保障了美國(guó)學(xué)前特殊教育的質(zhì)量，也擴(kuò)大了美國(guó)學(xué)前特殊兒童的受益面。

四、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬和u(píng)估體系

在美國(guó)，特殊兒童的評(píng)估，是制定個(gè)別化教育計(jì)劃、確定教育安置形式及相關(guān)服務(wù)的主要依據(jù)。美國(guó)法律規(guī)定，相關(guān)機(jī)構(gòu)在為特殊兒童提供教育與相關(guān)服務(wù)之前，必須對(duì)其進(jìn)行完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫€(gè)別化評(píng)估。評(píng)估可由學(xué)校相關(guān)專家提出，也可由兒童家長(zhǎng)提出，但是評(píng)估一定要征得家長(zhǎng)的同意。而且每三年要對(duì)兒童進(jìn)行一次重新評(píng)估，重新評(píng)估的目的在于確定兒童是否仍存在障礙及其是否需要調(diào)整目前的教育。評(píng)估的人員由語言治療師、職能治療師、特殊教育教師等多學(xué)科專家以及特殊兒童的家長(zhǎng)組成，他們通過合作共同為兒童實(shí)施評(píng)估。當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)評(píng)估的結(jié)果存在異議時(shí)，還可以申請(qǐng)重新進(jìn)行評(píng)估。這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖龇ǎ粌H保障了兒童受教育的科學(xué)性，而且使得家長(zhǎng)能參與和監(jiān)督評(píng)估的進(jìn)行，更有利于促進(jìn)兒童干預(yù)的效果。

五、融合取向的復(fù)合型師資培訓(xùn)體系

美國(guó)是融合教育思想的發(fā)源地之一，因此在對(duì)學(xué)前特殊教育的師資進(jìn)行職前培訓(xùn)時(shí)，許多高等院校將具有融合教育的能力列為一個(gè)重要師資培養(yǎng)目標(biāo)，以滿足不同兒童的特殊教育需要。在培養(yǎng)方式上，采取多專業(yè)整合的雙證制。例如，普通教育專業(yè)的學(xué)生或者非特殊教育專業(yè)的學(xué)生可以選修特殊教育作為第二專業(yè)，畢業(yè)時(shí)授予“教師資格證+特殊教育教師資格證”兩種資格證書。在課程設(shè)置方面，普通教師教育專業(yè)里會(huì)開設(shè)特殊教育或融合教育相關(guān)課程，特殊教育專業(yè)課程也注重對(duì)融合環(huán)境殊兒童教育策略的培養(yǎng)。在師資的職后培養(yǎng)上，普通幼兒園或普通學(xué)校的普通教師在進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，都有專門的特殊教育的內(nèi)容，或是進(jìn)行特殊教育的專項(xiàng)培訓(xùn)。而且無論是職前還是職后培訓(xùn)，都十分強(qiáng)調(diào)與他人合作共事能力的培養(yǎng)。

六、豐富的社會(huì)服務(wù)和支持體系

除了加強(qiáng)立法、不斷增加資金投入，美國(guó)非常鼓勵(lì)其他相關(guān)機(jī)構(gòu)、民間組織和大眾的共同參與，一起合作關(guān)心支持學(xué)前特殊教育的發(fā)展。由于其博愛、民主思想的盛行，美國(guó)大眾對(duì)特殊兒童大都持接納的態(tài)度，具有良好的支持特殊教育發(fā)展的社會(huì)環(huán)境。除此之外，信息服務(wù)機(jī)構(gòu)，為特殊兒童及家庭提供必要的信息咨詢;科研機(jī)構(gòu)為提高教育教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)證據(jù);志愿者服務(wù)機(jī)構(gòu)無償、靈活的為家長(zhǎng)和兒童提供志愿服務(wù)，等等。正是有了這么多豐富的社會(huì)支持和服務(wù)體系，整個(gè)美國(guó)的學(xué)前特殊教育才得以正常、順利的運(yùn)轉(zhuǎn)。

七、總結(jié)及啟示

第4篇：特殊教育的安置方式范文

關(guān)鍵詞：全納教育 支持系統(tǒng) 捷克

分類號(hào)：G769

1、引言

捷克是中歐地區(qū)的一個(gè)內(nèi)陸國(guó)家，2006年被世界銀行列入發(fā)達(dá)國(guó)家行列，在東部歐洲國(guó)家中擁有高水平的人類發(fā)展指數(shù)。隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建設(shè)，捷克不斷對(duì)教育政策實(shí)施調(diào)整，并重點(diǎn)圍繞教育經(jīng)費(fèi)體制、管理體質(zhì)等核心問題推進(jìn)教育改革。2X17年，捷克統(tǒng)計(jì)局對(duì)全國(guó)殘疾人進(jìn)行抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。

捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機(jī)構(gòu)，1807建立了為盲人提供教育的機(jī)構(gòu)，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機(jī)構(gòu)，1896年建立了第一所輔讀學(xué)校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統(tǒng)一國(guó)家的建立，特殊教育體系發(fā)展更完善，包括肢體障礙、語言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學(xué)生根據(jù)這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學(xué)校。二次世界大戰(zhàn)以后，醫(yī)學(xué)模式對(duì)捷克的特殊教育產(chǎn)生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學(xué)校和特殊養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)中。在20世紀(jì)50年代到90年代歷史發(fā)展過程中，捷克形成了完整的特殊教育學(xué)校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開始大力改革教育體制并逐步實(shí)施系統(tǒng)的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來了巨大的變化。傳統(tǒng)的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學(xué)生既可以進(jìn)入普通學(xué)校的普通班級(jí)接受教育，也可以在普通學(xué)校的特殊班級(jí)接受教育，還可以選擇到特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)。例如，捷克教育部2010年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在2009～2010學(xué)年的義務(wù)教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學(xué)習(xí)，其中有30092名在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，7026名在普通學(xué)校的特殊班學(xué)習(xí)，4761名在普通學(xué)校的普通班級(jí)學(xué)習(xí)。如果有兒童由于健康或者其他問題無法到學(xué)校接受教育，那么，地方政府有責(zé)任為他們提供一種適當(dāng)?shù)慕逃问?，如由專業(yè)人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動(dòng)態(tài)的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對(duì)這個(gè)孩子重新做鑒定，根據(jù)鑒定重新為其選擇恰當(dāng)?shù)慕逃仓眯问?。二十多年來，捷克全納教育的發(fā)展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學(xué)校的特殊兒童提供更好的教育和技術(shù)支持的概念被捷克社會(huì)更廣泛地接受。那么，當(dāng)前捷克全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀如何？體現(xiàn)了怎樣的特點(diǎn)？它對(duì)捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據(jù)以上問題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開了調(diào)查研究，探究全納教育支持系統(tǒng)的現(xiàn)狀。

本研究在借鑒中外研究成果的基礎(chǔ)上，提出全納教育支持系統(tǒng)包含了4個(gè)相互作用的層次：政府支持、社區(qū)支持、家庭支持和學(xué)校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經(jīng)費(fèi)支持兩個(gè)方面；家庭支持主要包括態(tài)度支持、家庭與社區(qū)互動(dòng)以及家庭與學(xué)校互動(dòng)3個(gè)方面；社區(qū)支持主要包括社區(qū)相關(guān)資源支持、社區(qū)與學(xué)?；?dòng)及社區(qū)與家庭互動(dòng)3個(gè)方面；學(xué)校支持主要包括環(huán)境支持、對(duì)特殊兒童教學(xué)的支持、學(xué)校行政管理支持和教師全納教育專業(yè)化發(fā)展4個(gè)方面。作者認(rèn)為，“學(xué)校支持”是整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)的核心，它對(duì)教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區(qū)各相關(guān)機(jī)構(gòu)的互動(dòng)和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現(xiàn)了整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的現(xiàn)狀，也在很大程度上決定了全納教育的質(zhì)量；從微觀實(shí)踐層面它最真實(shí)地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實(shí)施情況和效果。因此，我們可以以學(xué)校支持系統(tǒng)為切入點(diǎn)，以管窺豹，了解整個(gè)全納教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀?？紤]以上因素，加之作者的研究時(shí)間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學(xué)校支持系統(tǒng)。

本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語和語言的損傷，特定的學(xué)習(xí)或者行為困難，自閉癥以及嚴(yán)重的多重障礙兒童”。

2、研究方法

主要采取問卷調(diào)查法和訪談法進(jìn)行研究。

2.1 被試的選擇

2.1.1 調(diào)查問卷被試的選擇

自2000年1月1日以來，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)各選擇了8所公立基礎(chǔ)學(xué)校作為樣本開展調(diào)查研究。問卷調(diào)查隨機(jī)抽取了這16所學(xué)校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學(xué)校就讀的特殊兒童家長(zhǎng)發(fā)放問卷，共發(fā)放48份問卷。剔除無效問卷后回收教師有效問卷38份，家長(zhǎng)有效問卷42份。本次問卷調(diào)查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過不同類型的關(guān)于特殊教育的培訓(xùn)，47.4%參與全納教育的時(shí)間超過5年，92.1%的被試沒做過有關(guān)全納教育的校本研究。本次問卷調(diào)查的家長(zhǎng)被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過有關(guān)特殊教育的培訓(xùn)，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長(zhǎng)協(xié)會(huì)。問卷調(diào)查被試的其他主要人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息見表1和表2。

2.1.2 被訪談對(duì)象的選擇

被訪談對(duì)象為調(diào)查問卷發(fā)放所涉及到的8個(gè)學(xué)校的校長(zhǎng)（4名城區(qū)校長(zhǎng)，4名鄉(xiāng)鎮(zhèn)校長(zhǎng)），16名參與全納教育的普通教師（8名城區(qū)教師，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師），以及特殊兒童家長(zhǎng)16名（8名城區(qū)家長(zhǎng)，8名鄉(xiāng)鎮(zhèn)家長(zhǎng)）。

2.2 研究工具

雖然已有一些中西方關(guān)于全納教育支持系統(tǒng)研究的成果，但由于研究目的不同、對(duì)支持系統(tǒng)定義的不同、文化和教育條件的差異等原因?qū)е乱延械恼{(diào)查工具無法直接運(yùn)用于本研究，因此，作者自行設(shè)計(jì)了針對(duì)普通教師和普通學(xué)校特殊兒童家長(zhǎng)的兩套問卷以及校長(zhǎng)、普通教師和特殊兒童家長(zhǎng)的3套半結(jié)構(gòu)式訪談提綱，用以收集相關(guān)數(shù)據(jù)。

在分析中西以及捷克本國(guó)關(guān)于全納教育支持系統(tǒng)研究的相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，作者編制出問卷草稿和訪談提綱，邀請(qǐng)了3位從事特殊教育的捷克大學(xué)教授、3位從事全納教育的捷克基礎(chǔ)學(xué)校校長(zhǎng)和4位有5年以上全納教育一線工作經(jīng)驗(yàn)的捷克普通教師，多次審閱了調(diào)查問卷和訪談提綱的維度、形式、內(nèi)容和語言表達(dá)形式。然后，作者根據(jù)他們的建議對(duì)問卷和訪談提綱進(jìn)行了修改。通過試測(cè)后，確定了2份問卷的各項(xiàng)目和3份訪談提綱的項(xiàng)目。

2.2.1 普通教師問卷

該問卷由三部分組成。第一部分說明本調(diào)查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關(guān)的人口學(xué)信息；第三部分有八個(gè)板塊，分別對(duì)被試所在學(xué)校的無障礙物質(zhì)環(huán)境支持、學(xué)校對(duì)特殊兒童的教學(xué)支持、普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展、家?；?dòng)、學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)、學(xué)校管理支持，對(duì)其他支持的評(píng)價(jià)以及普通教師對(duì)全納教育態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。問卷共有52個(gè)問題。

2.2.2 特殊兒童家長(zhǎng)問卷

該問卷同樣由三部分組成。第一部分說明本調(diào)查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關(guān)的人口學(xué)信息；第三部分有四個(gè)板塊，分別對(duì)家?；?dòng)、特殊兒童就讀普通學(xué)校獲得支持的評(píng)價(jià)，以及家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。問卷共有40個(gè)問題。

2.2.3 訪談提綱

三類訪談對(duì)象的訪談提綱都以全納教育在實(shí)踐中所遇到的困難為主題，請(qǐng)校長(zhǎng)和教師談他們所認(rèn)為的當(dāng)前全納教育在本校開展所遇到的困難，請(qǐng)家長(zhǎng)談他的孩子進(jìn)入普通學(xué)校就讀所遇到的困難。

2.3 研究過程

2.3.1 問卷施測(cè)

在事先聯(lián)系好學(xué)校并與校長(zhǎng)協(xié)商好問卷發(fā)放相關(guān)事宜，作者親自到每一個(gè)學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)放和回收問卷。

2.3.2 實(shí)施訪談

在與學(xué)校校長(zhǎng)協(xié)商好校長(zhǎng)訪談時(shí)間和教師訪談時(shí)間后，到學(xué)校對(duì)校長(zhǎng)和教師進(jìn)行面對(duì)面?zhèn)€別訪談。另外，請(qǐng)每個(gè)學(xué)校老師與家長(zhǎng)協(xié)商好訪談時(shí)間后，作者到學(xué)校與家長(zhǎng)進(jìn)行面對(duì)面單獨(dú)訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談?wù)叩耐?，訪談?wù)弑ＷC了訪談結(jié)果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結(jié)果。

2.3.3 數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計(jì)軟件（spssl5.0）對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，主要進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請(qǐng)了3位捷克特殊教育學(xué)博士和作者一起把訪談錄音轉(zhuǎn)換為文字記錄，并逐字進(jìn)行了比較，以最大限度保證記錄的真實(shí)和完整。最后，作者對(duì)錄音的文檔進(jìn)行了描述性分析。

3、結(jié)果

本部分主要呈現(xiàn)調(diào)查問卷所獲得的結(jié)果，訪談結(jié)果根據(jù)本文的需要只部分呈現(xiàn)于后面的“討論”部分。

3.1 教師被試的調(diào)查結(jié)果

3.1.1 關(guān)于普通基礎(chǔ)學(xué)校無障礙環(huán)境建設(shè)

表3顯示，有55.3%的被試認(rèn)為他們所在的學(xué)校進(jìn)行了無障礙環(huán)境改造以支持全納教育。

由表4可看出，在學(xué)校對(duì)特殊兒童教學(xué)支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導(dǎo)支持服務(wù)，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調(diào)試。

3.1.3 普通教師全納教育的專業(yè)發(fā)展

總體來看，普通教師有關(guān)全納教育專業(yè)發(fā)展的情況并不十分樂觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來看，校內(nèi)外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓(xùn)（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學(xué)實(shí)踐方面支持最為薄弱且爭(zhēng)議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關(guān)全納教育的校本研究方面也表現(xiàn)消極（M=2.95，sD=O.868）。

3.1.4 普通教師對(duì)“家?；?dòng)”的評(píng)價(jià)

總的來看，教師被試較一致地對(duì)“家校互動(dòng)”現(xiàn)狀評(píng)價(jià)較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學(xué)校主動(dòng)與家庭互動(dòng)情況顯得非常積極且評(píng)價(jià)非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學(xué)校告知家長(zhǎng)有關(guān)學(xué)校全納教育的各項(xiàng)政策，班級(jí)教師與家長(zhǎng)交流有關(guān)特殊兒童在校情況等；家長(zhǎng)也比較主動(dòng)積極地與學(xué)?；?dòng)（M=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長(zhǎng)參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個(gè)別化教育計(jì)劃）制定及學(xué)校有關(guān)全納教育決策過程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評(píng)價(jià)爭(zhēng)議較大（M=3.43，SD=1.047）。

3.1.5 教師對(duì)“學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)”的評(píng)價(jià)

總體來看，大多數(shù)教師被試在一定程度上對(duì)“學(xué)校和社區(qū)互動(dòng)”情況的評(píng)價(jià)趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來看，表現(xiàn)最為積極的是與社區(qū)志愿者的互動(dòng)（M=4.00，SD=1.039），互動(dòng)情況較差的是與社區(qū)其他全納學(xué)校的互動(dòng)（M：3.16，sD=1.219）。

3.1.6 教師對(duì)學(xué)校管理支持的評(píng)價(jià)

總的來看，大多數(shù)教師被試對(duì)“學(xué)校管理支持”的評(píng)價(jià)傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來看，其中積極的方面是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學(xué)校能夠制定有清晰的、切實(shí)的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭(zhēng)議（M=3.58，SD=1.030）。

3.1.7 教師對(duì)其他全納教育支持的評(píng)價(jià)

總的來看，教師被試對(duì)“其他全納教育支持”現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來看，被試較一致地對(duì)學(xué)校全納教育工作總的評(píng)價(jià)較高（M=4.00，SD=0.697）；班級(jí)普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長(zhǎng)（M=3.89，SD=0.559）對(duì)班級(jí)的特殊兒童態(tài)度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對(duì)較弱的方面是教師對(duì)當(dāng)?shù)靥厥鈨和煞ㄒ?guī)的了解（M=3.74，SD=0.828）。

3.1.8 教師對(duì)全納教育的態(tài)度

表10的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對(duì)全納教育持中立態(tài)度（M=3.13，SD=0.389）。具體來看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認(rèn)全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認(rèn)特殊教育學(xué)校之利（M=2.61，SD=0.664）。

3.2 家長(zhǎng)被試的調(diào)查結(jié)果

3.2.1 家長(zhǎng)對(duì)“家?；?dòng)”的評(píng)價(jià)

總的來看，家長(zhǎng)被試對(duì)“家?；?dòng)”現(xiàn)狀評(píng)價(jià)比較積極且爭(zhēng)議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學(xué)校與家庭互動(dòng)的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學(xué)?；?dòng)情況次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學(xué)校互動(dòng)也顯得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對(duì)比較消極的是家長(zhǎng)參與自己孩子的IEP制定及學(xué)校全納教育決策過程方面，且在這一方面爭(zhēng)議較大（M=3.38，SD=1.131）。

3.2.2 家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童普通學(xué)校就讀獲得支持的評(píng)價(jià)

總的來說，家長(zhǎng)被試對(duì)特殊兒童普通學(xué)校就讀所獲得的支持評(píng)價(jià)較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來看，家長(zhǎng)被試較一致地對(duì)學(xué)校方面的支持評(píng)價(jià)最高（M=3.89，SD=0.397）；對(duì)政府方面的支持評(píng)價(jià)最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區(qū)支持方面從被試評(píng)價(jià)來看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。

3.2.3 家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度

總的來看，大部分被試在很大程度上較為一致地對(duì)全納教育持中立傾向認(rèn)同態(tài)度（M=3.51，SD=0.352）。具體來看，他們較為一致地認(rèn)同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對(duì)全納教育之弊持中立傾向認(rèn)同態(tài)度（M=2.82，SD=0.558），具體來說如他們的孩子有可能會(huì)遭到班級(jí)普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對(duì)在普通班級(jí)就讀的特殊需要孩子的未來抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對(duì)特殊教育學(xué)校之利基本持中立態(tài)度（M=2.98，SD=0.897）。

4、討論

4.1 政府支持

總的來看，捷克政府自20世紀(jì)90年代以來從相關(guān)法律法規(guī)引導(dǎo)和具體經(jīng)費(fèi)投放這兩方面對(duì)全納教育進(jìn)行了較為有利的支持。這些政策和法規(guī)的頒布執(zhí)行（包括教育經(jīng)費(fèi)的支持落實(shí)）為全納教育在捷克的實(shí)施帶來了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過渡到現(xiàn)在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實(shí)之間還存在距離，當(dāng)前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。

具體來看，自1993年以來，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規(guī)來支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規(guī)定了所有兒童都有接受教育的權(quán)利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國(guó)家計(jì)劃規(guī)定》了國(guó)家實(shí)施全納政策的主要目的、任務(wù)和原則；2008年新的《手語法》保障了高中階段聽力障礙學(xué)生獲得口譯幫助的權(quán)利，同時(shí)也保障了聽力障礙兒童父母免費(fèi)獲得手語課程的權(quán)利；2005年《新教育法》提出了對(duì)特殊需要學(xué)生的定義，并從法規(guī)上規(guī)定了特殊需要學(xué)生在各個(gè)層次的教育中能接受有質(zhì)量教育所應(yīng)該得到的支持和服務(wù)；學(xué)校法強(qiáng)調(diào)了特殊需要學(xué)生回歸主流學(xué)校的融合和全納的趨勢(shì)，其中又特別強(qiáng)調(diào)了這些特殊需要學(xué)生家長(zhǎng)在關(guān)于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規(guī)定了捷克學(xué)生的基礎(chǔ)和中等教育是免費(fèi)的，教育資金首先由國(guó)家教育、青年和體育部根據(jù)學(xué)生人數(shù)劃撥給地區(qū)，然后地區(qū)教育部門再把按照人頭算的補(bǔ)助費(fèi)劃撥到具體的學(xué)校，當(dāng)然，這也包括了特殊需要學(xué)生在學(xué)校接受教育的額外的財(cái)政支持費(fèi)用。但是，從教師被試和家長(zhǎng)被試反應(yīng)的情況來看，政府相關(guān)政策的制定和落實(shí)還有一定的距離，例如，相關(guān)法律法規(guī)強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的作用，但是在調(diào)查中，家長(zhǎng)被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們?cè)谟龅嚼щy的時(shí)候，也很難從政府獲得支持，這說明家長(zhǎng)的角色還未受到真正的重視，政府對(duì)家庭的支持較為有限。另外，大多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)有關(guān)自己孩子的各種相關(guān)政策和法規(guī)還不太了解，這也影響了家長(zhǎng)對(duì)自己孩子及自我權(quán)利的認(rèn)識(shí)和維護(hù)、呼吁；教師被試在問卷和訪談中都反映出他們并不認(rèn)為自己對(duì)本地的有關(guān)特殊兒童的政策法規(guī)十分熟悉，這也影響了教師對(duì)全納教育中各相關(guān)主體權(quán)責(zé)利的理解、宣導(dǎo)和維護(hù)。研究者對(duì)普通基礎(chǔ)學(xué)校校長(zhǎng)和教師的訪談中，對(duì)學(xué)校具體獲得經(jīng)費(fèi)支持進(jìn)行了進(jìn)一步探究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)訪談?wù)哒J(rèn)為雖然有關(guān)教育法規(guī)定了對(duì)納入普通班級(jí)的特殊兒童要提供經(jīng)費(fèi)支持，但這只是“杯水車薪”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?qū)W校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項(xiàng)費(fèi)用，經(jīng)費(fèi)支持仍然是當(dāng)前各個(gè)普通學(xué)校發(fā)展全納教育面臨的最大困難。

4.2 學(xué)校支持

總的來說，調(diào)查結(jié)果反映學(xué)校支持體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：學(xué)校無障礙環(huán)境建設(shè)情況并不樂觀；學(xué)校對(duì)特殊兒童的教學(xué)支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導(dǎo)支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調(diào)試；普通教師全納教育專業(yè)化發(fā)展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關(guān)特殊教育的職前、職后培訓(xùn)和校內(nèi)外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學(xué)校的全納教學(xué)實(shí)踐，很少做有關(guān)全納教育的校本研究；學(xué)校對(duì)全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對(duì)全納教育呈中立而理性的態(tài)度；家長(zhǎng)對(duì)全納教育持中立傾向認(rèn)同態(tài)度態(tài)度。

4.2.1 無障礙環(huán)境建設(shè)和學(xué)校對(duì)特殊兒童的教學(xué)支持

問卷調(diào)查在這一方面反應(yīng)出幾個(gè)問題，例如，近一半的教師被試反應(yīng)，他們的學(xué)校沒有進(jìn)行無障礙環(huán)境改造以最大限度地支持每一個(gè)有特殊需要的學(xué)生；許多納入特殊兒童的普通班級(jí)的班額仍然沒有減少，當(dāng)學(xué)生需要時(shí)，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應(yīng)出來的問題都和經(jīng)費(fèi)支持不足有關(guān)。

問卷反映出來的學(xué)校對(duì)特殊兒童強(qiáng)有力的支持是對(duì)其心理、職業(yè)、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當(dāng)前已經(jīng)建立起來的較為成熟的教育和心理咨詢系統(tǒng)。為教育、培訓(xùn)以及青少年未來就業(yè)做準(zhǔn)備的咨詢服務(wù)開始于20世紀(jì)20年代，咨詢支持系統(tǒng)中的學(xué)校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來的特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)變而來的特殊教育資源中心根據(jù)自己的特點(diǎn)，基本上能為所有特殊兒童及其家長(zhǎng)、普通班級(jí)教師等提供不同的專業(yè)咨詢支持服務(wù)。

總的來說，大多數(shù)教師被試傾向于“同意”學(xué)校管理支持了本校的全納教育。在對(duì)教師的訪談中，大部分教師認(rèn)可學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視全納教育，但是在學(xué)校能否有效評(píng)價(jià)班級(jí)全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們?yōu)榘嗉?jí)就讀的特殊兒童做了額外的工作，但是通常“付出”和“回報(bào)”并不成比例。但是年長(zhǎng)的老師對(duì)此表示還可以接受，另外，在對(duì)家長(zhǎng)的問卷調(diào)查中，家長(zhǎng)反映出大部分家長(zhǎng)并沒有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學(xué)校的全納教育政策的制定中。因此，學(xué)校怎樣尊重家長(zhǎng)，吸納他們一起制定、實(shí)施清晰切實(shí)的全納教育政策，怎樣鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與IEP制定，怎樣有效評(píng)價(jià)普通班級(jí)全納教育工作并從各個(gè)方面合理獎(jiǎng)勵(lì)等方面仍然有待于進(jìn)一步探索。

4.2.3 教師關(guān)于全納教育的專業(yè)化發(fā)展

全納教育的實(shí)施對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。這體現(xiàn)在相關(guān)法律法規(guī)對(duì)普通教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)定上。例如《教職員工法》規(guī)定，所有的師范大學(xué)對(duì)未來教師的培訓(xùn)項(xiàng)目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據(jù)需要，參加在職的特殊需要教育培訓(xùn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師被試能夠得到相應(yīng)的職前和職后培訓(xùn)，進(jìn)一步證實(shí)了這些教師全納教育專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)政策在實(shí)踐中得以落實(shí)。另外，教師被試也報(bào)告能夠經(jīng)常得到校內(nèi)外特殊教育專家的支持，說明學(xué)校能夠和社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)合作解決全納教育所遇到的困難和促進(jìn)普通教師全納教育專業(yè)發(fā)展。由于捷克全納教育政策系統(tǒng)實(shí)施時(shí)間并不長(zhǎng)，關(guān)于教師全納教育專業(yè)化培訓(xùn)的相關(guān)政策頒布實(shí)施也是逐步完善和發(fā)展的，因此，相對(duì)而言，比較年輕的教師所接受的培訓(xùn)更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和技能、能夠應(yīng)對(duì)全納教育實(shí)踐呢？為什么超過一半的教師被試不承認(rèn)全納教育能夠增強(qiáng)他們的教學(xué)效果和技能？對(duì)于這種矛盾，作者認(rèn)為，這一方面是全納教育教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜和困難決定的，另一方面，學(xué)校沒有提供足夠的機(jī)會(huì)讓他們?nèi)ビ^摩其他學(xué)校普通教師的全納教學(xué)實(shí)踐，也很少組織教師做有關(guān)全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓(xùn)理論較好地運(yùn)用于實(shí)踐。另外，這個(gè)問題也要求我們進(jìn)一步對(duì)捷克全納教師的培訓(xùn)機(jī)制、效果等問題進(jìn)行深入探究。

4.2.4 普通學(xué)生及其家長(zhǎng)和普通教師對(duì)全納教育的態(tài)度

從兩類問卷反映出來的數(shù)據(jù)來看，普通學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)全納教育呈積極態(tài)度，但是教師被試對(duì)全納教育呈現(xiàn)中立態(tài)度，且態(tài)度顯得比較復(fù)雜：一方面，教師不完全承認(rèn)全納教育的優(yōu)點(diǎn)；另一方面，他們也不否認(rèn)隔離式的特殊教育學(xué)校教育；同時(shí)，他們大部分對(duì)全納教育是否能夠在實(shí)踐中很好操作也保持了中立的態(tài)度。作者認(rèn)為這種復(fù)雜的態(tài)度恰好也是捷克全納教育實(shí)踐的反映。

首先，本研究的問卷調(diào)查具體項(xiàng)目反映有57.9%的教師被試不認(rèn)為他們具備了相應(yīng)的知識(shí)和技能去完成全納教學(xué)。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調(diào)查研究報(bào)告表明，接受調(diào)查的全納教育教育者被試有一半人認(rèn)為他們?cè)趶氖氯{教育實(shí)踐時(shí)，缺乏專業(yè)能力和專業(yè)支持，由于缺乏足夠的專業(yè)自信，普通教師對(duì)全納教育的意義、方法以及結(jié)果仍然有不少疑慮和不惑。

其次，當(dāng)前的普通學(xué)校仍然還沒有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學(xué)校沒有為迎接“所有”兒童做好準(zhǔn)備，這也加深了普通教師對(duì)全納教育實(shí)踐效果的質(zhì)疑。捷克在發(fā)展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對(duì)成熟、配置良好的特殊教育學(xué)校雖然在全納背景下正在進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，但是它們?cè)跒樘厥鈨和捌浼议L(zhǎng)提供教育服務(wù)方面到現(xiàn)在仍然發(fā)揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經(jīng)促進(jìn)了社會(huì)對(duì)有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長(zhǎng)和教師在訪談中依然認(rèn)為特殊教育學(xué)校教育和特殊教育學(xué)校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來更好的服務(wù)。因此，教師被試表現(xiàn)出了相對(duì)客觀、理性和具有實(shí)用傾向的對(duì)待全納教育的態(tài)度。

4.3 家庭支持

4.3.1 特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)全納教育的態(tài)度

家長(zhǎng)被試對(duì)全納教育表現(xiàn)了中立偏認(rèn)同的態(tài)度，現(xiàn)出以下一些特征：首先，他們承認(rèn)全納教育之利；其次，他們對(duì)自己的特殊需要孩子未來發(fā)展表現(xiàn)出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長(zhǎng)被試承認(rèn)全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級(jí)容易受到班級(jí)普通同學(xué)的歧視等。對(duì)此，作者認(rèn)為有以下原因。

第一，雖然國(guó)家制定了一些法規(guī)對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)進(jìn)行支持，例如，聽力障礙兒童父母具有免費(fèi)獲得手語課程的權(quán)利、重視家長(zhǎng)在全納教育中的角色等，但是家長(zhǎng)仍然缺乏有關(guān)特殊兒童教育的培訓(xùn)，大部分家長(zhǎng)被試對(duì)有關(guān)特殊兒童的法律法規(guī)以及社會(huì)福利政策也不清楚，加之當(dāng)前捷克政府對(duì)特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會(huì)導(dǎo)致他們對(duì)全納教育的認(rèn)識(shí)不夠清晰從而對(duì)自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。

第二，捷克特殊教育研究者Cema認(rèn)為，捷克社會(huì)對(duì)特殊需要人士傳統(tǒng)而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當(dāng)前的捷克社會(huì)，這是捷克全納教育的發(fā)展的深層障礙。

第三，92.7%的家長(zhǎng)被試報(bào)告他們從來沒有參加過為某種特殊兒童舉辦的家長(zhǎng)協(xié)會(huì)或者家長(zhǎng)俱樂部；一半左右被試反映他們沒有機(jī)會(huì)和其他有類似情況的家長(zhǎng)交流教養(yǎng)特殊兒童的經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)的倡導(dǎo)活動(dòng)帶來了極大的不便。因?yàn)槲覀冎?，團(tuán)體更能夠讓家長(zhǎng)們的倡導(dǎo)和呼吁之聲被社會(huì)所聽見，這也間接地阻礙了政府和社會(huì)對(duì)特殊需要人士的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和支持。

4.3.2 家校互動(dòng)

無論是家長(zhǎng)被試還是教師被試都對(duì)家?；?dòng)情況給予了較為積極的評(píng)價(jià)，但是仍然表現(xiàn)出一些矛盾。首先，家長(zhǎng)被試并沒有表現(xiàn)出對(duì)他們孩子在家庭教育和康復(fù)活動(dòng)方面的積極態(tài)度，但是孩子所在班級(jí)教師被試認(rèn)為家長(zhǎng)被試較為積極；其次，大部分家長(zhǎng)被試并沒有積極參與到他們孩子個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和普通學(xué)校全納教育決策過程中。這矛盾一是說明家校教育的一致性還有待于進(jìn)一步增強(qiáng)；另外，政府政策強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)在全納教育中的角色，但在現(xiàn)實(shí)的全納教育實(shí)踐中似乎家長(zhǎng)的作用還沒有發(fā)揮，怎樣進(jìn)一步加強(qiáng)平等和有效的家?；?dòng)有待進(jìn)一步探究。

4.4 社區(qū)支持

總的來說，調(diào)查結(jié)果反映出全納教育的社區(qū)支持系統(tǒng)已經(jīng)初步建立和運(yùn)行起來了。例如，特殊教育學(xué)校已經(jīng)在全納背景下轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源中心支持全納教育；社區(qū)志愿者對(duì)全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長(zhǎng)需要的時(shí)候，能夠從社區(qū)特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長(zhǎng)提供各種支持的咨詢服務(wù)網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)較為成熟和完善。但是，社區(qū)內(nèi)普通學(xué)校之間的合作還顯得比較薄弱，社區(qū)對(duì)特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對(duì)普通教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協(xié)作也存在不少問題，因此，社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員的協(xié)作應(yīng)該是其下一步探究的重點(diǎn)。

5、結(jié)論

通過實(shí)施全納導(dǎo)向的教育政策，規(guī)定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓(xùn)，提高網(wǎng)絡(luò)化的教育心理咨詢支持網(wǎng)絡(luò)，轉(zhuǎn)變特殊教育學(xué)校角色等方面的努力，一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)和健全的捷克全納教育支持系統(tǒng)已經(jīng)建立和運(yùn)轉(zhuǎn)起來了。

第5篇：特殊教育的安置方式范文

一、“隨班就讀”既是聾兒學(xué)生的個(gè)體需求，又是公平教育發(fā)展的趨勢(shì)

隨班就讀是設(shè)置在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)有特殊需要學(xué)生實(shí)施教育的一種形式。聾兒學(xué)生在特殊教育學(xué)校接受專業(yè)語訓(xùn)師的早期語言個(gè)訓(xùn)，語言交流的能力已基本具備，其語言的深入學(xué)習(xí)成為聾兒語言發(fā)展的需求，特殊教育學(xué)校把聾兒推向普校的陣營(yíng)，回歸語言的主流區(qū)域，有意識(shí)地讓聾兒參與這種正常的、大的母語環(huán)境中自然地學(xué)習(xí)語言，有利于聾兒聽力缺陷得到最大限度的彌補(bǔ)，潛力得到最大限度的發(fā)揮，身心得到最大限度的發(fā)展。當(dāng)聾兒作為隨班就讀生走進(jìn)普校時(shí)，需要建立特殊教育資源中心，配備特殊教育專業(yè)人員，定期為普教家長(zhǎng)作講座，讓他們了解普通孩子與聾兒在一起不僅不會(huì)受影響，反而有助于普通兒童的認(rèn)知能力、與他人的合作能力等得到較好的發(fā)展。同時(shí)，可以給普教教師及普校家長(zhǎng)發(fā)送特殊教育方面的資料，幫助他們了解聾兒，掌握特殊教育的方式方法，為聾兒提供更好的教育。隨班就讀突破了傳統(tǒng)的封閉式特殊教育模式，幫助聾兒以平常心態(tài)參與普通學(xué)校的生活，逐漸實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的融合，讓特殊兒童分享到教育的快樂和成功的喜悅，與普通的學(xué)生達(dá)到最大限度的融合，為他們今后自立平等地參與社會(huì)生活打好基礎(chǔ)。

二、聾兒學(xué)生“隨班就讀”的做法

隨班就讀的聾兒個(gè)體發(fā)展情況與特殊需求等都是不同的，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)聾兒的特點(diǎn)確立發(fā)展目標(biāo)，在教育教學(xué)實(shí)踐中制訂個(gè)別教學(xué)計(jì)劃，采用符合其身心發(fā)展的教學(xué)方法，讓聾兒得到較大的發(fā)展。

（一）全力為聾兒打造各種良好的環(huán)境，陶冶情操。

1.為聾兒創(chuàng)造平等和諧的精神環(huán)境。良好的精神氛圍是影響聾兒健康成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)的積極因素。特校教師協(xié)助普校教師創(chuàng)造平等和諧的精神環(huán)境，以及無歧視的平等關(guān)愛環(huán)境。在老師的引導(dǎo)下，正常兒童逐步學(xué)會(huì)接納交往，愿意與聾兒學(xué)生交往，一起參與各種活動(dòng)的互動(dòng)，使聾兒學(xué)生感受溫暖，形成同情、關(guān)愛的班級(jí)氛圍。

2.創(chuàng)設(shè)聾兒學(xué)生喜愛的班級(jí)環(huán)境。在創(chuàng)造班級(jí)環(huán)境時(shí)，為聾兒學(xué)生留有展示的空間，例如：展示聾兒學(xué)生的特長(zhǎng)作品，或者和同伴共同活動(dòng)的生活照片，使其在這里尋找心理上的安慰，體驗(yàn)到同伴的關(guān)懷。引導(dǎo)聾兒學(xué)生積極參與環(huán)境的創(chuàng)造，顯示他們也是班級(jí)不可缺少的成員。

3.提供健康的生活環(huán)境。讓聾兒學(xué)生與普通學(xué)生一起，培養(yǎng)生活自理能力，感受普通班級(jí)環(huán)境。采取隨班就讀，既為聾兒學(xué)生提供了正常的生活環(huán)境，又不影響普通學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，他們?cè)谂c普通學(xué)生的交流中自理能力、交往能力、模仿能力、學(xué)習(xí)能力得到提高，逐漸適應(yīng)集體生活，為聾兒學(xué)生盡早適應(yīng)社會(huì)奠定基礎(chǔ)。

（二）加強(qiáng)教師特殊教育培訓(xùn)，促進(jìn)師資質(zhì)量的提高。

隨班就讀的聾兒學(xué)生通常在生活自理、社會(huì)適應(yīng)和智力發(fā)展方面都不同程度地落后于同齡學(xué)生，需要教師更多的關(guān)注，需要教師具有更高的教育智慧和師德修養(yǎng)。隨班就讀的聾兒學(xué)生和其他學(xué)生有明顯的差異，這就對(duì)教師提出更高的要求。因此，特殊教育資源中心提供機(jī)會(huì)和條件，幫助普校教師學(xué)習(xí)特殊教育知識(shí)，參加特殊教育培訓(xùn)，掌握特殊教育的基本技能，并派遣特殊教育教師定期了解聾兒學(xué)生的近況，輔助普校教師想方設(shè)法照顧和教育好聾兒學(xué)生。

（三）做好聾兒學(xué)生隨班就讀的管理工作。

由特校與普校共同邀請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑＜遥M織聾兒隨班就讀的班級(jí)任課教師及家長(zhǎng)共同制訂聾兒學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃，從而保證對(duì)隨班就讀聾兒學(xué)生的教育落到實(shí)處，真正體現(xiàn)因材施教的原則。

（四）搭建交流平臺(tái)，獲取普校學(xué)生家長(zhǎng)的支持與配合。

許多普校學(xué)生的家長(zhǎng)擔(dān)心聾兒學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中對(duì)自己的孩子產(chǎn)生負(fù)面的影響。為了打消這種顧慮，特殊教育學(xué)校攜手普校開展家校之間的互動(dòng)活動(dòng)，增進(jìn)與家長(zhǎng)的交流與溝通，抓住每個(gè)與家長(zhǎng)們溝通的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)他們?cè)O(shè)身處地地為這些聾兒學(xué)生的家長(zhǎng)著想，讓他們明白聾兒學(xué)生的加入能讓孩子在成長(zhǎng)過程中懂得尊重與愛及平等。

（五）做好隨班就讀聾兒學(xué)生家長(zhǎng)的工作。

由于聾兒學(xué)生在語言的表達(dá)上與正常孩子有所不同，家長(zhǎng)往往擔(dān)心孩子被正常孩子嫌棄，甚至排擠，心靈受到傷害，特校教師與普校教師共同利用家訪、電話溝通、網(wǎng)上交流、聯(lián)系便條等形式主動(dòng)與家長(zhǎng)交流溝通，共同研究對(duì)聾兒學(xué)生的教育與引導(dǎo)。另外，重視聾兒學(xué)生的家庭教育，指導(dǎo)家長(zhǎng)在家中對(duì)他們進(jìn)行教育和訓(xùn)練，使家庭教育成為聾兒學(xué)生教育的延伸和補(bǔ)充。

第6篇：特殊教育的安置方式范文

關(guān)鍵詞：教育公平；特殊教育；個(gè)別化教育計(jì)劃

特殊教育是針對(duì)有特殊教育需要兒童的教育，是我國(guó)教育體系的重要分支。長(zhǎng)久以來，特殊教育積極關(guān)注弱勢(shì)群體、努力滿足特殊兒童的教育需求，不斷推動(dòng)教育均衡發(fā)展，對(duì)促進(jìn)教育公平和社會(huì)和諧有著十分重要的意義。

一、特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的基礎(chǔ)

要全面推進(jìn)教育公平，必須依賴于完善的教育體系及制度。特殊教育歷來是我國(guó)教育體系的重要組成部分，其發(fā)展直接影響教育體系的完整性和合理性，關(guān)系到教育事業(yè)的整體發(fā)展布局。此外，由于特殊教育的對(duì)象多為社會(huì)弱勢(shì)群體，他們的受教育問題本就是推進(jìn)教育公平工作關(guān)注的重點(diǎn)，因此，特殊教育的發(fā)展成為衡量教育公平與否的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)。若沒有特殊教育的發(fā)展，教育的公平便無從談起，由此可見，特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的基礎(chǔ)。

二、特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑

教育公平是指每個(gè)社會(huì)成員在享受公共教育資源時(shí)受到公正和平等的對(duì)待，主要包括三個(gè)方面：起點(diǎn)公平，即尊重和保護(hù)每個(gè)社會(huì)成員的受教育權(quán)利；過程公平，貫穿于整個(gè)教育過程，旨在讓每個(gè)受教育者都有機(jī)會(huì)獲得合適且恰當(dāng)?shù)慕逃唤Y(jié)果公平，體現(xiàn)在個(gè)人發(fā)展的公平，旨在讓受教育者人人學(xué)有所得、學(xué)有所用。[1]特殊教育作為教育體系不可分割一部分，不論是在教育的起點(diǎn)、過程還是結(jié)果中，都體現(xiàn)出教育公平的思想并推動(dòng)著教育公平的發(fā)展。

（一）特殊教育保障特殊兒童的受教育權(quán)，促進(jìn)了教育的起點(diǎn)公平

受教育權(quán)是兒童的基本權(quán)利，特殊兒童也不例外。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童由于環(huán)境、經(jīng)濟(jì)或自身發(fā)展條件的限制而被排除在普通教育體系之外，無法兌現(xiàn)法律賦予他們的受教育權(quán)，阻礙了教育的公平發(fā)展。而特殊教育的存在正好彌補(bǔ)了這一不足，它針對(duì)特殊兒童的不同特點(diǎn)，采用適當(dāng)?shù)陌仓梅绞胶徒虒W(xué)手段，最大程度地滿足他們的教育需求，保障他們的受教育權(quán)利。數(shù)據(jù)顯示，截止到2011年底，僅全國(guó)義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校在校生便接近52萬人。[2]正是由于特殊教育的不斷發(fā)展，才能讓包括殘疾兒童在內(nèi)的特殊教育對(duì)象有機(jī)會(huì)享有平等的受教育權(quán)，促進(jìn)教育公平的深入發(fā)展。

（二）特殊教育個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施推進(jìn)了教育的過程公平

特殊兒童發(fā)展過程中顯著的身心差異，使得普通教學(xué)方式難以滿足每一位兒童的獨(dú)特需求，并為其提供針對(duì)性的有效教學(xué)。這為教育過程公平的實(shí)現(xiàn)帶來阻礙。然而，特殊教育中個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施，使得特殊兒童的差異性不再成為其難以公平獲得教育的理由。首先，個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）承認(rèn)并尊重特殊教育對(duì)象的個(gè)體差異性，認(rèn)為教育應(yīng)該主動(dòng)適應(yīng)兒童的不同需要。它以該兒童內(nèi)在的能力水平為依據(jù)設(shè)計(jì)最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃，通過在教材、教法、課程及評(píng)價(jià)方式等各方面做出權(quán)衡和調(diào)整，使特殊兒童能夠接受適合其發(fā)展的教育，以此保障他們?cè)诮逃^程中享有平等且合適的教育資源的權(quán)利。[3]其次，個(gè)別化教育計(jì)劃通過對(duì)社會(huì)、學(xué)校、社區(qū)、家庭等多領(lǐng)域資源的統(tǒng)籌整合實(shí)現(xiàn)教育資源向特殊兒童的主動(dòng)傾斜，從而最大可能地減少他們由于處境不利或是身心發(fā)展障礙而造成的弱勢(shì)影響，實(shí)現(xiàn)了在教育過程中公平地享有合適且恰當(dāng)?shù)馁Y源，以此推動(dòng)教育的公平發(fā)展。

（三）特殊教育社會(huì)學(xué)模式的教育觀推動(dòng)了教育的結(jié)果平等

特殊兒童往往是處境不利或身心發(fā)展存在障礙，傳統(tǒng)的“心理—醫(yī)學(xué)模式”教育觀，著眼于他們的生理缺陷或特殊需要，關(guān)注如何通過補(bǔ)償教育來彌補(bǔ)他們的缺陷和不足，以便盡可能地縮小他們與普通兒童之間的差距，實(shí)現(xiàn)教育公平。但由于先天遺傳或其它不可逆因素的影響，相當(dāng)一部分特殊兒童終其一生也不可能達(dá)到普通兒童的一般受教育水平。因此，這種忽略教育對(duì)象特質(zhì)的教育模式，非但沒有縮小特殊兒童和普通兒童之間的差距，還因?yàn)槠洳磺‘?dāng)?shù)慕逃非螅ㄈ缙孀非筇厥鈨和c普通兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的平等）而嚴(yán)重地拉大了特殊兒童與普通兒童發(fā)展的不平等。但隨著特殊教育的不斷發(fā)展，特殊教育理念也在不斷進(jìn)步，在融合教育思潮的引導(dǎo)下，特殊教育的教育觀由關(guān)注特殊兒童缺陷與不足的“心理———醫(yī)學(xué)”模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)特殊兒童發(fā)展?jié)撃艿纳鐣?huì)學(xué)模式。社會(huì)學(xué)模式的教育觀著眼于特殊兒童與普通兒童發(fā)展的共同點(diǎn)，關(guān)注他們潛能的發(fā)展和個(gè)性的發(fā)揮，并期望通過教育來使他們的潛能和優(yōu)勢(shì)得到最大程度的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)自我的不斷進(jìn)步和完善。由此可見，特殊教育本身的不斷發(fā)展也會(huì)對(duì)教育結(jié)果公平的進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)起推動(dòng)作用。[4]

三、特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的典范

特殊教育的獨(dú)特性決定了它與教育公平之間密不可分的聯(lián)系：一方面，教育公平不能忽略特殊教育對(duì)象的存在而發(fā)展，且要以特殊兒童的教育機(jī)會(huì)均等為實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)；另一方面，特殊教育本身在不斷發(fā)展和推進(jìn)的過程中產(chǎn)生很多優(yōu)秀的教育思想和教育模式，這些理論和實(shí)踐模式推動(dòng)著教育公平的發(fā)展并為其實(shí)現(xiàn)提供啟示和經(jīng)驗(yàn)。

（一）特殊教育的融合教育思想促進(jìn)了教育公平的發(fā)展

融合教育最早是作為特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的教育理念被提出，并逐漸成為當(dāng)代特殊教育發(fā)展的指導(dǎo)思想。融合教育強(qiáng)調(diào)每一個(gè)兒童都是不同的，承認(rèn)兒童的獨(dú)特性和差異性，認(rèn)為教育要主動(dòng)適應(yīng)并滿足不同兒童的需求，因此，它反對(duì)歧視和排斥，主張教育要容納所有學(xué)生，讓其獲得適合的教育。從這些觀點(diǎn)我們可以看出，融合教育理念追求的是所有兒童的教育公平，融合教育思想實(shí)質(zhì)上是教育公平本質(zhì)的體現(xiàn)。因此，融合教育的發(fā)展在某種程度上等同于教育公平的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)殡S著融合教育理念的普及和深入，越來越多的人由原本關(guān)注特殊兒童的教育公平發(fā)展到關(guān)注所有兒童的教育公平，并由此產(chǎn)生了一系列改善公平現(xiàn)狀的教育改革和實(shí)踐。毫無疑問，這在很大程度上推動(dòng)了教育公平的發(fā)展。

（二）特殊教育的個(gè)別化教育模式為教育公平的實(shí)現(xiàn)提供參考

第7篇：特殊教育的安置方式范文

一、入學(xué)評(píng)估形成分類培養(yǎng)目標(biāo)

入學(xué)評(píng)估是指學(xué)校組建新生入學(xué)專業(yè)評(píng)估團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)生的語言溝通能力、認(rèn)知能力、感知運(yùn)動(dòng)能力、作業(yè)能力、社會(huì)適應(yīng)能力五個(gè)方面進(jìn)行診斷，并提出新生入學(xué)安置建議的評(píng)估方法。

1.入學(xué)評(píng)估的目的與作用

學(xué)校根據(jù)《上海市特殊教育三年行動(dòng)計(jì)劃》《上海市教育委員會(huì) 上海市衛(wèi)生局關(guān)于開展特殊教育醫(yī)教結(jié)合工作的通知》（滬教委基〔2010〕61號(hào)）文件要求，進(jìn)一步加強(qiáng)和完善所在區(qū)殘疾兒童的發(fā)現(xiàn)、診斷與安置工作管理，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的入學(xué)評(píng)估，負(fù)責(zé)本校學(xué)生入學(xué)安置工作。

2.入學(xué)評(píng)估的流程

每年5月底至6 月上旬，申請(qǐng)入學(xué)的學(xué)生由家長(zhǎng)陪同到校，學(xué)校安排評(píng)估團(tuán)隊(duì)成員采用特教專家指導(dǎo)下教師自編的能力檢核表對(duì)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行五大領(lǐng)域的入學(xué)評(píng)估，初步了解智障學(xué)生在五個(gè)領(lǐng)域的能力水平，了解其優(yōu)勢(shì)潛能與主要障礙，并由醫(yī)生或特教專家就是否需要進(jìn)行此領(lǐng)域的個(gè)別化訓(xùn)練給出建議。學(xué)校組織長(zhǎng)寧區(qū)特殊學(xué)生入學(xué)專業(yè)評(píng)估團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)由特殊教育管理者、特殊教育專家、醫(yī)生等組成。

（1）填寫登記，收集信息。讓家長(zhǎng)填寫《長(zhǎng)寧初職新生報(bào)名信息表》，內(nèi)容涉及學(xué)生個(gè)人信息、主要障礙表現(xiàn)等方面，這些資料的采集也將直接輸入電腦成為學(xué)生的電子信息檔案材料。讓學(xué)生填寫《入學(xué)評(píng)估手冊(cè)》中的信息欄，以便對(duì)學(xué)生的個(gè)人情況有進(jìn)一步的了解，是對(duì)學(xué)生書寫、認(rèn)知能力的一個(gè)初步考察。其中，有一欄“專業(yè)選擇”的填寫，更是體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的關(guān)注。

（2）現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估，全面評(píng)價(jià)。學(xué)生憑《入學(xué)評(píng)估手冊(cè)》進(jìn)入各評(píng)估室接受評(píng)估，專業(yè)評(píng)估團(tuán)隊(duì)從語言溝通、認(rèn)知等多方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估。以2015年的入學(xué)評(píng)估為例，參加入學(xué)評(píng)估的學(xué)生共52名，其中有兩名由于能力較弱，無法完成各項(xiàng)評(píng)估內(nèi)容而終止評(píng)估，最終只有50名學(xué)生完成了五項(xiàng)能力的評(píng)估。具體得分情況見表1。

學(xué)校參加評(píng)估的智障學(xué)生各領(lǐng)域得分平均數(shù)越高，說明智障學(xué)生在該領(lǐng)域的能力越好；個(gè)訓(xùn)需求是由專家建議得出的需要個(gè)訓(xùn)人數(shù)的百分比，百分比越高，說明需要此項(xiàng)領(lǐng)域個(gè)別化訓(xùn)練的學(xué)生人數(shù)越多，需求越高（見圖1）。

評(píng)估結(jié)果顯示，在此次入學(xué)的初職智障學(xué)生中，能力最好的是感知運(yùn)動(dòng)能力，其次為作業(yè)能力；能力最弱的依次是語言溝通能力、認(rèn)知能力和社會(huì)適應(yīng)能力。從學(xué)生個(gè)別化訓(xùn)練需求上來看，專家認(rèn)為需求最高的是認(rèn)知，其次為作業(yè)康復(fù)和社會(huì)適應(yīng)能力訓(xùn)練，而能力相對(duì)較弱的語言溝通、感知運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的個(gè)訓(xùn)需求相對(duì)較少。

（3）集體討論，形成決議。評(píng)估組成員經(jīng)過多方面討論后，對(duì)參加評(píng)估的學(xué)生作出最后決議，提出適合學(xué)生的安置建議，并在《新生入學(xué)綜合能力測(cè)評(píng)信息表》上簽名。學(xué)校將根據(jù)評(píng)估結(jié)果和家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的意愿，確定學(xué)校支持式職業(yè)教育課程中專業(yè)技術(shù)課程的選擇，對(duì)于評(píng)估中有個(gè)別化需求的學(xué)生，設(shè)立了“支持教師”崗位，并提供一對(duì)一、一對(duì)二的“支持教師”課堂介入，為學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，以滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，提供個(gè)性化的支持。

（4）現(xiàn)場(chǎng)咨詢，解疑答惑。在評(píng)估組成員通過對(duì)學(xué)生的評(píng)估給出建議后，家長(zhǎng)可以對(duì)孩子的現(xiàn)狀提出各類要求，或者就孩子教育教學(xué)或安置方面的問題，向?qū)＜疫M(jìn)行咨詢，專家將根據(jù)學(xué)生情況給予個(gè)別化教育建議。現(xiàn)場(chǎng)的咨詢和答疑最大限度地滿足了家長(zhǎng)對(duì)孩子教育需求的指導(dǎo)，使家長(zhǎng)更加認(rèn)同學(xué)校為孩子提供的安置方式，在孩子教育的問題上盡可能地與學(xué)校達(dá)成共識(shí)。

3.入學(xué)評(píng)估結(jié)果的運(yùn)用

學(xué)校通過入學(xué)評(píng)估，根據(jù)指定醫(yī)院出具的診斷報(bào)告以及特殊兒童在校、在家的實(shí)際表現(xiàn)，對(duì)特殊兒童發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行整體評(píng)估。各領(lǐng)域的專家對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)評(píng)估，填寫《入學(xué)評(píng)估手冊(cè)》中的五類評(píng)估表，并匯總評(píng)估結(jié)果摘要；對(duì)特殊學(xué)生的身心發(fā)展情況進(jìn)行綜合分析，并提出合理的安置建議。運(yùn)用入學(xué)評(píng)估結(jié)果，根據(jù)學(xué)生實(shí)際能力為輕度智力障礙的學(xué)生初步確立就業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)；為中度智力障礙的學(xué)生初步確立生活自理能力方面的培養(yǎng)目標(biāo)；為重度智力障礙的學(xué)生初步確定潛能開發(fā)、融入社會(huì)的培養(yǎng)目標(biāo)。入學(xué)評(píng)估為新生入校的分班、分專業(yè)提供了有力的依據(jù)。

二、單元設(shè)計(jì)制訂分層教學(xué)目標(biāo)

單元設(shè)計(jì)是根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象的差異性，以專業(yè)學(xué)科的教學(xué)單元為核心制訂分層教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)班級(jí)學(xué)生情況，形成以學(xué)生為本的有效學(xué)習(xí)學(xué)案。

1.單元設(shè)計(jì)的目的與作用

單元設(shè)計(jì)圍繞校本專業(yè)課程的框架設(shè)計(jì)，把單元教學(xué)內(nèi)容從易到難或難易交錯(cuò)地整合排列，組織教學(xué)，試圖讓學(xué)生在技能認(rèn)知與強(qiáng)化操作過程中得到較好的訓(xùn)練和反饋，進(jìn)一步促進(jìn)、提高本專業(yè)的體驗(yàn)及實(shí)際操作的效率。通過“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”這一載體，促使教師根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，制訂更有針對(duì)性，也更具準(zhǔn)確性的分層教學(xué)目標(biāo)。單元設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了為學(xué)生的學(xué)而教，追求對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的有效教學(xué)。

2.單元設(shè)計(jì)的內(nèi)容

（1）滲透理念，拓寬視野。 單元設(shè)計(jì)理念的提出，拓寬了教師的視野，讓教師“跳出”了課堂微觀，站在更高的層面，去關(guān)注教材編寫的合理性，關(guān)注單元與單元之間的聯(lián)系，關(guān)注單元與課程方案的銜接。同時(shí)，讓教師更好地“掌控”學(xué)科知識(shí)，獲得操控教學(xué)時(shí)空資源的自由度，優(yōu)化了教學(xué)方法。

（2）關(guān)注學(xué)情，以學(xué)定教。教師課前必須關(guān)注學(xué)情分析，只有把學(xué)情分析得仔細(xì)、透徹了，才能制訂出切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)。只有教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行了充分了解后，設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容才能遵循“以學(xué)定教”原則。學(xué)校要求教師圍繞教材，制訂分層教學(xué)目標(biāo)，為不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行分層評(píng)價(jià)。

（3）設(shè)計(jì)內(nèi)容，形成規(guī)范。學(xué)校初步確定了單元設(shè)計(jì)的六大內(nèi)容：從學(xué)科校本教材整體解讀；本單元整體設(shè)計(jì)解讀，其中包含整體學(xué)情分析、 教學(xué)目標(biāo)整體解析；單元教學(xué)重點(diǎn)及難點(diǎn)解析；教學(xué)內(nèi)容及環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)總體構(gòu)想，其中包括教學(xué)流程設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)意圖說明；支架式教學(xué)策略運(yùn)用；教學(xué)特點(diǎn)和達(dá)成目標(biāo)的解讀，以此達(dá)到分層的教學(xué)目的。

3.單元設(shè)計(jì)學(xué)案的運(yùn)用

基于智障兒童的學(xué)習(xí)特征，單元整體設(shè)計(jì)方案幫助教師從整體把握局部，從面到點(diǎn)切入，對(duì)單元的內(nèi)容進(jìn)行整體預(yù)設(shè)；幫助教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段C合有效地使用，在專業(yè)技能教學(xué)中，有利于同類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式的形成。結(jié)合支架式教學(xué)的指導(dǎo)思想，教師在把握單元的情況下，通過制訂單元分層教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)的各環(huán)節(jié)給學(xué)生提供學(xué)習(xí)上的幫助。

三、工作分析落實(shí)個(gè)別學(xué)習(xí)目標(biāo)

工作分析表是教師在單元設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)之上，把每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容細(xì)分為若干個(gè)工作分析步驟而形成的量化評(píng)價(jià)的表格，并在課堂中為每一位學(xué)生進(jìn)行每一步技能掌握情況的打分，以此確定學(xué)生當(dāng)堂課的技能掌握情況，為下一節(jié)課技能的學(xué)習(xí)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。與其他兩個(gè)評(píng)估方式相比，它是一個(gè)課堂微觀的評(píng)估。

1.工作分析的目的和作用

學(xué)校的學(xué)本叢書把每一個(gè)學(xué)習(xí)技能都分解成若干個(gè)工作分析步驟，如在專業(yè)技術(shù)課堂教學(xué)中運(yùn)用的“工作分析法”遵循“小步教學(xué)”原則，將教學(xué)目標(biāo)分解轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的教學(xué)小步驟，并依次串聯(lián)。通過“工作分析表”的落實(shí)，教師在課堂中對(duì)每一個(gè)學(xué)生的技能情況做好記錄，以便進(jìn)行定量評(píng)價(jià)和分析研究。這樣做有兩個(gè)目的：一是使學(xué)生通過分解動(dòng)作，降低難度，幫助每個(gè)學(xué)生達(dá)成最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)；二是量化的打分對(duì)學(xué)生的課堂掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，為下一節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的制訂提供了依據(jù)。

2.工作分析表的內(nèi)容

（1）呈現(xiàn)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師針對(duì)學(xué)生的實(shí)際能力，將復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)精簡(jiǎn)為系統(tǒng)的教學(xué)小步驟，并依次將其串聯(lián)起來。這是針對(duì)學(xué)生直觀具體的思維，以及概括水平低的特點(diǎn)設(shè)計(jì)的。根據(jù)學(xué)生現(xiàn)存的一些原因，把操作設(shè)計(jì)成一個(gè)個(gè)小步驟，有助于學(xué)生記憶、理解和掌握操作技能；對(duì)重難點(diǎn)的標(biāo)注，便于教師有針對(duì)性地開展教學(xué)，使學(xué)生有針對(duì)性地學(xué)習(xí)。

（2）呈現(xiàn)分層輔導(dǎo)標(biāo)識(shí)。教師在課堂中可以根據(jù)表格下方的提示符號(hào)，對(duì)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)用符號(hào)進(jìn)行表示，如“+”表示獨(dú)立正確的反應(yīng)、“-”表示不正確反應(yīng)等。在教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)提供不同層次的幫助，如“P1”大量協(xié)助、“P2”少量協(xié)助等。

（3）呈現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步狀態(tài)。教師就一個(gè)內(nèi)容把每節(jié)課的練習(xí)記錄下來，以便有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生掌握相關(guān)技能。

3.工作分析表的運(yùn)用

第8篇：特殊教育的安置方式范文

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把特殊教育作為教育發(fā)展任務(wù)之一，體現(xiàn)了黨和政府對(duì)殘疾人教育事業(yè)的高度重視，為我國(guó)特殊教育的改革與發(fā)展的提供了良好發(fā)展的機(jī)遇。完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制，提高殘疾兒童義務(wù)教育質(zhì)量是《綱要》的創(chuàng)新和亮點(diǎn)之處。近年來，國(guó)家把促進(jìn)教育公平作為基本的教育政策，殘疾人受教育狀況越來越成為衡量教育公平實(shí)現(xiàn)程度的重要方面和內(nèi)容，不僅接受義務(wù)教育的殘疾兒童數(shù)量顯著增加，殘疾學(xué)生學(xué)前教育、高中教育、高等教育、職業(yè)教育等也都取得了很大的發(fā)展。

 

目前，國(guó)際社會(huì)對(duì)處境不利兒童(包括殘疾兒童)的教育日益關(guān)注和重視，如下理念已日益成為國(guó)際社會(huì)的主流價(jià)值：教育不是少數(shù)人的特權(quán)，是所有人的基本人權(quán);讓所有的人包括殘疾兒童都能夠平等地接受適合其獨(dú)特需要的高質(zhì)量的教育;隔離就是不平等(全納教育)殘疾兒童教育“零拒絕”即“不能拒絕”(所有殘疾兒童都應(yīng)該接受免費(fèi)的、適宜的義務(wù)教育)[1。以上理念對(duì)我國(guó)特殊教育發(fā)展提出了新的要求和挑戰(zhàn)。因此，盡管中國(guó)特殊教育發(fā)展取得了令人矚目的成就，但無論是與國(guó)外特殊教育發(fā)達(dá)國(guó)家相比，還是與我國(guó)其他各級(jí)各類教育事業(yè)相比，特殊教育的發(fā)展都還明顯滯后。當(dāng)前，我國(guó)特殊教育面臨總體發(fā)展水平不高，殘疾人受教育程度偏低;城鄉(xiāng)、區(qū)域間發(fā)展不平衡，農(nóng)村地區(qū)尤為薄弱;投入不足，保障能力有待加強(qiáng);理念、內(nèi)容和方法不適應(yīng)時(shí)代要求等問題和挑戰(zhàn)。面對(duì)日益發(fā)展的中國(guó)經(jīng)濟(jì)、日益提升的中國(guó)國(guó)際地位、國(guó)際特殊教育新理念帶來的新要求、新挑戰(zhàn)和國(guó)內(nèi)殘疾兒童日益多樣化的特殊教育需求，中國(guó)特殊教育要想真正的得到健康發(fā)展必須完成六大變革或轉(zhuǎn)變。

 

1.由特殊教育政策、條例向特殊教育法規(guī)、法律方面轉(zhuǎn)變

 

改革開放以后，中國(guó)的特殊教育法制建設(shè)工作迅速發(fā)展，與特殊教育相關(guān)的一系列法律、法規(guī)、文件等相繼頒布。1982年頒布的《中華人民共和國(guó)憲法》中規(guī)定，“國(guó)家和政府幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動(dòng)、生活和教育”，確立了國(guó)家和政府對(duì)殘疾人教育的政府責(zé)任。為保障憲法規(guī)定的實(shí)施，國(guó)家又先后制定了《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》(1990年制訂，2008年4月修訂)和《〈殘疾人教育條例》等專項(xiàng)法律法規(guī)，再次宣布了“國(guó)家保障殘疾人受教育的權(quán)利”。毫無疑問，我國(guó)現(xiàn)行的特殊教育政策法規(guī)在推動(dòng)特殊教育發(fā)展上發(fā)揮了重要作用，但與我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和我國(guó)在國(guó)際舞臺(tái)上的地位相比，與特殊教育的發(fā)展要求相比，與殘疾人的教育需求相比，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，還存在著明顯的不足和巨大改善與提高的空間。表現(xiàn)在：

 

(1)現(xiàn)有法律條款缺乏強(qiáng)制性的條款?，F(xiàn)有的特殊教育法律法規(guī)沒有明確的法律責(zé)任，對(duì)違法主體的制裁缺乏法律依據(jù)，對(duì)被侵權(quán)者缺乏相關(guān)的救濟(jì)措施和手段[3]。由于法律條文規(guī)定不具體，造成相關(guān)部門互相推倭責(zé)任，執(zhí)法部門難以操作。

 

(2)特殊教育立法尚不完善?，F(xiàn)有的法規(guī)級(jí)別不高，權(quán)威性不強(qiáng)，缺乏核心的《特殊教育法》。一些發(fā)達(dá)國(guó)家以及我國(guó)周邊的國(guó)家與地區(qū)都已經(jīng)制定了專門的特殊教育法。如比利時(shí)的《特殊教育法》，美國(guó)的《所有殘疾兒童教育法案》、韓國(guó)的《特殊教育促進(jìn)法》，我國(guó)的臺(tái)灣地區(qū)也于1984年頒布了《特殊教育法》。

 

(3)現(xiàn)有法律條款可操作性不強(qiáng)。目前已有的特殊教育法律條款原則性表述多，宣誓性的語言過多，部分條款用詞空泛，可操作性不強(qiáng)[2]。如2008年4月修訂的《殘疾人保障法》第24條規(guī)定，“鼓勵(lì)社會(huì)力量辦學(xué)，捐資助學(xué)”。這樣的條款很難起到大的作用。

 

如果不解決上述存在的不足和問題，中國(guó)特殊教育很難得到更大的發(fā)展。因此，首先需要不斷完善和修訂現(xiàn)有法律法規(guī)中不適宜的條款，去掉空泛的宣誓性的用詞，增加強(qiáng)迫性條款，制訂《殘疾人保障法》的司法解釋細(xì)則，以便減少相關(guān)部門互相推倭責(zé)任，增強(qiáng)依法行政和嚴(yán)格執(zhí)法的能力。其次，逐步完成我國(guó)《特殊教育法》的立法工作可以借鑒一些發(fā)達(dá)國(guó)家以及我國(guó)周邊的國(guó)家與地區(qū)《特殊教育法》的經(jīng)驗(yàn)，以便解決現(xiàn)有的專項(xiàng)特殊教育法規(guī)級(jí)別不高，權(quán)威性不強(qiáng)，缺乏核心大法的困境。只有如此，才能使中國(guó)特殊教育真正走到依法治教的軌道上。

 

2.由三類殘疾兒童教育向特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變

 

我國(guó)特殊教育主要包括兩種教育形式，一種是特殊學(xué)校教育，另一種是殘疾兒童在普通學(xué)校隨班就讀。就特殊學(xué)校類別而言，目前主要有盲、聾、弱智三類特殊教育學(xué)校，主要招收盲、聾、弱智兒童中那些生活能夠自理、具有一定學(xué)習(xí)能力的殘疾兒童入學(xué)。就普通學(xué)校而言，目前也僅能招收部分具有一定的學(xué)習(xí)能力、能夠適應(yīng)普通學(xué)校學(xué)習(xí)的殘疾兒童入學(xué)，其中以輕度為主。換句話說，盡管所有殘疾兒童都有權(quán)利接受義務(wù)教育，但并不一定都有機(jī)會(huì)。因此，嚴(yán)格意義上講，我們國(guó)家目前僅能為一部分殘疾兒童提供教育服務(wù)。由于歷史的原因，中國(guó)過去的特殊教育主要是針對(duì)盲、聾、弱智三類殘疾兒童的教育，我們國(guó)家也僅為盲、聾、弱智三類殘疾兒童設(shè)立了專門的特殊教育學(xué)校。盲、聾、弱智三類殘疾兒童可以去特殊學(xué)校上學(xué)，一些輕度的殘疾兒童可以去普通學(xué)校去學(xué)習(xí)，其他類別的殘疾兒童，像自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、肢體殘疾兒童、多重殘疾兒童等怎么辦?該去什么樣的學(xué)校兒童不是普通兒童沒有能力接受普通學(xué)校的教育學(xué)校沒有額外的經(jīng)費(fèi)和師資力量教育他們;即使校長(zhǎng)禁不住家長(zhǎng)的哀求，出于同情和憐憫接收了這樣的孩子入學(xué)，由于得不到特殊教育資源的支持，也只能是把所有責(zé)任和負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)給班主任教師，可想而知，班主任教師和殘疾孩子會(huì)面臨怎樣的困境，之所以如此，原因之一是，盡管近幾年有關(guān)特殊教育政策法規(guī)也指出，要為這些殘疾兒童提供義務(wù)教育，但責(zé)任不明確，大多停留在文件上。

 

隨著社會(huì)的發(fā)展，許多國(guó)際組織和特殊教育先進(jìn)的國(guó)家，都早已將殘疾兒童的概念擴(kuò)展成特殊需要兒童的概念，為所有有特殊需求的兒童提供適宜的教育。特殊需要兒童不僅包括視覺、聽覺、智力、肢體等類別的缺陷兒童，也包括超常兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)困難兒童等。美國(guó)法定的特殊需要兒童有14種殘疾類別，鄰國(guó)日本法定的殘疾類別有9種，韓國(guó)也有8類，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)也規(guī)定12種法定的身心障礙類別JLM。因此，我國(guó)的特殊教育需要將殘疾兒童的概念擴(kuò)展，制訂政策要求特殊教育學(xué)校招收其他類別的殘疾兒童，包括多重殘疾兒童，解決一些特殊需要兒童(自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)困難兒童、多重殘疾兒童等)無法接受義務(wù)教育的困境。如果在教育部建立特殊教育司，各省能設(shè)立專門特殊教育管理機(jī)構(gòu)，則會(huì)更加有利于特殊教育的統(tǒng)籌規(guī)劃和管理。

 

3.由特殊學(xué)校教育形式逐漸向融合教育形式的轉(zhuǎn)變

 

(1)我國(guó)傳統(tǒng)的特殊教育形式是將被鑒定為盲、聾、弱智的三類殘疾學(xué)生安置在專門為他們?cè)O(shè)立的特殊學(xué)校內(nèi)。為了解決殘疾兒童接受九年義務(wù)教育入學(xué)的問題，我國(guó)開始嘗試在普通學(xué)校安置殘疾兒童接受教育，也即殘疾兒童隨班就讀。近十幾年來，我國(guó)隨班就讀的殘疾兒童人數(shù)不斷增加，在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班就讀的殘疾兒童在校生數(shù)占在校殘疾學(xué)生總數(shù)的比例一直都穩(wěn)定在60%以上，2001年還達(dá)到了?.86%[4]?？梢哉f，從“九五”以來，殘疾兒童在校學(xué)生中，近六成以上殘疾兒童少年是在普通學(xué)校接受義務(wù)教育。然而令人不解的是，我們國(guó)家并未把殘疾兒童隨班就讀放在與特殊學(xué)校教育同等重要的位置給予關(guān)注，表現(xiàn)在：隨班就讀的政策法規(guī)不完善。在我國(guó)已有的特殊教育法律法規(guī)或政策中都只強(qiáng)調(diào)了普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有學(xué)習(xí)能力的適齡殘疾兒童、少年隨班就讀，都強(qiáng)調(diào)了要全面推行隨班就讀工作，但對(duì)于接受殘疾兒童入學(xué)的普通學(xué)校經(jīng)費(fèi)如何撥付、殘疾兒童如何管理、隨班就讀教師如何培訓(xùn)等卻少有涉及。即便是1994年教育部頒布有關(guān)隨班就讀的專項(xiàng)行政法規(guī)《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》提到了“各級(jí)教育行政部門應(yīng)逐步增加對(duì)殘疾兒童少年隨班就讀的經(jīng)費(fèi)投入”，但僅憑教育部頒布的一紙規(guī)定能對(duì)各級(jí)人民政府有多大約束力是可想而知的。

 

(2)隨班就讀的管理不到位。殘疾兒童隨班就讀的管理與特殊學(xué)校的管理完全不一樣，特殊學(xué)校一個(gè)省也就十幾所，多的近百所，殘疾兒童相對(duì)集中，比較容易管理，而隨班就讀的學(xué)校比較多，但每所學(xué)校也就幾個(gè)或十幾個(gè)殘疾兒童，比較分散，管理起來會(huì)比較困難。目前在國(guó)家教育部的層面上僅在基礎(chǔ)教育司設(shè)立了特殊教育處負(fù)責(zé)基礎(chǔ)教育階段特殊教育的管理職能，上下對(duì)應(yīng)，省市級(jí)教育行政部門中也只是在基礎(chǔ)教育處(科)中有一人兼管特殊教育，縣以下教育行政部門基本就很少有專職特教干部了，在這種特殊教育管理體制下，根本就沒有能力和精力管理殘疾兒童隨班就讀工作。盡管有些省/市教育行政部門所屬的教學(xué)研究部門設(shè)有1名專職或兼職特教教研員，但也杯水車薪，因此，很多地方的隨班就讀工作平時(shí)幾乎很少有人問津。況且，按行政管理的范疇，特殊教育處只負(fù)責(zé)三類特殊學(xué)校(盲、聾、弱智)的教育行政管理，基教司的義務(wù)教育處則負(fù)責(zé)普通學(xué)校義務(wù)教育的行政管理。如果普通學(xué)校拒絕接受自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、肢體殘疾兒童等殘疾兒童入學(xué)，特殊教育處也難以管理。

 

(4)隨班就讀教師職前和職后培訓(xùn)培養(yǎng)滯后。從對(duì)隨班就讀現(xiàn)狀的研究和調(diào)查結(jié)果來看，隨班就讀師資質(zhì)量令人憂慮。教育部特教處2007年組織專家組對(duì)隨班就讀師資狀況的調(diào)研結(jié)果表明，只有37.80%的隨班就讀的師資經(jīng)過特殊教育培訓(xùn)，而有62.20%隨班就讀教師沒有經(jīng)過培訓(xùn)[7。即使經(jīng)過培訓(xùn)，能夠由特殊教育機(jī)構(gòu)集中培訓(xùn)、或?qū)W校送出接受培訓(xùn)占的比例也很小，大多是學(xué)校自己組織座談、研討等，培訓(xùn)質(zhì)量可想而知。如此現(xiàn)狀說明，隨班就讀教師職前和職后培訓(xùn)培養(yǎng)滯后已嚴(yán)重影響了隨班就讀的教育質(zhì)量。

 

隨班就讀和普通學(xué)校附設(shè)特殊教育班仍然是國(guó)家特殊教育發(fā)展的主體，是我國(guó)解決殘疾兒童義務(wù)教育的必然之路，但如何真正做到占在校殘疾學(xué)生總數(shù)比例60%以上的隨班就讀殘疾兒童能夠享受到高質(zhì)量的教育，迫切需要國(guó)家出臺(tái)行之有效的政策和法規(guī)。因此，建議：借鑒我國(guó)某些地區(qū)隨班就讀的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)殘疾類別，分別制訂不同類型殘疾兒童少年“具有接受普通教育能力”的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn);實(shí)施在普通師范院校加開一年特殊教育課程以彌補(bǔ)和改善隨班就讀教師不懂特殊教育的困境;政府從財(cái)政上給予經(jīng)費(fèi)：國(guó)外特殊教育發(fā)展，實(shí)施殘疾學(xué)生教育5隨班就讀學(xué)校最基本的發(fā)展需要。

 

4.由過份重視特殊教育硬件投入向滿足殘疾兒童需求的轉(zhuǎn)變

 

我國(guó)的特殊教育經(jīng)費(fèi)投入總量(即方投入總和)從1998年的8.52億元增〕30.14億元，凈增近24億元;預(yù)算內(nèi)特殊總量也由1998年的5.96億元增加到：億元，凈增19多億元[8]。不能說我們國(guó)不重視特殊教育的投入，問題是投入的^近十幾年來，隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，各士都在加緊翻新擴(kuò)建、征地新建，大興土7區(qū)的特殊教育學(xué)校打造成校舍、硬件設(shè)^至是全世界第一，似乎只需要把特殊學(xué)世界一流，那么特殊教育的質(zhì)量也就變J至于校舍建設(shè)是否適合盲生或其他殘S學(xué)校是否有足夠的殘疾兒童在校學(xué)習(xí)(愿意招生，居然每?jī)赡昃驼幸粚昧⑵邆€(gè)買的現(xiàn)代設(shè)備是否能夠有效使用(有些少使用或從來不用，作為窗口設(shè)備供來1都被放置在次要的地位了。一方面，特現(xiàn)代奢華，并配備有特殊教育領(lǐng)域一流的設(shè)備，但另一方面似乎學(xué)校的辦公經(jīng)費(fèi)非常短缺，甚至購(gòu)買一些為殘疾兒童課堂教學(xué)的簡(jiǎn)單教具都沒有經(jīng)費(fèi)支持，更不用說派遣特教教師外出參加培訓(xùn)了。

 

國(guó)家和地方政府投入資金建立特殊學(xué)校學(xué)校對(duì)促進(jìn)特殊教育發(fā)展起到了非常重要的作用，沒有一定數(shù)量和條件良好的特殊教育學(xué)校，高質(zhì)量的殘疾兒童教育根本就無從說起，但問題是是否城市地區(qū)的特殊教育學(xué)校都需要擴(kuò)建或新建，需要建成什么規(guī)格的特殊教育學(xué)校?我們特殊學(xué)校的盲生，仍然使用著早被發(fā)達(dá)國(guó)家盲生淘汰的盲板、盲筆，扎寫著每天的作業(yè)，為什么不能從建豪華大樓的經(jīng)費(fèi)中節(jié)省一部分，為盲生提供又省力、速度更快的盲文打字機(jī)或盲人計(jì)算機(jī)等學(xué)習(xí)用具，以提高他們的學(xué)習(xí)效率呢?

 

如果不改變一談到特殊教育經(jīng)費(fèi)投入，就是要投入多少多少錢用于建大樓或購(gòu)買設(shè)備，似乎特殊教育只有大樓和設(shè)備這些硬件，那么特殊教育的質(zhì)量就永遠(yuǎn)不可能得到提高，殘疾兒童的教育需求不可能得到滿足。對(duì)于城市和發(fā)達(dá)地區(qū)，特殊學(xué)校建設(shè)已基本完成，應(yīng)該逐漸完成向教育質(zhì)量和效益的轉(zhuǎn)變。在特殊教育學(xué)校建立殘疾兒童管理和質(zhì)量監(jiān)控體系，讓每個(gè)殘疾兒童都學(xué)有所得。

 

5.由城市發(fā)達(dá)地區(qū)特殊教育=地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)的轉(zhuǎn)變

 

中國(guó)的特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學(xué)校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。盡管特殊教育學(xué)校從1988年446所[9]增加到2008年的1640所[10]，但他們殊教育學(xué)校分布來看，以2007年為例，各地分布非常不均，東、中、西部地區(qū)差異非常大。山東、河北、河南、江蘇四省都各有上百所特殊教育學(xué)校，而西部地區(qū)省份特殊教育學(xué)校數(shù)量偏少，尤其是青海、新疆、寧夏和西藏各省(自治區(qū))，特殊教育學(xué)校都不及10所。一方面是，發(fā)達(dá)城市的特殊學(xué)校的校舍越來越豪華，設(shè)備越來越先進(jìn)，另一方面是，有些幾十萬人口的地區(qū)，連一所特殊教育學(xué)校都沒有。即使殘疾兒童可以去普通學(xué)大多集中在城繊達(dá)地區(qū)(見一。從目前中國(guó)特校隨班就讀'但整個(gè)地區(qū)都沒有幾個(gè)懂特殊教育的特殊教師存在，很難想像，該地區(qū)的殘疾兒童教育還能夠健康良好的發(fā)展。國(guó)家制訂的《“^^一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃(008年一2010年)指出[11],2006年除北京、上海、天津3個(gè)直轄市和西藏外，全國(guó)現(xiàn)有326個(gè)地級(jí)市(州、盟)，尚有74個(gè)未建立特殊教育學(xué)校，其中中西部65個(gè)，占未建特殊教育學(xué)校地級(jí)市總數(shù)的88%。全國(guó)現(xiàn)有縣(市、旗)934個(gè)(不含市轄區(qū))人口在30萬以上的1246個(gè)，尚有493個(gè)未建立特殊教育學(xué)校，其中中西部405個(gè)，占30萬人口以上未建特殊教育學(xué)?？h總數(shù)的82%。由此看出，中西部地區(qū)特殊學(xué)校建設(shè)仍然是未來中國(guó)特殊教育發(fā)展非常重要的一項(xiàng)工程，完成特殊教育學(xué)校建設(shè)由發(fā)達(dá)地區(qū)向不發(fā)達(dá)地區(qū)轉(zhuǎn)變，可以極大的促進(jìn)中西部地區(qū)殘疾兒童的教育規(guī)模和教育質(zhì)量。

 

6.由專門的特殊高校師資培養(yǎng)向普通大學(xué)開設(shè)特教專業(yè)培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變

 

據(jù)教育部2007年對(duì)特殊教育學(xué)校教師特殊教育培訓(xùn)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示112，在34990位特殊教育學(xué)校的教師中，只有18976位教師接受過特殊教育專業(yè)的培訓(xùn)，僅占54%，換句話說，目前在特殊學(xué)校工作的教師中的人有46%從來沒有接受過任何特殊教育知識(shí)和技能的培訓(xùn)。其中最重要的原因之一就是能夠培養(yǎng)特殊教育專業(yè)的大學(xué)/學(xué)院數(shù)量太少。我國(guó)有為數(shù)不多的師范大學(xué)設(shè)立了特殊教育學(xué)院系/部，能夠?yàn)槊?、聾、弱智三類特殊教育學(xué)校培養(yǎng)教師，但很難滿足特殊教育學(xué)校教師的需求。解決的出路如果只停留在國(guó)家多建幾所特殊教育高等學(xué)院的基礎(chǔ)上，很難在短時(shí)間內(nèi)解決特殊教育學(xué)校的師資問題，特別是目前國(guó)家將要扶持中西部在30萬人口以上的縣(市、區(qū))或殘疾兒童少年相對(duì)較多，尚無特殊教育學(xué)校的縣，獨(dú)立建設(shè)一所特殊教育學(xué)校，將需要更多的特教教師。

第9篇：特殊教育的安置方式范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)班主任；融合教育；態(tài)度；分析

1融合教育研究背景

隨著基礎(chǔ)教育的改革與創(chuàng)新，特殊教育正?；@一理念受到社會(huì)廣泛關(guān)注，融合教育是針對(duì)特殊教育正?；l(fā)展的制定的重要措施。融合教育具有降低特殊學(xué)生教育成本、引導(dǎo)教育體制積極方向的發(fā)展、建立和諧的社會(huì)關(guān)系、保證特殊學(xué)生受教育的權(quán)利以及推動(dòng)社會(huì)特殊學(xué)生教育觀念的進(jìn)步等意義。但是特殊學(xué)生教育的要求極高，使得普通教育很難滿足特殊教育的需求，國(guó)內(nèi)融合教育的建設(shè)難以順利進(jìn)行。小學(xué)作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度直接影響了融合教育的開展與效果。所以，為了全面了解小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度，以及融合教育發(fā)展問題，進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)查報(bào)告研究。

2融合教育研究對(duì)象和內(nèi)容

2.1融合教育研究對(duì)象

為了保障研究報(bào)告數(shù)據(jù)準(zhǔn)確可靠且具有代表性，我們從某地市區(qū)內(nèi)抽取了九所小學(xué)校作為樣本，對(duì)這九所學(xué)校小學(xué)班主任進(jìn)行科學(xué)的問卷調(diào)查，收集小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度以供分析。問卷總共發(fā)放120份，收回110份。審核統(tǒng)計(jì)后有效問卷共100份，有效率高達(dá)百分之八十三。詳細(xì)統(tǒng)計(jì)分類顯示參與本次問卷調(diào)研的男班主任有34人，女性班主任有66人。被調(diào)研人員的年齡主要分布在26～55歲，被調(diào)研人員的第一學(xué)歷均在本科及以上。

2.2融合教育問卷設(shè)計(jì)內(nèi)容

融合教育問卷調(diào)研內(nèi)容主要由小學(xué)班主任基本信息與小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度及建議兩部分組成。小學(xué)班主任基本信息主要包括人資料、受教育程度、教齡以及婚姻情況等；小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度及建議主要包括班主任對(duì)于融合教育理解程度、對(duì)融合教育持有的觀點(diǎn)、以及融合教育落實(shí)方面的建議等。通過問卷信息收集、整理和分析，可以真實(shí)可靠的反應(yīng)小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念的理解程度和接受程度，而小學(xué)班主任的基本信息更可以體現(xiàn)出對(duì)融合教育認(rèn)知水平是否相關(guān)聯(lián)。

2.3融合教育問卷數(shù)據(jù)分析

通過對(duì)某地市區(qū)內(nèi)九所小學(xué)班主任進(jìn)行調(diào)查我們可以總結(jié)出，現(xiàn)階段小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念的認(rèn)知水平處于初級(jí)階段，半數(shù)以上的小學(xué)班主任對(duì)融合教育了解程度較低或者根本不了解。問卷調(diào)查結(jié)果表明百分之三十六的小學(xué)班主任相對(duì)了解融合教育，百分之二十一的小學(xué)班主任對(duì)融合教育并不了解，百分之二十七的小學(xué)班主任對(duì)融合教育完全不了解，而僅有百分之十六的小學(xué)班主任支持且贊同融合教育理念?？傮w而言，小學(xué)班主任對(duì)融合教育的接受和認(rèn)知還相差甚遠(yuǎn)，沒有正確認(rèn)識(shí)到融合教育理念的重要作用，對(duì)融合教育理念的落實(shí)保持觀望的觀點(diǎn)。

2.4融合教育問卷結(jié)果分析

小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念的思考與認(rèn)知實(shí)在教學(xué)過程中形成的一種情感傾向，這種情感傾向主要體現(xiàn)在行為與心理的接受或者不接受。從小學(xué)班主任對(duì)融合教育情感傾向統(tǒng)計(jì)分析，可以看出，小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念在小學(xué)課堂實(shí)施的接受程度較低，數(shù)據(jù)中一半的班主任反對(duì)在小學(xué)開展融合教育，保持觀望的小學(xué)班主任占據(jù)百分之二十四，支持在小學(xué)課堂開展融合教育的僅占百分之三十左右，并且提出要根據(jù)特殊學(xué)生的情況與類型來決定是否融入到小學(xué)課堂。

2.5融合教育實(shí)施存在的問題與融合教育實(shí)施措施

小學(xué)教育中實(shí)施融合教育存在著班主任接受難度大、小學(xué)師資水平、小學(xué)生家長(zhǎng)接受程度、基礎(chǔ)設(shè)施配置、小學(xué)監(jiān)管機(jī)構(gòu)和制度以及小學(xué)校園環(huán)境。通過問卷調(diào)查分析顯示，小學(xué)教育實(shí)施融合首先要解決小學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施配置和班主任的觀念轉(zhuǎn)變。

在社會(huì)輿論、教學(xué)觀念等因素的影響下，小學(xué)班主任對(duì)融合教育仍存在著抵觸心理。特殊學(xué)生的課堂安置也面臨許多的問題，數(shù)據(jù)顯示了小學(xué)班主任對(duì)特殊學(xué)生安置意見統(tǒng)計(jì)，百分之六十五的小學(xué)班主任不能接受特殊學(xué)生融入到普通板機(jī)接受教育，認(rèn)為特殊班級(jí)就能滿足特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。另外有百分之三十的小學(xué)班主任認(rèn)為在實(shí)施融合教育過程中，特殊學(xué)生教育板塊不應(yīng)該由普通班主任來承擔(dān)?？傮w來看，將近百分之七十一的小學(xué)班主任持有特殊教師可以更有效教育特殊兒童這一觀念，只有百分之二十九的小學(xué)班主任認(rèn)為融合教育實(shí)施過程中，由普通班主任與特殊教師共同展開教育活動(dòng)。問卷數(shù)據(jù)表明小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念接受度較低，實(shí)施融合教育形式極為嚴(yán)峻。

3實(shí)施融合教育存在的問題

首先，小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念了解程度和接受程度較低，沒有認(rèn)識(shí)到融合教育重要作用；其次，通過實(shí)際問卷調(diào)查得出的真實(shí)結(jié)論是：半數(shù)以上小學(xué)班主任反對(duì)將融合教育理念融入到小學(xué)課堂教育中；再次，實(shí)施融合教育過程中，大多數(shù)小學(xué)班主任責(zé)任心和耐心不足，不能因?yàn)樘厥鈱W(xué)生的弱勢(shì)而積極改善教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容以及不能主動(dòng)去學(xué)習(xí)特殊教育知識(shí)、管理理念等；最后，三分之二的小學(xué)班主任人為融合教育落實(shí)到小學(xué)課堂教育極為困難，更建議由特殊學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)來教育特殊學(xué)生。綜上所述，小學(xué)班主任對(duì)融合教育存在著強(qiáng)烈抵觸心理，對(duì)具體實(shí)施也非常消極。