特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀精選(九篇)

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第1篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

【關(guān)鍵詞】虛擬現(xiàn)實技術(shù) 教育教學

目前，隨著虛擬現(xiàn)實技術(shù)的不斷發(fā)展和完善，已經(jīng)被應用到生產(chǎn)生活的各個領(lǐng)域當中，其中在教育教學方面，主要包括例如軍事院校的教學演練、醫(yī)學院校的模擬實訓、體育院校的虛擬訓練、工科院校的自動化機床操作、高職院校的模擬汽車駕駛、飛行駕駛等各個學科的教學當中。

1 虛擬現(xiàn)實技術(shù)簡述

虛擬現(xiàn)實技術(shù)，又稱靈境技術(shù)，是當今迅猛發(fā)展的一項綜合性的交叉學科，自20世紀90年代以后興起這種信息技術(shù)之后，許多學者用戶便倍加關(guān)注與重視，虛擬現(xiàn)實技術(shù)主要是指綜合的利用計算機的圖形學、仿真技術(shù)、多媒體技術(shù)、人工智能技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及多傳感器技術(shù)等相結(jié)合，來模擬人們的視覺、聽覺、觸覺等感官的功能，使人能夠沉浸在計算機生成的虛擬境界中，并能夠通過語言、手勢等自然的方式與之進行實時交互，創(chuàng)建了一種適人化的多維信息空間。

簡單而言，虛擬現(xiàn)實技術(shù)就是一種先進的計算機用戶的接口，將人們的視覺、聽覺、觸覺很好的自然的來進行交互，方便用戶的操作，減輕用戶的負擔，從而，提高整個環(huán)節(jié)的效率。因此，虛擬現(xiàn)實技術(shù)主要具備四個方面的特征：多感知性、臨場感、交互性以及自主性。

2 虛擬現(xiàn)實技術(shù)在國內(nèi)外教育教學中應用現(xiàn)狀

2.1 國外虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育教學中的應用現(xiàn)狀

美國作為虛擬現(xiàn)實技術(shù)的國際頂尖者，擁有著許多的這種研究機構(gòu)。甚至早在1992年，美國便確認了虛擬現(xiàn)實技術(shù)會適用于教育教學領(lǐng)域，將現(xiàn)有的軟硬件設(shè)備的教學效果與虛擬現(xiàn)實技術(shù)的教學效果將比較，說明虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育教學中具有很強的實用價值。

同時，英國的很多院校相當?shù)闹匾曁摂M現(xiàn)實技術(shù)在教學方面的應用，對該項技術(shù)進行研究與開發(fā)，并且處于遙遙領(lǐng)先的地位。其中著名的諾丁漢大學對虛擬現(xiàn)實技術(shù)項目的研究對于在教育教學上有著相當有益的作用，不斷的探索出桌面虛擬現(xiàn)實技術(shù)的輸入輸出設(shè)備等都都做出了巨大的貢獻。

2.2 國內(nèi)虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育教學中的應用現(xiàn)狀

我國的許多高校也在虛擬現(xiàn)實技術(shù)剛剛出現(xiàn)不久，便開始關(guān)注該領(lǐng)域，先后的進行課題的研究和學術(shù)的探討，比如北京航空航天大學進行的分布式飛行模擬的實驗、浙江大學進行的建筑方面的虛擬規(guī)劃的應用、哈爾濱工業(yè)大學所進行的人機交互方面的演示都取得了較好的成效，還有許多的高校也都進行了不同學科的試驗，取得一定的成果。

3 虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育教學中的應用

3.1 在理論課堂教學中的應用

傳統(tǒng)的教學模式是教師的講與學生的聽，現(xiàn)在的許多教學模式已經(jīng)改變到了普遍的進行多媒體教學的操作，而將虛擬現(xiàn)實技術(shù)運用到教學的課堂當中，比如當向?qū)W生展示某一概念或展示某一虛幻的場景或環(huán)境時，便可以應用這種智能的虛擬現(xiàn)實技術(shù)來進行教學，制作和操作上都簡單實用，這樣，便能很好的來彌補傳統(tǒng)課堂單一的不足，使學生更加直觀的了解所學的內(nèi)容。

3.2 在專業(yè)技能課程中的應用

在我國的眾多高校中，更注重的是學生的專業(yè)技能操作，在這個過程中，可以充分的體現(xiàn)虛擬現(xiàn)實技術(shù)的臨場感，學生可以在這個虛擬場景中扮演不同的角色，來進行和現(xiàn)實社會相同的操作，比如模擬汽車駕駛和飛行駕駛、模擬果樹栽培的技能、模擬體育某項運動的練習、，模擬電器維修等各種職業(yè)技能的演習。通過搭建這樣的仿真場景，讓學生真正的參與其中，反復的練習操作，可以有助于學生掌握職業(yè)技能。

3.3 在實驗實訓課堂中的應用

將虛擬現(xiàn)實技術(shù)作為輔助實驗實訓課程的教學工具，可以調(diào)動課堂的學習氣氛，比如說：虛擬現(xiàn)實技術(shù)可以虛擬歷史上的著名人物，給學生一種穿越的感覺；又比如學生可以虛擬為老師，老師虛擬為學生，這樣師生身份互換，大家可以一起暢所欲言，互相交流討論；再比如英語課堂上可以虛擬英語的情景和環(huán)境，將虛擬人物進行導入，與不同情景的人物進行交流等。對于有些實驗課程，有些耗時耗力的實驗，導致很久才會檢驗出實驗結(jié)果，這時就可以利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)，根據(jù)實驗所需進行配置，非常便捷，又可重復使用。

3.4 在遠程教育系統(tǒng)中的應用

目前互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展尤為迅速，使得以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的遠程教育系統(tǒng)具有巨大的發(fā)展前景，遠程教育突破了時間空間的限制，可以虛擬教師、實驗設(shè)備等，虛擬現(xiàn)實技術(shù)不單可以向互聯(lián)網(wǎng)上的學生提供身臨其境的生活中隨處可見的情境，還可以重現(xiàn)曾經(jīng)發(fā)生的某個場景或環(huán)境，讓學生對內(nèi)容進行喚醒，目前，有些遠程教育的學院已經(jīng)開始利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)來進行網(wǎng)上教學，這要求投入大量的人力及物力，勢必會取得較大的成果。

3.5 在特殊教育教學中的應用

特殊教育是我們?nèi)鐣P(guān)注的，將虛擬現(xiàn)實技術(shù)引入到特殊教育的教學當中，利用于東跟蹤器，可以采用基于運動跟蹤的方式來獲取手語三維運動的數(shù)據(jù)，通過獲得到的準確數(shù)據(jù)，來進行特殊教育的教學，目前，已經(jīng)由中國科學院開發(fā)法了集語音、情感、體勢為一體的中國手語合成系統(tǒng)，這一系統(tǒng)對于聽覺障礙的人們來使用電視、電話、網(wǎng)絡(luò)等媒體有很大的幫助，會為他們的生活帶來許多的便利。同時，借助標準化的手語，也可以提高教育者的整體標準，改善這群受特殊教育人群的生活環(huán)境，使他們更加強烈的感受到社會的存在感。

4 結(jié)束語

總之，虛擬現(xiàn)實技術(shù)已經(jīng)被越來越多的教育從業(yè)者所重視，虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育教學中有著相當廣闊的發(fā)展前景和深刻的現(xiàn)實意義。虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育教學上能夠為全體的師生提供較為逼真生動的模擬環(huán)境，同時，又可以師生共同參與，分角色扮演，大大的不同于傳統(tǒng)的教育模式，來突破傳統(tǒng)教育教學的缺陷，能夠很好的培養(yǎng)學生的各項技能，在信息化教育的大趨勢下，將虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育教學中不斷的開展推進一定會促進我們教育教學的良好發(fā)展。

參考文獻

[1]張亞威， 王中帥.淺談虛擬現(xiàn)實技術(shù)無線[J].互聯(lián)科技，2014（07）.

[2]李建榮，孔素真.虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教育中的應用[J].研究實驗室科學，2014（03）.

[3]諸葛.淺談虛擬現(xiàn)實技術(shù)在教學中的應用[J].教育觀察，2014（01）.

第2篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

隨著特殊教育受到越來越多的重視以及特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)力度有限,一批非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的特殊教育教師群體開始出現(xiàn).本研究以四位特殊教育學校工作的新教師為研究對象，采用質(zhì)性研究方法，深入特殊學校對新教師在入職初期的教學、人際關(guān)系、外在壓力、組織適應等方面問題進行深入了解與分析，提出促進非專業(yè)特殊教師職業(yè)適應的建議。

關(guān)鍵詞：

特殊教育；新教師；職業(yè)適應

根據(jù)有關(guān)研究，當前我國特殊教育教師多為非特教專業(yè)畢業(yè)。[1][2]同時，隨著免費師范生政策的有效實施，越來越多的非特殊教育專業(yè)免費師范生畢業(yè)后選擇進入特殊教育學校任教。因而，非特教專業(yè)畢業(yè)生是我國特校的主要師資力量。職業(yè)適應是指個體在職業(yè)認知和職業(yè)實踐的基礎(chǔ)上,不斷調(diào)整和改善自己的觀念、態(tài)度、習慣、行為和智能結(jié)構(gòu),以適應職業(yè)生活的發(fā)展和變化的能力。[3]中華人民共和國教育部高等教育司教育聯(lián)合會認為,職業(yè)適應是個體對工作任務(wù)、環(huán)境等的適應過程，也是一種適應結(jié)果，是人與職業(yè)的相互協(xié)調(diào)和有機統(tǒng)一的過程。[4]新教師在入職初期的適應程度影響他們?nèi)蘸蟮膶I(yè)發(fā)展。特別是第一年的教學情況會對他們可能達到的教學水平產(chǎn)生極大地影響，并且會對教師行為起調(diào)節(jié)作用，這種影響甚至會持續(xù)整個職業(yè)生涯，也很大程度上影響新教師是否繼續(xù)留任。[5]初入職期間的挫折可能會導致新教師離開教師崗位，教師的更換使得學生不斷處于新教師的適應階段，這會影響學生的終生發(fā)展，影響整個教育事業(yè)的發(fā)展。因此,如何有效引導新教師順利度過入職初期的問題值得研究。本研究旨對特殊學校新近入職的非特殊教育專業(yè)的新教師的適應性情況進行研究，以期對提高新教師的職業(yè)適應及提出建議，使非特教專業(yè)老師也能準確把握特殊學校學生發(fā)展狀況及教學特點，快速適應特殊學校教學工作。

一、研究設(shè)計

根據(jù)研究目的及研究意義，本研究選用質(zhì)性研究方法，運用目的性抽樣選取了4名入職0~3年的非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的新教師，通過深入訪談收集他們的入職感受，分析他們的適應過程，歸納出非特教專業(yè)新教師在進入特殊學校任教后的適應特征及其影響因素，為師范生培養(yǎng)提出建議，并提出幫助特殊學校的非特教專業(yè)新教師的職業(yè)適應策略，以便新教師可以快速適應特殊教育學校的工作。

（一）訪談法。本次研究在訪談前編寫了訪談提綱，并對訪談過程做了錄音，事先都得到了訪談對象的同意。訪談包括三方面內(nèi)容：首先是四位教師進入特殊教育學校工作的原因以及入職前對特殊學校的了解程度；其次是對四位教師進入特殊學校工作自身總體感受的了解；最后是四位教師在工作中所遇到的教學、人際、組織適應等問題的具體情況。訪談完成后，研究者將訪談錄音轉(zhuǎn)為文字，進行編碼分析。

（二）研究對象。運用方便抽樣與分層目的性抽樣，研究4位入職0~3年的特殊教育學校工作的非特殊教育專業(yè)新老師，其中3位是培智類學校新任教師，1位是聾啞學校新任教師。下文中將用S,D,L,Z替代四位教師真實姓名。

二、分析與討論

入職適應對于非特殊教育專業(yè)特殊教育教師來說，就是不斷融入特殊教育學校組織并且作為有意識的個體，有選擇地內(nèi)化群體規(guī)則及其行為方式，并養(yǎng)成專業(yè)素養(yǎng)各方面的過程。這期間,來自教師工作的壓力和困境必然生發(fā),而此過程也是一個教師主體不斷調(diào)試和妥協(xié)自身的過程。入職初期是新教師重新建構(gòu)個人生活史的過程,是在已有的生活史背景下,在現(xiàn)實的教育教學生活現(xiàn)場中不斷建構(gòu)的過程。這個階段的生活史,也將對未來教師教育生活以及專業(yè)發(fā)展的其他階段產(chǎn)生潛在影響。[6]被訪的四位新老師都表示在進入特殊學校任教之前并沒有接觸過特殊兒童，大學階段也沒有到過特殊學校實習參觀過。根據(jù)訪談，四位老在工作中所遇到的教學、人際及組織適應等方面存在的問題如下：

（一）教學負擔過重。四位新教師普遍感覺教育教學負擔過重。D老師表示：“平均周課時為12節(jié)，還要兼任學校其他工作。每天花在教學準備上的時間大概在3小時以上，因為對于選材要精心挑選，對于每班不同程度的學生要挑選難度適宜的課程內(nèi)容，要時刻考慮到學生方面是否能夠接受所教授內(nèi)容。覺得每天的課程準備時間不夠，工作略顯吃力。”Z老師表示：“每周大約有15節(jié)課，主班老師一周會上20節(jié)課，平均一天4節(jié)課，配班老師平均每天2節(jié)課，一周下來也有10節(jié)課，下一周就會將主配班老師倒過來，這樣循環(huán)。當主班老師壓力比較大，工作量很大，每天都要有書面作業(yè)，而且家長每天早晨會聽30分鐘的課，這樣一周下來會比較累，而且老師會覺得很煩躁，期待趕緊周末。對每周的課時安排還能基本適應，就是每天對著這么多家長上課，壓力比較大。”教學方面，D老師經(jīng)過兩年多的經(jīng)驗積累，在這些方面都已經(jīng)基本掌握。S老師進入特殊學校僅半年時間，對于特殊學校的教學方法、學生特點了解的不夠到位。有過普通幼兒園任教經(jīng)驗的S老師認為普校和特校工作差別很大。S老師說到：“在幼兒園的教學中，教學方式更加活潑一點，每一節(jié)課都是將音樂體育活動融入其中，要求五大領(lǐng)域相互融合。而在聾校中更多的是進行語訓，我覺得真的比較枯燥，幼兒每天的任務(wù)就是認識某個東西或?qū)W會說某句話。在課程目標目標上，每節(jié)課的課程目標不同。幼兒園的目標要求認知、能力、情感三維目標協(xié)調(diào)發(fā)展，促進幼兒全面發(fā)展。而在聾校中課程的目標是一種很直觀的目標，學說某種句型或認識某個東西。”四位受訪老師均表示初進特殊學校,面對特殊兒童時不了解學生的特點和心理,不懂得如何教學可以取得良好的效果.隨著工作的熟悉，對學生心理的把握也更加到位。

（二）校內(nèi)人際適應良好，親友不理解帶來壓力。美國學者富勒曾經(jīng)提出教師專業(yè)成長過程中的“關(guān)注”四階段模式：任教前關(guān)注階段；早期求生存階段；關(guān)注教學情境階段；關(guān)注學生需求階段。[7]新教師在入職初期處于早期求生存階段，在此階段，他們都關(guān)注自己作為教師的生存問題，例如對教學與課堂的把握，學生與同事對他們的評價等，這些方面帶來相當大的壓力。在訪談中也可以看到，四位新教師都非常明顯地表達了自己在與同事人際關(guān)系處理方面的深刻感受以及希望與同事建立良好關(guān)系給自己帶來的壓力。S老師坦言自己和同事關(guān)系還不錯。但是學校里有些教齡長的教師對于年輕教師來特殊學校表示不理解。“可能因為我們這些新老師跟有些老教師的孩子差不多大，他們就覺得，上了一個差不多好的大學，怎么會來到這個學校呢，這些的學校很容易讓人頹廢下去。去一個好的幼兒園不好嗎？去幼兒園的話人際關(guān)系也會很廣，什么樣的家長都能接觸到。雖然這樣說，但老教師還是很愿意幫助我。”D老師覺得和同事、領(lǐng)導的關(guān)系都很融洽，領(lǐng)導對教職工很好，會關(guān)注新老師在個人發(fā)展方向的計劃和意愿，愿意為新教師提供一個好的平臺。同時，進入特殊教育學校任教也會受到來自周圍親友的壓力。Z老師提到，“有的朋友接觸過特教這個專業(yè)的朋友都覺得特校還不錯，比幼兒園的教學任務(wù)要輕松一些。還有的朋友就不太了解這個，就會覺得去了以后要怎么辦，有聾的、盲的、智力不足的、自閉癥等這些兒童要怎么教，擔心我會不適應。”由于社會普遍存在的不理解和歧視，導致新教師在進入特殊教育學校時會有身邊不了解特殊教育以及特殊學校的親友所帶來的負面情緒，從而產(chǎn)生壓力。

（三）師徒制為主的新教師培養(yǎng)體系。國內(nèi)外已有關(guān)于促進新教師入職適應的研究都發(fā)現(xiàn),經(jīng)驗豐富的輔導者與新教師之間形成的師徒之間在教育教學各方面的指導關(guān)系,對教師的成長具有較大的幫助。此外，特殊學校教師培養(yǎng)體系的其他方面也對入職適應有影響。特殊學校在發(fā)展理念中強調(diào)了對這些年輕教師的發(fā)展和培養(yǎng)的關(guān)注，在行動中也相應提供了一些有關(guān)日常教育教學的培訓，定期開展全校以及年級組教研等專業(yè)活動，也邀請專家入校講座等，為教師提供機會外出參與校外的理論和技能學習活動。這對于新教師具有較直接的影響和幫助，對非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的這些特殊教育教師的專業(yè)意識以及專業(yè)行為的形成具有重要的影響。四位被訪者所在的學校都提供了各種專業(yè)活動,為教師理論以及實踐方面知識和能力的積累提供了一些機會和適當?shù)囊龑АＨ鏛老師,既可以作為一名“參與觀察者”進入他人的教學現(xiàn)場，學習、討論、發(fā)表和聽取意見、反思、總結(jié)，并運用到自身的教育教學現(xiàn)場，如評課觀摩活動。也可以作為一名“被觀察者”，由“師傅”深入新教師個人的教育教學現(xiàn)場，在“師傅”提供意見和指導以及反饋的幫助之下，設(shè)計、試教、討論、發(fā)表和聽取意見、修改重新設(shè)計，并再開始試教和不斷反思總結(jié)的過程,如公開課教學展示活動中。這樣的活動尤其對實踐智慧所需的知識來源的豐富以及行動化的實踐智慧的形成，具有重要的促進意義。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。通過研究得出，非特殊教育專業(yè)新教師進入特殊學校任教在人際關(guān)系、組織管理適應方面良好。新教師面臨的間距有：教學壓力大；教學對象的特殊性對新教師學校適應有較大影響，由于特殊教育學校教學對象相對復雜,處理師生關(guān)系是新教師必須要克服的一個難題；周圍人對于特殊兒童以及特殊教育的認知不足，對新教師造成較大的心理壓力，不利于教師的心理健康發(fā)展；作為非特殊教育專業(yè)的師范生，新教師在進入特殊學校之前沒有接受過相關(guān)培訓，有特殊學校認識不足。

（二）建議。

1.重視新教師的心理健康教育。由于特殊教育對象的特殊性,特殊教育教師承受著比普通中小學教師更大的壓力。為降低特殊教育新教師的職業(yè)壓力，一方面，需要政府、輿論和社會各界的支持才能得以實現(xiàn)。要大力倡導社會對特殊教育事業(yè)的關(guān)注，改進和加強輿論宣傳工作，營造良好的氛圍。引導社會正確認識特殊教育教師的職業(yè)價值，同時理解特殊教育事業(yè)的社會意義，給予特殊教育教師更多的理解和支持。另一方面，新教師要學會自我心理調(diào)節(jié)，正確認識現(xiàn)實與理想的差距,應根據(jù)自身特點和教師職業(yè)的要求，積極主動調(diào)整自己心理與行為，建立符合自身職業(yè)特點的世界觀、人生觀和價值觀。適當?shù)臅r候可以尋求心理咨詢,通過合適的方式釋放壓力。

2.落實好特殊教育新教師入職培訓。入職培訓是一名新教師專業(yè)成長的重要的和不可或缺階段。從以往國內(nèi)外普通中小學新教師入職培訓特點以及特殊教育學校的實際情況看，入職培訓首要明確特殊教育新教師入職培訓的目標。其次，以老教師帶新教師入職培訓模式。同時兼顧新教師的入職評估，使新教師能夠全面的認識自己的專業(yè)、特長、教學等,在培訓期間根據(jù)自身實際情況進行學習。

3.在免費師范生教育中加入融合教育有關(guān)課程。免費師范生政策的推行擴大了我國的師資隊伍，也為開展融合教育奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊兒童在普通學校獲得適應其發(fā)展的教育，世界各國較為普遍的做法是在教師職前培養(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容。免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建，是提高我國特殊教育學校就讀質(zhì)量和促進我國融合教育的可持續(xù)發(fā)展的有效重要途徑。雖然目前教師教育改革的浪潮讓部分院校已意識到對免費師范生進行特殊教育能力的培養(yǎng)的重要性，但其大多是以開設(shè)特殊教育公共選修課程的形式進行普及性教育，其效果甚微。只有系統(tǒng)地考慮免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)目標、方式以及課程設(shè)置，以融合理念滲透培養(yǎng)目標，整合多專業(yè)力量進行多模式培養(yǎng)，才能有效提高免費師范生特殊教育能力。

作者：汪晗 單位：陜西師范大學教育學院

參考文獻：

[1]于玉東.河北省特教學校師資現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].中國特殊教育,2006(7):66-69.

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[4]中華人民共和國教育部高等教育司教育聯(lián)合會.縱橫職場[M].北京:北京高等教育出版社,2004:114.

[5]張彩霞.新教師入職初期適應現(xiàn)狀及對策研究[D].大連：遼寧師范大學,2007.

第3篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞：兒童；自閉癥；音樂教育

當今社會殊兒童的教育問題越來越受到人們的關(guān)注，他們由于天生身體上的缺陷，導致他們不能像正常兒童一樣接受相同程度的教育。在此背景下，很多專家學者將特殊兒童音樂教育作為主要研究的對象，筆者檢索了關(guān)于特殊兒童音樂教育和自閉癥兒童音樂教育的文獻97篇，經(jīng)過研讀，從中選擇有代表性的文獻作如下分析。

一、特殊兒童音樂教育問題

特殊兒童音樂教育是指通過音樂獨特的形式針對不同缺陷、不同程度的特殊兒童進行教育，使兒童的身心得到健康的發(fā)展。關(guān)于特殊兒童音樂教育的研究受到許多專家的青睞并且投入研究，在特殊兒童教育方面產(chǎn)生很大成果。李小威認為“特殊音樂教育與研究的主要力量是特殊教育學校的教師，其次是音樂專業(yè)的研究生和普通高校的音樂教師”。連赟分別介紹了美、英、日三國的特殊教育，美國重視特殊音樂教育，為每位學生提供平等的教育機會和教學資源；英國的音樂課是特殊教育學校的基礎(chǔ)課程，且對特殊音樂教育師有專門的培訓；在日本，除了聾啞、盲人、養(yǎng)護學校及普通小學中的特殊教育班均開設(shè)了音樂課。一些學者把樂器教學融入到特殊教育中，將鋼琴運用在特殊教育中的郭潔表示“特殊的音符領(lǐng)悟，促進他們學科的發(fā)展”。還有將現(xiàn)代的流行音樂與特殊音樂教育相結(jié)合的李亦輝、郝文濤，因為流行音樂較為貼切人們的生活，常常會使特殊兒童常產(chǎn)生濃厚的興趣，可以幫助特殊兒童適應現(xiàn)實生活。

二、自閉癥兒童音樂教育問題

音樂教育對于自閉癥兒童的研究促進了特殊教育這一領(lǐng)域的進步，且有一定的成效，通過音樂教育也產(chǎn)生了很多成果，這些成果有效的促進了音樂教育對自閉癥兒童的有效建設(shè)，劉英曼發(fā)現(xiàn)很多自閉癥兒童都存在著聲音敏感的問題，提出了在音樂教育活動中“必須嚴格控制各種音樂實踐活動”。孫韻通過對6名孤獨癥學生的研究表明，在音樂教學中要“以體態(tài)助說話”，正確使用體態(tài)語言對兒童進行輔助教學，即能吸引兒童的注意力、增加溝通能力。宋麗曉認為要從節(jié)奏、可以幫助學生理解的手勢和學生感興趣的圖片、音樂和游戲等活動方面入手。馬驍將肢體動作、舞蹈、語言等結(jié)合在一起的，強調(diào)了節(jié)奏的重要性，在教學中也大量采用了節(jié)奏性樂器，將歐洲、亞洲、非中的各個時代的打擊樂器進行改良，并被稱為“奧爾夫樂器”。在對自閉癥兒童的音樂教育的意義方面，龔文嘉提到了“音樂教育可以提高孤獨癥兒童在認知水平和行為能力、社會適應能力”，兒童在音樂活動中的表現(xiàn)可以反映他們心理各方面的成長狀況。針對不同發(fā)展階段的兒童進行音樂教育，可以促進他們各方面的心理成長。

三、音樂治療對自閉癥兒童的作用

隨著音樂治療對自閉癥兒童的干預方法逐漸增多，在音樂治療領(lǐng)域取得優(yōu)異成績的專家日益增加，宋博媛、郭衛(wèi)利通過對一名自閉癥兒童的音樂治療，結(jié)果表明“兒童音樂治療的基本訓練方法有律動、跳舞、歌表演、為樂器伴奏等”，治療師可根據(jù)具體的情況靈活運用。張焱結(jié)合了音樂治療、結(jié)構(gòu)化教育以及應用行為分析療法，對一例高功能孤獨癥兒童進行了行為訓練，結(jié)果表明在提高主動語言表達的動機、轉(zhuǎn)化和改善刻板行為、提高其社會適應情緒與交往能力等方面取得了較好的療效。國外的很多教育家的教學法在自閉癥兒童的音樂治療方面也有所幫助，黃牧君提到了德國的音樂治療師格特魯?shù)隆⒖_爾和耶加德依據(jù)卡爾•奧爾夫的音樂教育思想，經(jīng)過不斷地實踐、探索，逐步發(fā)展并形成了系統(tǒng)化的奧爾夫音樂治療方法，他表示“其豐富的活動內(nèi)容和靈活的活動方式為自閉癥兒童提供了音樂感知、身體律動、言語表達、情感體驗的機會”。對奧爾夫音樂同樣有研究的張墨文、鄭舒婷也介紹了國內(nèi)外自閉癥的相關(guān)研究，在經(jīng)過奧爾夫音樂治療后，自閉癥兒童的感知、交流、協(xié)調(diào)、創(chuàng)造、思考、理解、記憶等能力都有很明顯的提高。

四、結(jié)語

隨著社會不的進步，特殊兒童的音樂教育逐漸受到人們的關(guān)注和重視，自閉癥兒童作為特殊兒童的一個重要部分，他們的音樂教育并沒有得到很大的重視。通過對此類文獻的研讀，筆者發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這些問題的原因其一是師資方面，特殊學校的音樂教師很多是普通師范類院校畢業(yè)，之前很少涉及到特教行業(yè)，缺少專業(yè)的訓練，因此在教師入職前，應對教師進行相應的培訓，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，豐富專業(yè)知識，加強教師的整體水平。其二是教材和課程方面，大部分學校使用的是普通音樂教材，但這些教材未必適用于特殊兒童，很多特殊教育學校供音樂教室上課使用的器材較少，學校應找到適合自閉癥兒童使用且不會讓學生覺得枯燥無味的音樂教材，豐富課堂教學的內(nèi)容，采用多種形式的教學方法。其三是不注重個別教學，大部分學校都是給學生進行同一內(nèi)容、同一形式的音樂課程，沒有根據(jù)學生個體的不同進行因材施教。教師在集體授課的同時，要根據(jù)每個學生情況的不同，對其制定不同的音樂教學計劃，保證每個學生都能得到很更好的教育和發(fā)展。

作者:李葉 單位:浙江師范大學音樂學院

參考文獻:

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第4篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞：特殊教育教師；專業(yè)倫理困境；因應策略

專業(yè)倫理是[1]為有效保護服務(wù)對象權(quán)益，維護專業(yè)團體地位與聲望，專業(yè)的從業(yè)人員透過團體之討論與共識，以集體自律的方式，訂立專業(yè)守則或公約，要求全體會員共同遵守的行為規(guī)范。越是專業(yè)性強的領(lǐng)域，從業(yè)人員專業(yè)倫理素養(yǎng)越重要，對從業(yè)人員倫理要求也越高，較之普通教育，特殊教育的服務(wù)對象是弱勢群體中弱勢的殘疾兒童，其專業(yè)性、實踐性、倫理性更強，特殊教育教師在教育實踐中的倫理判斷、倫理決策與行為也更為重要。基于此，本文結(jié)合特殊教育教師的專業(yè)實踐，分析了他們面臨的倫理困境，探索了解決困境的策略，以期引起特殊教育教師及其教育主管部門對專業(yè)倫理的重視。

一、特殊教育教師常見的專業(yè)倫理困境

（一）專業(yè)化程度不高———服務(wù)的倫理困境。多項研究表明，我國特殊教育教師在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)理想等專業(yè)素質(zhì)方面的現(xiàn)狀不容樂觀。比如，王雁等人對特殊教育學校教師專業(yè)素質(zhì)（分為高水平、一般水平和低水平）的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)處于一般及較低水平的比例為44.3%，其中,專業(yè)知識處于一般及較低水平的占70.4%，專業(yè)技能處于一般及較低水平的比例為56.5%。[2]陳秀敏對普校隨班就讀教師的調(diào)查表明，90%以上的隨班就讀小學教師在帶隨班就讀的特殊兒童之前沒有接受過特殊教育知識技能的培訓。[3]服務(wù)性是專業(yè)的重要特征，特殊教育教師專業(yè)的首要目標就是服務(wù)特殊兒童，滿足他們的需要。雖然絕大多數(shù)特殊教育教師在工作中已經(jīng)盡心盡力，但專業(yè)成員接受系統(tǒng)的專業(yè)訓練是做好專業(yè)服務(wù)的前提條件，專業(yè)知識、專業(yè)技能不足勢必導致他們不能提供有效的專業(yè)服務(wù)，甚至是不當服務(wù)。比如，在教學中，不斷強化學生的不良行為；在康復訓練中急于獲得效果，違反訓練原則等行為。這不僅不利于服務(wù)對象的身心發(fā)展，而且影響特殊教育教師的專業(yè)聲譽，也使他們在專業(yè)活動中感到無力、無奈、無助。

（二）教育場域復雜———管理的倫理困境。與普通教育相比，特殊教育場域較為復雜：一是特殊兒童構(gòu)成復雜，班級中通常兼有不同障礙類型的特殊兒童，比如，自閉癥、唐氏綜合征、多動癥、多重障礙兒童等。二是特殊兒童障礙程度不同，包括輕度、中度、重度。三是特殊兒童隨時可能出現(xiàn)意想不到的狀況，如，攻擊行為、自傷行為、突然的尖叫等等，導致教育教學無法正常進行。有效的學生管理是教育教學成功的重要因素，但就特殊教育教師而言，對于特殊兒童的管理充滿倫理沖突。從行為動機上看，如果特殊兒童有意違反教育教學的行為，教師適當懲戒是必要的，也會起到警示作用，但特殊兒童的干擾行為往往由障礙所致，而非故意。管與不管，如何管，國家并沒有明確的行為規(guī)范，教師只能根據(jù)自己的價值判斷來采取措施，不僅內(nèi)心倫理沖突強烈，而且難免出現(xiàn)偏差行為。因此，學生管理是特殊教育教師最大的職業(yè)壓力源。[4]而如果特殊教育教師在管理中的內(nèi)心沖突不能得到及時紓解，就會產(chǎn)生極大的心理壓力，甚至出現(xiàn)心理健康問題。有研究表明，特殊教育教師的心理健康水平顯著低于全國常模。[5]

（三）教學效能感低———職業(yè)枯竭的倫理困境。由于特殊兒童自身障礙的原因，與普通學校教師相比，特殊教育教師的勞動效率不高。特殊教育教師經(jīng)常需要花費大量時間和精力教導一個特殊兒童，卻收效甚微，尤其是那些具有某種嚴重障礙而學習能力較差的特殊兒童，如“針對有些學生的教育，教師經(jīng)過十數(shù)次甚至是數(shù)十、上百次的訓練，學生仍然難以接受”[6]。所以，特殊教育教師普遍自我教學效能感較低。研究表明，特殊教育教師教學效能感能夠顯著預測職業(yè)枯竭。[7]職業(yè)枯竭的特征是工作滿意度低，喪失工作熱情和興趣，懷疑自己的職業(yè)選擇，產(chǎn)生離職意向或離職。因此，職業(yè)枯竭水平的高低直接影響特殊教育教師的職業(yè)認同、情感依賴、離職傾向及行為，進而影響教師隊伍的穩(wěn)定與發(fā)展。

（四）專業(yè)綜合性強———合作的倫理困境。特殊教育是一門涉及教育學、心理學、醫(yī)學、康復學和社會學等相關(guān)學科專業(yè)人員的領(lǐng)域，只有在特殊教育教師、學校心理咨詢師、醫(yī)生、語言康復師、物理康復師、職業(yè)康復師以及社會工作者的團結(jié)合作下，特殊教育工作才能取得比較好的效果。國外特殊兒童的教育教學，尤其是個別化教育計劃的制定均是在多領(lǐng)域?qū)＜覉F隊的參與下完成的。同時，家長也是對特殊兒童進行教育的重要力量,關(guān)注專業(yè)人員與家長的合作交流已成為國際特殊教育的發(fā)展趨勢。但是，我國特殊教育起步較晚，目前尚缺少特殊教育教師與其他專業(yè)領(lǐng)域?qū)＜液献鞯钠脚_，雖然有些專家自發(fā)組織各種活動為特殊教育教師提供支持，但作用有限，難以保證合作的有效性和長期性，實現(xiàn)合作的可持續(xù)發(fā)展。同時，受傳統(tǒng)觀念影響，我國絕大多數(shù)特殊兒童家長仍然認為自己的主要職責是照顧孩子的日常生活，教育和訓練是教師的責任，因此，參與意愿不高，“參與的面很窄,參與的度也很淺”[8]。

二、特殊教育教師專業(yè)倫理困境的因應策略

（一）提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。近年來，我國比較重視特殊教育教師的專業(yè)化建設(shè)，2012年和2014年，教育部等政府部門先后下發(fā)《加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》[9]《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》[10]兩個文件，為特殊教育師資建設(shè)提供了政策支持。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)外經(jīng)驗，筆者認為提升特殊教育教師的專業(yè)化水平具體實施路徑有三：一是實行特殊教育教師資格準入制度。目前，我國還沒有正式出臺切實可行，具有可操作性的特殊教育專業(yè)人員的從業(yè)標準，而世界上發(fā)達國家和地區(qū)的特殊教育師資均要求達到大學水平，在培養(yǎng)規(guī)格上普遍實行“學歷證書+教師證書+特殊教育專業(yè)資格證書”的模式。[11]制定專業(yè)準入標準，提高特殊教育教師專業(yè)準入門檻，從源頭上把關(guān)，是提升特殊教育專業(yè)化水平的必由之路。二是借鑒國外經(jīng)驗，建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學校。通過大學的教育學院與特殊教育教師所在的學校或康復機構(gòu)建立協(xié)作關(guān)系，實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后專業(yè)發(fā)展一體化，持續(xù)有效提升教師的專業(yè)水平。三是重視特殊教育教師個體的專業(yè)化發(fā)展。特殊教育教師個體專業(yè)化發(fā)展，是使他們對教育教學實踐不斷進行自我反思，逐漸確立專業(yè)理想、深化專業(yè)情感、提高專業(yè)技能，完成專業(yè)化自我建構(gòu)的最直接最普遍的途徑。

（二）制定特殊教育教師專業(yè)倫理實踐標準。針對特殊兒童的專業(yè)實踐，僅憑特殊教育教師個體的職業(yè)良心和人道主義情懷是不夠的，還需要有專業(yè)倫理的實踐標準。一個切實可行的專業(yè)倫理實踐標準，能使特殊教育教師的專業(yè)判斷與決策有據(jù)可依，充分體現(xiàn)其專業(yè)工作的規(guī)范化與標準性，從而保持專業(yè)團體的社會威望和名譽。[12]但是，目前我國還沒有正式的針對特殊教育教師專業(yè)倫理的相關(guān)規(guī)范，與國外相比，差距較大。早在1995年，美國特殊兒童委員會（CEC）就制定了美國特殊教師準備與資格的國家標準，并于1996、1998、2000、2003及2009年進行了五次修訂。2010年和2012年，CEC分別頒布了新修訂的“特殊教育教師倫理準則”。[13]所以，針對我國特殊教育教師在特殊兒童進行診斷評估、教育教學、康復訓練、行為矯正等專業(yè)實踐中的倫理問題和困境，制定專業(yè)倫理實踐標準勢在必行。該實踐標準應充分體現(xiàn)其獨特性，實現(xiàn)其指導、規(guī)范和戒律的功能，清楚說明教師應該做的、允許做的、禁止做的行為，明確教師的倫理行為責任。

（三）加強特殊教育教師專業(yè)倫理教育。特殊教育教師專業(yè)倫理教育，是促進教師提高專業(yè)意識，內(nèi)化專業(yè)情感，積極踐行專業(yè)倫理行為，獲得專業(yè)幸福感和榮譽感的重要途徑，也是教師自我專業(yè)修為養(yǎng)成不可或缺的教育內(nèi)容。特殊教育教師專業(yè)倫理教育既要重視職前教育，也要重視職后教育。職前專業(yè)倫理教育，應以服務(wù)性、規(guī)范性、指導性、可操作性為原則，以倫理規(guī)范和特殊兒童預防、評估、教育訓練、交往、公益活動倫理為內(nèi)容，結(jié)合特殊教育教學實踐開展各種形式的活動，使特殊教育專業(yè)師范生在親身體驗和感悟中思考本專業(yè)中的倫理問題和面臨的倫理困境，主動尋求正性有效的解決策略，達到培養(yǎng)和提高準特殊教育教師倫理素養(yǎng)的目的。職后專業(yè)倫理教育，一是應強化特殊教育教師的角色意識，使之認同自己的特殊教育者身份。角色意識是特殊教育教師個人對社會、團體所規(guī)定與期望的特殊教育職業(yè)典型行為系統(tǒng)的認識，它是特殊教育教師素質(zhì)的重要組成部分，對其提高自身水平，更好地履行社會職責具有指導作用。二是體驗幸福，提高職業(yè)承諾水平。特殊教育教師是否擁有職業(yè)幸福感，既是對專業(yè)的滿意程度、忠誠度的體現(xiàn)，又是個人自身價值實現(xiàn)的一種表現(xiàn)。特殊教育是一項需要奉獻的事業(yè)，特殊教育教師要在奉獻中培育自己的專業(yè)精神，提高專業(yè)承諾水平。

（四）構(gòu)建特殊教育教師的社會支持體系。各級特殊教育主管部門應全面規(guī)劃、通力合作，從目標、內(nèi)容、人員、措施等方面構(gòu)建特殊教育教師的專業(yè)支持體系。從支持對象來看，應面向全體特殊教育教師，而不僅僅只針對少數(shù)骨干教師。從支持內(nèi)容來看，應以特教專業(yè)的知識技能為主，同時兼顧其他領(lǐng)域的知識。從支持人員來看，除專門從事特殊教育專家學者、學校心理學家、社會工作者、醫(yī)生、專業(yè)治療師外，還應包括特殊兒童家長，一個負責任的特殊兒童家長積累的某種殘疾的知識和經(jīng)驗無論對于特殊兒童的教育、訓練以對康復治療都將起到積極的促進作用。從措施上看，可以通過舉辦不同層次和類型的培訓班、學術(shù)會議、組織專業(yè)講座、建立特殊教育網(wǎng)絡(luò)支持服務(wù)平臺、幫助教師制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等多種措施，為特殊教育教師提供專業(yè)支持。

作者:陳秀敏 單位:綏化學院教育學院

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[9]教育部等五部門.“加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見”（教師〔2012〕12號）.

[10]國務(wù)院辦公廳.轉(zhuǎn)發(fā)教育部等七部門《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》的通知（〔2014〕1號）.

[11]丁勇，陳岳.特殊教育教師培養(yǎng)目標、課程與培養(yǎng)模式的比較研究[J].中國特殊教育,2005(6):92.

第5篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

[關(guān)鍵詞]學習困難 學生 新進展

一、關(guān)于學習困難

1.學習困難概念的提出

1981年，National Joint Committee on Learning Disabillities提出了一個學習困難的定義：“學習困難是一個綜合的概念，指的是由不同癥狀組成的一組功能失調(diào)，表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學等能力方面的獲得和運用困難。這些困難為個體內(nèi)部所固有，推測應歸于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能紊亂。學習困難者可能在自我調(diào)控行為、社會知覺、社會交往技能等方面存在問題，但是這些問題單獨并不構(gòu)成學習困難。學習困難可能伴隨發(fā)生另外一些缺陷狀況或環(huán)境影響因素，但學習困難并不是這些狀況或影響導致的。”

2.學習困難的界定

“學習困難”學生，在國內(nèi)外的研究中有各種不同的定義，但是許多定義全面卻缺乏可操作性，在現(xiàn)實中，人們多采用“智力——成就差異”作為診斷學習困難的依據(jù)，也就是說學生學業(yè)成績明顯低于其智力水平。在我們國內(nèi)，一般根據(jù)兒童的幾門主要學科的成績在同年級同年齡兒童中的相對位置，判斷該學生是否學習困難，同時輔以教師評價作為參考。這種標準更多的運用于教育界及心理學界。這種標準雖然簡便易行，操作性強，但由于教育水平及評價標準的不同，易照成鑒定結(jié)果不統(tǒng)一，所以，在鑒定學生是否為學習困難時，應特別慎重。

另外，一種鑒別的方法是量表診斷鑒別，這種方法更多應用于醫(yī)學鑒定，所以這里不作更多介紹。

二、學習困難研究的國內(nèi)外趨勢

自從1962年Samuel kirk提出學習困難的概念后，美國開始了大量的對學習困難兒童的研究。受認知心理學的影響，從上個世紀70年代末起，關(guān)于學習困難問題較多集中在對認知過程的研究。隨著心理學研究的深入和生態(tài)化，又出現(xiàn)了關(guān)于學習困難學生的非認知心理發(fā)展和整體化研究的思想。

20世紀 80年代中后期 ，隨著我國特殊教育的發(fā)展、尤其是隨著特殊教育的對外交流的開展，開始了對學習困難的研究。最初的研究工作大部分都是在介紹域外也包括我國臺灣地區(qū)的有關(guān)概念、研究、做法。他們研究的對象很明確 ，就是learning disability。這些文章更多地是發(fā)表在特殊教育的相關(guān)刊物、尤其是普及刊物上。其中，最主要的是介紹美國的LD。當然 ，也有少量文章介紹美國以外的這個領(lǐng)域的研究情況。國內(nèi)對學習困難的真正的研究是開始于1986年，當時的學習困難的檢出率是17.4%，可見國內(nèi)學習困難的狀況是很嚴重的。之后，我們國內(nèi)對于學習困難學生的研究也逐步增多，也取得了很多的進展。我國在這方面的研究主要在以下幾個方面：（1）學習困難學生的主要特征及其分類。主要從神經(jīng)生理學，認知發(fā)展過程，社會性發(fā)展過程，學習技能，環(huán)境適應狀況等幾個方面來研究。（2）學習困難學生的相關(guān)因素的研究。目前國內(nèi)的研究集中于探討父母的特點及教育方式等因素對學習困難學生的影響。（3）對學習困難學生的干預研究。我國研究者在大量研究的基礎(chǔ)上，借鑒外國的經(jīng)驗，探索適合我國學習困難學生的訓練計劃。

三、新近研究的主要方面

通過對以往文獻的閱讀及總結(jié)，將新近的研究總結(jié)為以下兩個大方面。

1.關(guān)于學困學生自身因素的研究

（1）診斷標準化的討論。關(guān)于學習困難的診斷，一直都是一個具有爭議的問題，無論是國外還是國內(nèi)，特別是國內(nèi)與國外的界定中所存在的差異。國外的研究對象learning disability，在國內(nèi)有幾種譯法，一種是學習障礙，一種是學習困難，還有一種是學習不良，每一種譯法都有不同的側(cè)重點，也有不同的診斷標準。所以，Deborah P Waber等人在文獻中討論了將學習困難的診斷標準化的問題，認為不能將學習困難簡單地看成象機體殘疾那樣的障礙。對前人的研究做出了一個系統(tǒng)的總結(jié)及分析，在此基礎(chǔ)上提出了作為評估學習困難的四個主要的領(lǐng)域：認知能力，學業(yè)成就，注意力和低水平的信息加工水平。

（2）多維模型的研究。Michal Al-Yagon研究調(diào)查了一些5～6.5歲有輕微發(fā)育延遲兒童，有關(guān)可能發(fā)展成為學習困難的危險因素的多維模型。該研究中指出了有可能使這些兒童發(fā)展成為學習困難的一些危險因素包括：兒童的個性特征；母親的和家族的生物變量；兒童其他被母親感知到的風格。研究在理論與經(jīng)驗之間找到了很高的一致性。

（3）智力因素的研究。華東師范大學陳國鵬等人對學習困難學生的智力進行研究，發(fā)現(xiàn)，實驗組（既學習困難組）的平均智商顯著低于對照組（非學習困難學生），在較簡單任務(wù)的完成上，學習困難學生仍與正常兒童有差距，尤其是概念能力障礙和記憶能力障礙的兒童，這種在智力上的缺陷可能是他們成為學習困難的原因之一。而且在個性發(fā)展的某些特質(zhì)上也有顯著的差異，這可能也是因為在學業(yè)成就上經(jīng)常遭到挫折，從而容易引緒問題或個性上的偏態(tài)。對于學習困難學生智力因素的研究很多，結(jié)論與該研究的結(jié)論都是吻合的。

（4）非智力因素的研究。蘇州大學附屬第二醫(yī)院兒科的范存蓮、陳小義等人對學習困難學生的非智力因素進行研究，發(fā)現(xiàn)，智力正常的學習困難學生的學習困難是由行為問題引起的，問題主要集中體現(xiàn)在交往不良、多動、違紀等外向性行為方面。同時也發(fā)現(xiàn)，學習困難兒童存在著智力結(jié)構(gòu)發(fā)展的不平衡 (25%)，主要表現(xiàn)在言語智商明顯低于操作智商，證實言語智商與學習的關(guān)系較為密切。那么，學習困難學生的心理素質(zhì)與非學習困難學生是否存在差異，與其他方面的影響因素有什么樣的關(guān)系，這也引起了學者的關(guān)注。浙江省麗水師專的葉俊杰曾用SCL—90對108名學習不良學生和112名非學習困難學生進行比較測驗，結(jié)果表明，學習困難學生的心理健康水平明顯低于非學習不良學生。分析了造成學習困難學生心理素質(zhì)較的因素可能與學校的辦學思想、教師的教育思想或教育方法、家庭方面的因素和學生自身的因素等有關(guān)系。該文獻也提出，學生自身的個性因素與心理健康水平、學業(yè)不良與心理健康水平呈明顯正相關(guān)。

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2.關(guān)于學困學生社會因素的研究

（1）家庭環(huán)境的研究。首都師范大學的雷靂等人的研究發(fā)現(xiàn)，學習困難學生的父母教養(yǎng)方式與非學習困難學生有顯著差異，無論父親還是母親，對學生不良學生都表現(xiàn)出更加過分的干涉與保護，并且，學習不良學生的父親對子女的態(tài)度更嚴厲、更多懲罰，這一結(jié)果可能反映出當今社會中一些家長尤其是學習不良學生的家長教育子女的方法過于簡單、粗暴；且學習困難學生與非學習困難學生父母的婚姻狀況也存在顯著差異。朱冽烈等人對學習困難兒童的家庭因素進行了研究，研究結(jié)果表明，兒童學習困難與其母親文化程度、家庭學習環(huán)境、父母期望、父母教養(yǎng)方式等因素間存在密切的聯(lián)系，學習困難兒童的母親文化程度明顯低于另兩類兒童，其家庭學習環(huán)境明顯要差，他們的父母對其未來發(fā)展的期望明顯要低于非學習困難兒童；但是結(jié)果也發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟收入、家庭結(jié)構(gòu)、學習材料、父母一致性、父母關(guān)系等因素與兒童學習困難并無顯著聯(lián)系，說明兒童學習困難可能并非由這些因素引起的；此外，父親文化程度、父母職業(yè)、父母督導等因素與兒童的學習有一定的關(guān)系，但與兒童學習困難問題也并不存在顯著聯(lián)系。

（2）學校因素的研究。朱冽烈等人在對學習困難兒童的注意、行為特性及同伴關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)，學習困難兒童較之學習一般兒童存在著更多的注意問題，注意力更不集中，更容易分心；學習困難兒童比學習一般兒童更多動、更沖動，有著更多的行為問題；學習困難兒童與學習一般兒童相比，得到了顯著多的負性提名和顯著少的正性提名;而學習優(yōu)秀兒童則相反，負性提名顯著少，正性提名顯著多。這說明學習困難兒童更不受同伴歡迎，在同伴中的地位較之學習一般兒童和學習優(yōu)秀兒童顯著更低，同伴關(guān)系表現(xiàn)差。之后，國外Judith Wiener等人在2002發(fā)表的一個關(guān)于友誼方式的研究也發(fā)現(xiàn)，與非學習困難學生相比，學習困難的男生有較少相互的朋友，學習困難學生更多的是有學習問題的朋友和比自己小的朋友，在4～6年級的學習困難學生很少與朋友有固定的關(guān)系。關(guān)于友誼的質(zhì)量，學習困難學生比非學習困難學生報告出更高水平的沖突，更低水平的關(guān)系確定，存在更多關(guān)于補救友誼的問題。這些研究都說明了，學習困難學生的同伴關(guān)系方面存在較多的問題，但還不能確定，是由于學習困難導致了同伴關(guān)系的表現(xiàn)差，還是同伴關(guān)系的惡劣導致了其學習困難，或者是還有其他的中間變量。接下來在2004劉在花等人也對學習困難學生的社會性問題進行研究，發(fā)現(xiàn):與一般兒童相比，學習困難兒童的定向水平、友誼質(zhì)量顯著偏低，孤獨感顯著偏高。文獻更是分析了其可能的原因在于:學習困難兒童社會知覺水平低、社會技能缺乏、語言困難、學習成績差、缺乏獨立性、社會行為不良、注意缺陷等。基于這些原因，提出了社會技能訓練、合作學習策略、自我知覺訓練、敏感性訓練這些能夠矯正學習困難兒童的社會性問題的訓練方法，也為我們對學習困難兒童的矯正提供了依據(jù)。

四、總結(jié)

現(xiàn)在，無論是國外或國內(nèi)的研究都發(fā)展到了一個非常成熟的階段，但大多數(shù)都是關(guān)于學習困難學生的單個因素或幾個相關(guān)因素的研究，而且，大部分所研究的也只能說是學習困難相關(guān)因素的研究，還不能確定這些因素與學習困難之間是否存在因果關(guān)系，孰因孰果還是一個比較有爭議的問題。總之，國外與國內(nèi)的發(fā)展趨勢都是由單一的研究向整體化研究發(fā)展。未來的研究應該要在影響學習困難的綜合因素和引起學習困難的因素方面進行深入地研究。

參考文獻

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第6篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞： 全納教育 研究現(xiàn)狀 內(nèi)涵 目標 措施

一、研究現(xiàn)狀

全納教育以社會心理學、智力理論、認知心理學等為基礎(chǔ)，它研究和利用課堂教學中的人際關(guān)系，把師生、生生、師師合作作為基本形式和動力，基本教學方式是進行小組活動，根本目標是提高所有學生的學業(yè)成績，促使學生形成良好的心理品質(zhì)和社會技能，最終達成個人適應、社會適應和職業(yè)適應，滿足所有有教育需求的學生，使其得到全面發(fā)展。但縱觀國內(nèi)外學者關(guān)于全納教育的研究，國內(nèi)研究還處于萌芽狀態(tài)，剛剛起步，處于不斷摸索、實踐和成熟階段。為了達到全納性學習目的，構(gòu)建和諧的多元學習文化，無論是對于有特殊需求的學生還是對于普通學生的學習，與他人進行合作都是非常關(guān)鍵的。全納性教育模式一般運用合作學習的方法。改革和創(chuàng)新教育理念，推行全納性合作學習正是適應了當代時代和社會發(fā)展的要求，體現(xiàn)了教育的公平和民主，真正使每個學生都能平等接受教育，滿足有不同學生的教育需求。

培養(yǎng)積極向上、具有創(chuàng)新、探究精神的人才是教育者的使命，各國都在教育改革與創(chuàng)新方面投入了大量人力、物力，取得了很大成就，如英國、美國等，他們的教育改革值得我國借鑒。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、自主學習探究能力和合作能力，我國進行了教育改革。

二、全納教育的內(nèi)涵

全納教育首次提出是在1994年西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會上，關(guān)于全納教育的內(nèi)涵仍眾說紛紜，以下就國內(nèi)外學者關(guān)于全納教育的內(nèi)涵作進一步分析和探討：

“全納教育是一種新的教育理念和持續(xù)的教育過程全納教育接納所有學生，反對歧視排斥促進積極參與注重集體合作滿足不同需求。”[1]

“全納教育是指在普通學校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。它更關(guān)心的是特殊兒童的權(quán)利而非學校校長、教師、及心理學工作者的專業(yè)判斷與建議。”[2]

從以上國內(nèi)外學者們對于全納教育內(nèi)涵的界定可以看出，全納教育主要提倡和鼓勵所有學生公平地在普通學校里接受教育，學校接納所有兒童，反對排斥與歧視，促進所有學生積極參與合作，并滿足所有兒童的不同學習需求。整體來說，對于全納教育的界定還是過于宏觀，這就導致在具體實施過程當中可操作性不是很強。因此，這一理念從本質(zhì)上講是一種美好的、理想化的教育理念和期望，然而在具體實施過程當中，應當結(jié)合各個地區(qū)特定的、具體的情況和文化背景，制定較為有效的、可行的政策，保證讓大多數(shù)學生都能平等地、公平地接受教育，得到全面、健康地發(fā)展。

三、研究目標

通過調(diào)研、收集和對所掌握的資料進行合理分析，如問卷調(diào)查、座談、課堂觀察等方式，了解學生的學習現(xiàn)狀及存在的問題，以及教師教學過程中的情況及存在的問題，針對問題，提出一些積極有效的、切合實際的合理化建議和改革措施，使教師和學生認識到全納性學習這一方法的意義和重要性。運用全納教育理論、現(xiàn)代認知理論、現(xiàn)代教育評價理論、學習差異理論，研究英語教學方法多樣性的有關(guān)問題，探索全納性課堂教學新的教學方法，總結(jié)推廣研究成果，研究在全納性課堂中如何恰當、合理、有效地運用多種教學方法，使學生在良好的、全納的氛圍中互相協(xié)作、共同提高，從而增強教學實效性，使課堂上所有有特殊需要的學生都能得到全面發(fā)展，探索課堂教學的新模式。

四、研究內(nèi)容

全納教育主要是基于合作的操作性活動試圖將學習和教學內(nèi)容以一種直接與學生經(jīng)驗相聯(lián)系的方式呈現(xiàn)，將外在的學習和教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的學習經(jīng)驗，從而提高知識的遷移性，培養(yǎng)學生基于現(xiàn)實學習生活而面向未來成人生活必需的技能。通過實際活動，學生建立與真實世界的聯(lián)系，可以給予學生在實際情境中使用知識的實踐機會，加深學生對實用知識的理解與掌握，提高學生在社區(qū)中的獨立性，也可以為教師提供觀察學生實際技能獲得水平的效標。適應新時代教學改革和學習的全納性學習是建立在合作的可操作性活動的基礎(chǔ)之上的，試圖將學習和教學內(nèi)容以一種直接與學生的經(jīng)驗相聯(lián)系的方式呈現(xiàn)，將外在的學習和教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的學習經(jīng)驗，從而提高知識的遷移性，促使學生掌握基于現(xiàn)實學習生活而面向未來成人生活所必需的技能。

五、解決的問題

全納教育研究主要針對當前不能滿足所有學生的教育需求，不能讓每個學生都公平接受教育的這一事實，著重面向?qū)W生推行一種新型的學習模式：全納性學習。傳統(tǒng)專業(yè)英語教學模式主要針對的是學生的應試能力，往往忽視學生本身的學習和創(chuàng)新能力。學生完全機械地學習，沒有真正體驗到自主、輕松、愉悅地學習的趣味性和知識性。在全納性學習中，合作是學習的基本存在形式，活動是學習的基本優(yōu)化形式。學習者多樣的合作與多樣活動融合創(chuàng)造了體現(xiàn)學習生命存在整體關(guān)聯(lián)的合作活動學習。全納性學習完全解決了這一問題，完全使學生在和諧、互助的氛圍中自我提高，學生彼此互幫互助，共同進步，這正是全納性合作學習模式的真諦和主旨。

參考文獻：

[1]黃志成.全納教育――國際教育新思潮.中國民族教育，2004（3）：42.

第7篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞 國內(nèi)外 高職教育 實踐教學 啟示

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A

1 國內(nèi)外實踐教學現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢

隨著現(xiàn)代化進程的加快，世界各國對技術(shù)應用型人才的需求持續(xù)增長。因此，職業(yè)教育得到了高速發(fā)展，并逐步形成了各種各樣的教育模式。而國外一些國家教學模式中在實踐教學方面超前于我國。例如，德國以企業(yè)為主導的“雙元制”教學模式，加拿大的以能力為中心的高職實踐CBE教學模式，澳大利亞TAFE的實踐教學模式等在實踐教學改革與實踐教學基地建設(shè)方面都各有特色。

從國內(nèi)外的實踐教學的發(fā)展趨勢來看，實踐教學將呈現(xiàn)以下特點：第一，實踐教學在高職教育教學過程中的比重在增加，做到“理實一體化”；第二，實踐教學的運作更加社會化、市場化；第三，適應終身教育的發(fā)展潮流；第四，配合開放式教學方式的實施，實踐教學的時間、場所和形式更加靈活。

2 國內(nèi)外實踐教學的應用與分析

加拿大的CBE（Competency-Based Education）模式是一種以職業(yè)綜合能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點，將實踐教學有機地融合。在政府的大力支持下，企業(yè)通過合作教育對學生雇員進行實訓和考察以便選拔優(yōu)秀雇員，從而達到共贏互利的教學模式。

澳大利亞的TAFE（Technical And Further Education）模式是根據(jù)產(chǎn)業(yè)的需要，由行業(yè)培訓咨詢機構(gòu)制定和開發(fā)，經(jīng)國家培訓署批準的能力標準或培訓包進行課程開發(fā)，經(jīng)認證機構(gòu)的認證并注冊，形成教學模式和考察評估體系，對學生的水平進行評估，對評估合格的學生頒發(fā)相應的國家資格證書。既可向社會輸送持有不同等級證書的實用人才，又可以公平公正地輸送人才到高級學府深造，還可以滿足不同社會成員的特殊教育需求。

德國的FH（Fachhoch Schule），我們稱之為“雙元制”高職人才培養(yǎng)模式的代表，最初是職業(yè)學校和企業(yè)共同培養(yǎng)技術(shù)工人和技術(shù)員的一種職業(yè)教育模式。后來，德國的職業(yè)學院把它引用到了高等職業(yè)教育中，取得了優(yōu)質(zhì)的效果并為許多國家所仿效。所謂“雙元制”是指“一元”為企業(yè)、另“一元”為高職學校，其主要內(nèi)容是，培養(yǎng)一名合格的實用人才，須通過工廠、企業(yè)和職業(yè)學校兩大系統(tǒng)的密切合作來進行。以學校為主體，企業(yè)為依托，實踐為核心，把學校設(shè)在工廠里，把教室搬進車間里，學生在師傅的指導下學習理論和專業(yè)技能并做到學校與企業(yè)合一，教師與師傅合一，學生與徒弟合一，作業(yè)與產(chǎn)品合一，育人與創(chuàng)收合一，實現(xiàn)了培訓功效的“五合一”。

國內(nèi)高職教育針對近些年技術(shù)應用型人才的需求持續(xù)增長，不斷進行教學改革，過程中也吸收了國外成熟的教學模式，人才培養(yǎng)模式和教學模式均取得了突破性的成就。例如，江蘇建筑職業(yè)技術(shù)學院所采用的“校企合作、工學交替、雙證融通”的人才培養(yǎng)模式得到了教育部和國內(nèi)高等院校的多方肯定和認可。（見圖1）

3 國外高職教育經(jīng)驗對我國的啟示

（1）共建實習基地，建立良好的校企合作機制。企業(yè)與學校雙方根據(jù)“資源共享、優(yōu)勢互補、利益共贏”的原則，探索更加有效的合作方式。校企雙方人員相互兼職，在達到雙贏的基礎(chǔ)上形成了實踐教學體系的良性循環(huán)。（2）加大校內(nèi)實訓基地資金投入，積極申報實訓基地建設(shè)支持資金，改善校內(nèi)實訓實習條件，購買設(shè)備，軟件，開發(fā)課程，完善職業(yè)環(huán)境，建立校內(nèi)開放性實訓室，提高學生實訓實習積極性，增加校內(nèi)實訓時間。（3）加強專業(yè)師資隊伍建設(shè)，規(guī)范實踐教學管理。積極鼓勵和引進一批實踐技能較強的工程師到學校擔任實習骨干教師，特別是對專業(yè)教師注重“雙師型”教師的培養(yǎng)，鼓勵專職教師到企業(yè)兼職，以鍛煉實踐能力和科研能力。使得實踐教學具體化、規(guī)范化。

4 結(jié)語

以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為主要目標的教學方式是高職教育的主體教學，而實踐教學主要體現(xiàn)在學生通過觀察、實驗、實訓、實習等教學環(huán)節(jié)鞏固并掌握從事專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的基本能力和技能。結(jié)合高職教育的特殊性，我國在高職教育發(fā)展的道路上應從實際出發(fā)，結(jié)合國外的先進經(jīng)驗逐步建立適合我國國情的高等職業(yè)教育體制，使培養(yǎng)出的高職高專人才能夠適應當今的國際社會。

參考文獻

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第8篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞: 自閉癥 自閉癥兒童 生存現(xiàn)狀

自閉癥是一種影響兒童成長的嚴重的發(fā)展障礙。20世紀40年代,自閉癥由美國的精神病學家(Leo Kanner)第一次發(fā)現(xiàn)并記述下來,從此人們開始了對自閉癥的關(guān)注與研究。我國自20世紀80年代起對自閉癥開始進行專業(yè)研究。當前國內(nèi)的研究主要集中在自閉癥的發(fā)生機理及干預治療等方面,而對于自閉癥兒童的生存現(xiàn)狀關(guān)注不多。本文以2007年4月至7月對河北省內(nèi)5個城市中99個自閉癥兒童家庭的調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù),描述了自閉癥兒童的基本狀況,從自閉癥兒童家庭基本情況、家庭治療情況、特殊教育機構(gòu)及普通學校和社區(qū)給予的支持分析了自閉癥兒童生存現(xiàn)狀的情況,并有針對性地提出了一些建議。

一、自閉癥的含義

自閉癥(Autism)又稱孤獨癥,是由美國的精神病學家列昂?卡那第一次發(fā)現(xiàn)并記錄下來的,是一種神經(jīng)病理障礙,是兒童由于大腦功能受到影響而嚴重地妨礙與其他個體交流、與他人建立關(guān)系。自閉癥是廣泛性發(fā)育障礙(pervasive developmental disorder)中的一種特殊類型,一般發(fā)生在3歲之前,主要表現(xiàn)為兒童的社會化障礙(socialization handicaps)、交流障礙(communication handicaps)和想象障礙(imagination handicaps)。其中有些癥狀和精神分裂癥相似。在實際觀察和調(diào)查中發(fā)現(xiàn),沒有兩個自閉癥是完全一樣的。

二、自閉癥的成因

不同的研究者從不同的角度給予了自閉癥成因的不同看法。卡那認為生物系統(tǒng)的缺陷影響孩子和他人交往等能力的發(fā)展,同時情感系統(tǒng)的失調(diào)又造成孩子在與他人情感交流方面產(chǎn)生障礙,導致兒童整個社會行為的異常。科恩在1985年提出了“心理理論”,把個體對他人的理解,即明白他人與自己是不同的個體,是其唯一的能力。科恩在研究中發(fā)現(xiàn)正常的兒童在3-4歲就已經(jīng)具備了這樣的理解力,而自閉癥兒童很難培養(yǎng)出這種能力。還有一些研究者更強調(diào)自閉癥的生物性成因,如認為是濾過性菌感染、孕期注射疫苗的副反應、新陳代謝紊亂、接觸污染物質(zhì)或化學成分等原因?qū)е虏“Y的發(fā)生。雖然不同的學者提出了不同的觀點,但至今沒有定論,是今后研究中尚需進一步探索的重要問題。

三、自閉癥兒童的特征

患兒的臨床特征如喜歡單獨活動、少有與周圍人的言語或行為交流、興趣狹窄、行為刻板重復、難以適應新環(huán)境等。具體表現(xiàn)在以下幾個方面:①逃避與人接觸,尤其是目光接觸,缺乏與人交往中的一般感情反應。②言語溝通困難,沒有語言或不會說完整的句子只會喊叫,會說話的患兒多是自言自語或鸚鵡學舌地重復別人,對“你”、“我”、“他”不分。③拒絕環(huán)境改變,其活動多是重復和刻板的,一旦環(huán)境發(fā)生改變,他們就會煩躁不安。④自我刺激行為,如不停的搖手、轉(zhuǎn)手等怪異行為。⑤感知體驗異常,只會注意人物或事物的輪廓而缺乏對整體的理解。⑥個人特殊表現(xiàn)。如很強的刻板行為,在數(shù)學、記憶力等方面比較出色,有些甚至能夠準確回答某年某月某日是星期幾,但這些表現(xiàn)與智力發(fā)展無關(guān)。自閉癥兒童一般發(fā)病在3歲以前,而其最大障礙是無法正常地和他人交流、溝通。根據(jù)2003年新華社的報道,國內(nèi)自閉癥患兒約為50萬人,患病率達萬分之五,并有上升趨勢,其中男性患病率明顯高于女性。自閉癥患兒逐年增多,需要家長、家庭及社會對自閉癥有更多的了解,給予更多的理解和幫助,讓自閉癥兒童的生存狀態(tài)更好地提升。

四、自閉癥兒童家庭基本情況

本次調(diào)查從河北省石家莊市及衡水、秦皇島等5地隨機抽取了99個自閉癥兒童的家庭為對象。對99名患兒的診斷都符合1994年《美國精神障礙診斷統(tǒng)計手冊》第四版(DSM-IV)兒童孤獨癥的診斷標準,其中男童79名,女童20名。99名兒童中除13%的兒童未進行過任何形式治療外,其余兒童都接受過特殊教育和康復訓練、中醫(yī)或西醫(yī)治療。家長問卷由封閉性選擇題組成,從自閉癥兒童家庭基本情況以及家庭獲得的社會支持情況兩個方面進行了考察。

(一)家長收入

家庭中父母的月收入直接影響到整個家庭的生活水平及對子女的投入。因此本調(diào)查首先對自閉癥兒童家庭的月收入進行了調(diào)查統(tǒng)計,結(jié)果如下:

圖1 自閉癥兒童家長月收入的頻數(shù)分析圖

圖1清楚地顯示自閉癥兒童家長收入普遍偏低:月收入低于1000元的母親占總調(diào)查對象的60%以上,而月收入低于1000元的父親的比例也近一半。家庭收入偏低成為自閉癥兒童堅持治療的困難之一。圖中還顯示自閉癥兒童中母親收入普遍低于父親,這一方面是由于二者職業(yè)地位的差異,另一方面則是在照顧自閉癥兒童過程中母親往往是主力,其勞動時間少于父親,這也是導致雙方收入差距的原因。

(二)家長文化程度

文化程度比較綜合地反映一個人的文化能力的重要指標。一般來說,文化程度較高的家長特別是曾學習過教育學、心理學、生理學等學科的家長在幫助自閉癥兒童康復過程中會發(fā)揮更大的作用。本次調(diào)查中自閉癥兒童家長文化程度如下表。

表1 自閉癥兒童家長文化程度

從表1中可以發(fā)現(xiàn),半數(shù)以上自閉癥兒童父母的文化程度在高中以上,這使他們從患兒盡早確診及到協(xié)助專門機構(gòu)接受治療都成為可能。但對初中及以下文化程度的父母則比較擔憂,自閉癥的早發(fā)現(xiàn)、早治療及家庭康復治療需要一定的文化程度為基礎(chǔ),因此對這部分父母的患兒尤為擔憂和關(guān)注。

(三)自閉癥兒童出生時的家長年齡

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,半數(shù)以上父母在孩子出生時都處在25歲以上30歲以下這一生育黃金年齡段,僅有4.1%的母親和2.0%的父親當時年齡超過了30歲。得出自閉癥兒童的發(fā)病原因和父母親生育年齡并沒有太直接的關(guān)系。

五、自閉癥兒童的家庭治療情況

自閉癥兒童被稱為“星星的孩子”,他們固守在自己的世界里,不能正常地與周圍的世界互動,自閉癥被稱為殘疾之王。患兒的大部分時間都是和家長一起度過的,在其康復治療過程中家庭和家長起突出的作用。對家庭在自閉癥兒童治療過程中所起的作用調(diào)查也尤為重要,主要包括以下幾個方面。

(一)發(fā)現(xiàn)異常年齡和接受治療年齡

3-6歲是自閉癥的最佳治療期,也是治療關(guān)鍵期。家長作為與患兒朝夕相處的人,如能具備一定的兒童自閉癥知識及細心觀察孩子的能力,就會有效地利用治療關(guān)鍵期,收到最佳的療效,將遺憾降到最低。下表反映了本次調(diào)查中家長發(fā)現(xiàn)孩子異常的年齡及孩子開始接受治療的時間(見表2)

表2 發(fā)現(xiàn)異常年齡與接受治療年齡情況

數(shù)據(jù)顯示:大部分父母能較及時地發(fā)現(xiàn)兒童的異常情況,但對兒童的治療卻往往要延后一段時間,主要原因是我國目前還沒有形成系統(tǒng)的自閉癥診斷治療網(wǎng)絡(luò),得知患兒的診斷結(jié)果后,父母往往不知何去何從,一度陷入恐慌,因而患兒從確診到開始正規(guī)的康復治療需要延后一段時間。表中顯示有15%的患兒錯過了最佳治療期。

(二)康復治療占家庭收入的比重

治療費用是否造成家庭的負擔,這是自閉癥兒童能否得到持續(xù)有效治療的關(guān)鍵因素之一。(見圖2)

圖2 孩子康復費用占家庭月收入比例的頻數(shù)分析圖

由調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn),自閉癥兒童治療費在家庭收入中占很大的比例,在調(diào)查中約7%的家長反映這項支出已經(jīng)超出了自己的承受能力,在很大的可能性上會放棄給孩子治療。

(三)家長對自閉癥康復訓練知識的掌握情況(見圖3)

圖3 家長康復只是掌握程度的頻數(shù)分析

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:樣本中18%的家長接受過專門的培訓或自學過有關(guān)自閉癥康復訓練的知識,因此能夠在家為孩子進行康復訓練。56%的家長沒有接受過系統(tǒng)的訓練知識,但通過其它途徑掌握一些簡單的理論并對自閉癥的治療有一定的了解。但有26%的家長對自閉癥知識完全不懂,所以這部分家庭無法對孩子進行家庭康復訓練,在專門的訓練機構(gòu)之外無法再為孩子提供有效的幫助,因此這部分患兒相對得到的治療單一,進步緩慢。

(四)家長對兒童進行康復訓練的時間(見圖4)

圖4 父母每天在家給孩子進行康復訓練的時間

圖4顯示每日對孩子實施康復訓練的時間少于2小時的家長占總體樣本的90%,家長是日常生活中同患兒在一起時間最多的人,僅僅靠康復訓練機構(gòu)每日短短時間的訓練,而不在日常生活中給予鞏固和生活化,效果是微不足道的。康復訓練是一個長期的過程,需要家長和機構(gòu)的共同配合。

五、自閉癥兒童獲得社會支持情況

和自閉癥兒童接觸比較密切的機構(gòu)主要包括對其進行治療及教育的特殊教育機構(gòu)和普通學校,以及家庭所在的社區(qū)。以下主要從這幾個方面進行分析。

(一)特殊教育機構(gòu)

家長問卷的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,樣本中有75%的兒童都接受過特殊教育康復訓練,而家長對特殊教育機構(gòu)的滿意率也達到了74%。特教機構(gòu)對兒童實施的訓練也比較有系統(tǒng)性和針對性,一般包括感覺統(tǒng)合訓練、聽覺統(tǒng)合訓練、ABA行為訓練、語言訓練及音樂治療等內(nèi)容。但是這些機構(gòu)也普遍存在以下問題:起步較晚,一般成立時間在2003年至2006年之間;專職教師人數(shù)少,家長們認為機構(gòu)雖然能根據(jù)孩子的問題有針對性地開展各種訓練,但因為國內(nèi)在這方面領(lǐng)域的技能和研究有限,導致教師水平有限,訓練難以達到理想的效果;機構(gòu)和家長溝通不足,有的訓練機構(gòu)沒有建立家長資源中心,組織家長座談會的次數(shù)也比較少,往往只是每年1―2次。

(二)普通學校和社區(qū)

一些康復程度較好的患兒除了在特教機構(gòu)接受康復訓練外,還在普通學校中就讀,而孩子僅在特教機構(gòu)中接受治療教育的家長則希望普通學校能對自閉癥兒童有更多的理解和幫助。而且,家長們也盼望孩子和家庭能更好地融入社區(qū)之中。但調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,家長們的期望和現(xiàn)狀有較大差距。

圖5 家長對特教機構(gòu)設(shè)置地點期望的頻數(shù)分析圖

從圖中可以看出,希望特教機構(gòu)設(shè)立在自己居住的社區(qū)之內(nèi)或附近,以及希望機構(gòu)設(shè)在普通學校之內(nèi)的家長比例分別占總樣本的36%和31%。可以發(fā)現(xiàn),自閉癥兒童家長非常期望孩子以及家庭能和社區(qū)、普通學校有更多的交流,希望自己的子女能有一個正常的成長環(huán)境。而有26%的家長希望能設(shè)置集中的康復機構(gòu),這表明他們希望能與更多和自己有相同經(jīng)歷的家長溝通,以獲得心理上的相互支持及經(jīng)驗上的幫助。面對家長的厚望,調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,大部分社區(qū)和普通學校的態(tài)度卻并不盡如人意。圖6和圖7反映了社區(qū)及學校對自閉癥兒童及其家庭的態(tài)度。

(注:A為接納兒童并做出特殊教學安排;B為接納但無特殊教學安排,包括隨班就讀;C為接納但不歡迎;D為拒絕、排斥。)

調(diào)查發(fā)現(xiàn),對自閉癥家庭實施特殊照顧的社區(qū)僅占總樣本的12%,99名兒童中僅有2人享受了所在社區(qū)給與的優(yōu)惠政策(就醫(yī)優(yōu)惠政策),其余均無任何優(yōu)惠政策,另有10人曾零星地獲得社區(qū)提供的幫助與便利。相對社區(qū)來說,學校的態(tài)度更為積極,做法也更為主動,但仍有25%的兒童被拒絕和排斥于普通學校之外。

六、結(jié)論和建議

(一)結(jié)論

通過對自閉癥兒童家庭基本情況、家庭治療情況、特殊教育機構(gòu)及普通學校和社區(qū)給予的支持狀況的調(diào)查分析后,我們認為,自閉癥兒童家庭治療意識缺乏。自閉癥兒童家庭支付的康復費用所占收入比例太大,從而影響對患兒的治療。盡管兒童父母對獲取社會幫助抱有較高的期望,但當前還沒有對自閉癥兒童家庭建立起有效的社會支持機制,社會心理支持系統(tǒng)還沒有建立起來。專門針對自閉癥兒童的特殊訓練康復機構(gòu)剛剛起步,面臨著經(jīng)驗不足、師資短缺、資金匱乏等問題;社區(qū)及普通學校普遍缺乏有關(guān)自閉癥的知識,因而對患兒及其家庭也難以形成正確的認識,更不能給予有效的幫助。

(二)建議

通過對自閉癥兒童家庭基本情況、家庭治療情況、特殊教育機構(gòu)及普通學校和社區(qū)給予的支持狀況調(diào)查分析后,我們對自閉癥兒童生存現(xiàn)狀中所存在的問題從以下幾個方面提出建議,以供參考。

1.父母的體貼照顧,并使康復訓練家庭化、日常化是開啟自閉癥兒童心門的一把金鑰匙。

對自閉癥子女充滿愛心的同時,對治療前景充滿信心,掌握豐富的訓練知識和技能并對治療過程包含耐心,是配合專業(yè)機構(gòu)治療時父母應采取的積極態(tài)度。反之,則可能使患兒進步緩慢,自閉癥兒童的康復訓練是需要以月甚至季度為單位才可以看到患兒的點滴進步的,治療期間,如果方法不當加上喪失信心和耐心就會前功盡棄。

2.加大自閉癥相關(guān)知識的普及力度,讓全社會從了解自閉癥到理解他們,從而達到幫助并關(guān)愛他們的良好風氣。

無論是學術(shù)界、醫(yī)術(shù)界還是大眾媒體,都應增強對自閉癥這一弱勢群體的關(guān)注和幫助,發(fā)揮自身的作用,使社會大眾對自閉癥有更多的了解,一方面有利用及時發(fā)現(xiàn)病癥,達到早發(fā)現(xiàn)、早治療,另一方面為自閉癥兒童及其家庭提供更多的空間和幫助。

3.增加對自閉癥兒童家庭的經(jīng)濟幫助。

自閉癥的康復治療是一項長期的持久戰(zhàn),需要家庭投入相當多的資金。而因經(jīng)濟原因放棄給患兒治療的家庭也不少,這需要全社會給予幫助,政府給予專項撥款及各社會團體和組織給予捐助的方式為自閉癥家庭解決燃眉之急,給自閉癥兒童的康復治療提供更大的力量。

4.特殊教育機構(gòu)要不斷提高自身素質(zhì)。

當前,專門針對患兒的特殊教育機構(gòu)是自閉癥兒童治療的主要場所,而其水平的參差不齊也成為兒童康復中的巨大障礙。因此,特殊教育機構(gòu)不能止步于現(xiàn)有的技術(shù)救治水平,而要不斷吸收國內(nèi)外的先進經(jīng)驗,增加特教機構(gòu)間的溝通交流,不斷提高自身素質(zhì)和技能。此外,為了能使自閉癥兒童有更多的機會接觸正常的環(huán)境,特教機構(gòu)也要有意識地加強與普通學校的聯(lián)系,盡可能多地與普通學校互動。

5.社區(qū)要盡可能多地關(guān)注本區(qū)域內(nèi)的患兒及其家庭。

社區(qū)不應只是被動地解決患兒家長提出的問題,甚至不聞不問或推三阻四,而是要主動地深入了解本社區(qū)居民的情況,統(tǒng)計患兒家庭的數(shù)據(jù),并爭取為其實行優(yōu)惠政策和措施,同時還要在整個社區(qū)形成對患兒家庭關(guān)愛的氣氛,而不是冷漠與歧視。

6.努力建立社會心理支持系統(tǒng)。

(1)設(shè)立咨詢指導中心:因孤獨癥預后能力仍較差,故很多患兒家長往往都處于絕望、憤怒和痛苦之中,這種心態(tài)無疑對患兒和家庭都會產(chǎn)生很多不利的影響。因此建立咨詢指導中心對家長進行咨詢和指導,以使家長了解該病的特點,了解患兒發(fā)育的特點,并掌握照顧、教育訓練患兒及矯正不適應行為的基本方法。幫助家長走出誤區(qū),能夠進行正確的家庭和社會訓練,達到事半功倍的效果。

(2)成立孤獨癥協(xié)會:協(xié)會由醫(yī)生、康復訓練師及家長共同參與,將整合多方面資源,互相交流訓練體會和心得,幫助家長舒緩心理壓力給予正確、積極的幫助,以幫助患兒和家庭走出孤獨的世界。

7.努力建設(shè)全納性學校。

全納性學校(inclusive school)是世界教育潮流所趨,它強調(diào)不再把有特殊問題的兒童隔絕在專門學校之中,而是建立全納性學校,采取特殊有效的教學方法共同完成對正常兒童和異常兒童的教育。全納性學校并不只是簡單地把兩種兒童聚集在一起,而是要對學校的環(huán)境、師資、課程、教育方法等方面進行根本性改革,使其適應每個兒童特別是特殊兒童的特殊需要,讓正常兒童幫助特殊兒童,培養(yǎng)正常兒童的同理心,使特殊兒童在正常的社會環(huán)境中學習。全納性學校是我們努力的方向,但在目前還不能普及的情況下,更需要普通學校對特殊兒童伸出接納之手,并同專門的特教機構(gòu)一起開展對自閉癥兒童的教育。

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第9篇：特殊教育國內(nèi)外研究現(xiàn)狀范文

關(guān)鍵詞 融合教育免費師范生特殊教育能力 培養(yǎng)

分類號 G760

1 引言

融合教育已成為世界教育的發(fā)展潮流。“關(guān)注所有學生的積極學習和參與”是融合教育最響亮的口號。融合教育強調(diào)兒童差異存在的合理性，確保所有兒童（包括殘疾兒童）都擁有在普通教育機構(gòu)接受教育的權(quán)利，學校和教師有責任通過調(diào)整教育教學滿足學生的特殊教育需要。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確要求教師應“注重因材施教，關(guān)注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能”。可見，基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的宗旨在根本上與融合教育的理念是相符的。從認識到殘疾兒童的獨特需要，到看到各類特殊教育需要兒童，進而認識到人人都有特殊需要，這個過程就是對個體差異關(guān)注程度不斷提高的過程。像世界上很多國家和地區(qū)一樣，盡管當前受一些因素（如經(jīng)濟發(fā)展、體制、社會接受度等）的限制，融合教育已經(jīng)成為我國教育改革發(fā)展的必然走向。

隨班就讀是融合教育在中國的具體實踐是我國殘疾兒童接受教育的主要形式之一。據(jù)2012年教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，目前義務(wù)教育段全國特殊教育學生隨班就讀人數(shù)已占到在校生人數(shù)的51.88%_2]。承擔隨班就讀工作的普通學校也已不算少數(shù)。以北京為例，2012—2013學年北京市共有5616名殘疾學生在1091所普通中小學就讀，而2009—2010學年度北京市共有中小學1422所，承擔隨班就讀任務(wù)的普通中小學占總數(shù)77%，而2007年的這一比例為47%。也就是說，隨著融合教育在世界各國的推廣以及我國大陸隨班就讀工作的不斷發(fā)展，未來將有更多的特殊需要兒童進入普通學校課堂，普通教育教師的教育環(huán)境、工作任務(wù)也因此發(fā)生變化，這對普通教育教師的素質(zhì)提出了更高的要求。這個時候，如果教師教育沒有給予及時呼應，師資隊伍的質(zhì)量就會失去保障，進而影響教育教學質(zhì)量。就目前研究結(jié)果來看，我國隨班就讀學校的實際教學質(zhì)量并未像統(tǒng)計數(shù)字如此樂觀，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個人的發(fā)展狀況和自身潛力實現(xiàn)程度并不理想；我國普通教育教師對這種變化的適應水平并不高，大多數(shù)教師缺乏對隨班就讀兒童高效教學的知識和技能，有的甚至沒有形成基本的對隨班就讀的高度認可和對特殊需要兒童充分接納的態(tài)度；教師普遍擔心自己從事隨班就讀工作的能力，師資質(zhì)量已經(jīng)成為阻礙隨班就讀發(fā)展的最重要因素。普通教育教師在師范院校未學過特殊教育相關(guān)理論、知識與技能，不了解特殊需要兒童的身心特點以及特殊教育的規(guī)律與方法，在面對特殊需要兒童時常常不知所措，無力提供其所需要的特殊教育及其相關(guān)服務(wù)，不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于混讀狀態(tài)，日漸失去學習的興趣與信心，教師本人也充滿強烈的挫敗感。普通教育教師的特殊教育能力匱乏已成為制約隨班就讀持續(xù)發(fā)展的瓶頸因素，不突破這一瓶頸，隨班就讀的質(zhì)量難以獲得普遍提高，特殊需要兒童的平等教育權(quán)益也難以真正實現(xiàn)，也將違背基礎(chǔ)教育改革所提出的“關(guān)注個體差異”、“使每個學生都能得到充分發(fā)展”的宗旨和目標。因此，使普通教育教師掌握一定程度的特殊教育技能是我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中對教師的必然要求。

2007年，我國開始在教育部六所直屬師范大學實行師范生免費教育政策，期望通過師范生免費教育吸引更多優(yōu)秀學生報考師范院校，解決中西部尤其偏遠貧困地區(qū)的師資缺乏問題。免費師范生政策的實施，使我國基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)面臨新的改革，為解決我國教師教育培養(yǎng)問題提供了良好契機與環(huán)境；也促使部屬師范大學從原有“研究型”人才培養(yǎng)模式向“實踐型”人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。已有研究發(fā)現(xiàn)，雖然免費師范生對教師職業(yè)的整體認同水平略高，但是已有培養(yǎng)模式下免費師范生對課程政策、課程規(guī)劃、課程體系、課程設(shè)置及實施等方面滿意度較低，教育教學實踐能力及綜合素質(zhì)有待進一步提升。職前培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要階段，是“準教師”的養(yǎng)成階段，是教師專業(yè)能力形成的初始階段，免費師范生在職前培養(yǎng)階段生成的專業(yè)能力在某種程度上影響著入職后教師專業(yè)發(fā)展的起點水平和發(fā)展空間，也影響著入職后面對多元化的教育對象群體的教育態(tài)度、教學活動和教學效果。因此，為適應未來我國普通學校教育對象及教育環(huán)境的變革，在免費師范生培養(yǎng)過程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養(yǎng)內(nèi)容將成為必然。在我國基礎(chǔ)教育改革和融合教育推進之下，普通教師教育體系應如何呼應融合教育發(fā)展對教師特教能力的訴求，將是我國教師教育變革的行動重點。本研究聚焦于作為未來基礎(chǔ)教育“生力軍”的免費師范生，以期通過對其特殊教育能力培養(yǎng)的探討，為免費師范生培養(yǎng)模式的變革提供借鑒。

2 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

2.1 普通教師特殊教育能力結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵的研究現(xiàn)狀

分析教師的能力構(gòu)成是促進教師發(fā)展、提高教育教學質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。在當今融合教育背景下，普通教師應該具備什么樣的特殊教育能力？什么是教師特殊教育能力的主要構(gòu)成要素？

國外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關(guān)知識；障礙兒童學科內(nèi)與學科間的有效教學策略；正確的班級管理與行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。英國的相關(guān)法律規(guī)定所有的教師職前培養(yǎng)的課程，均應包括特殊教育的內(nèi)容；要求新教師要具有發(fā)現(xiàn)和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學生的能力。英國學校培訓與發(fā)展署提出了對普通教師特殊教育能力的六項基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育，具體包括：教育者能夠立即發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童的特殊教育需要；教育者能夠幫助特殊兒童在社區(qū)和學校生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中；教育者應當接受充分的培養(yǎng)以獲取相應的知識、技巧和信心來移除特殊兒童學習中的障礙，并且?guī)椭麄冏畲笙薅鹊剡M行學習活動；教育者應當在健康、安全、成就感、對社會的貢獻、經(jīng)濟能力五個方面使特殊需要兒童獲得提高；教育者需要與學生、家長以及其他專業(yè)人員進行良好的溝通和協(xié)作，以滿足學生和其家庭的需求；教育者能夠通過職業(yè)標準和績效管理了解其在特殊教育方面的職業(yè)發(fā)展水平，并同時發(fā)展自己的教學技巧。

融合教育對未來教師的專業(yè)能力、教育教學能力和工作態(tài)度都提出了更高的要求。國內(nèi)研究者認為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責：①充分了解每一個有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個別化的教育計劃和安排相應的活動；②明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當?shù)男袨椋龠M他們的發(fā)展，將每一個兒童都作為課堂教學中的受益者；③充分發(fā)揮學生的潛能，避免由于標簽效應而限制某些兒童的學習能力和人格的發(fā)展；④重視發(fā)揮各種教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發(fā)展正常和發(fā)展障礙兒童共同參加活動和相互學習。也有研究者提出，為滿足融合教育實施的需要，教師應該具備三方面得素質(zhì)，即形成融合的態(tài)度、價值和期望（真誠接納所有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的過程觀即“合作學習、共同生活”，樹立民主的發(fā)展性的學生評價觀）；具備特殊需要兒童的知識（如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發(fā)展及趨勢、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業(yè)信念）、技能（音樂、舞蹈、手語、盲文等）和情感（關(guān)愛和幫助）。

孟萬金等研究者認為應該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統(tǒng)的普教與特教教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，構(gòu)建融合教育環(huán)境下教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的四個關(guān)鍵系統(tǒng)“專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷、專業(yè)規(guī)范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

在融合教育理念的推行下，國內(nèi)外學者對于教師的特殊教育能力結(jié)構(gòu)的論述主要集中于融合的專業(yè)理念（包括教師的態(tài)度、價值和期望；民主的教育觀等）、融合教育的專業(yè)知識（有關(guān)特殊兒童發(fā)展及其學習的知識系統(tǒng)；有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識系統(tǒng)；有關(guān)融合教育的法規(guī)政策知識系統(tǒng)；有關(guān)特殊兒童教育教學的理論知識系統(tǒng)）、融合教育的專業(yè)技能（特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能；特殊需要兒童有效教學策略；融合班級有效管理的策略；特殊需要兒童行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略等）三個方面。其中，融合的專業(yè)理念是整個能力結(jié)構(gòu)的靈魂，指導和影響著教師融合教育教學活動；融合教育的專業(yè)知識和技能是普通教師開展融合教育教學活動的核心和支柱，三個方面之間相輔相成構(gòu)成了一個有機的整體，在普通教師融合教育活動中發(fā)揮著重要作用。

2.2.1 專業(yè)理念

專業(yè)理念是統(tǒng)帥教育職業(yè)活動的總的思想意向。教師的專業(yè)理念是指教師在教育教學中所形成的對相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對自己專業(yè)以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，影響著教師的教育實踐和學生的身心發(fā)展，信念的獲得需要互動和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學活動中。融合教育的思想，即是人類對自由、平等人權(quán)的追求，強調(diào)參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠接納所有特殊需要的學生，形成合理的教育期望和正確的教育價值觀，樹立民主的教育觀。

首先，教師需要真誠接納所有有特殊需要的學生。融合教育的理念強調(diào)尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區(qū)內(nèi)的每個學生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機會，既是國家相關(guān)部門的政策導向和法律法規(guī)要求，也是實現(xiàn)教育公平的途徑。教師是否具備對特殊需要兒童真誠接納態(tài)度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發(fā)現(xiàn)，普通教師對于特殊需要兒童的接納態(tài)度并不樂觀，“普通兒童普通學生還照顧不了，哪有精力關(guān)照殘疾學生”，這種消極的接納態(tài)度必然導致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價值觀。融合教育首先要做到的是“有教無類”，進而是“因材施教”，促進所有兒童的全面發(fā)展。對于所有兒童（包括普通學生和有特殊需要的學生）培養(yǎng)其成為社會有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復合、多元化的人才培養(yǎng)觀念，對不同學生給予個別化的教育期望，形成合理的教育價值觀，才能促進教育公平的達成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現(xiàn)著教育公平，是教育公平實現(xiàn)的重要途徑。融合教育的開展不僅體現(xiàn)受教育機會的均等，而且體現(xiàn)了教育過程和教育結(jié)果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉(zhuǎn)變，明確學生在教育教學中的主體地位，倡導學生為主體的參與式、合作性學習，體現(xiàn)教育活動過程中的主體性、公平性、合作性原則；改革教育過程和教育結(jié)果的評價方式，由終結(jié)性向形成性轉(zhuǎn)變。

2.2.2 專業(yè)知識

專業(yè)知識是教師專業(yè)素質(zhì)的核心特質(zhì)之一是教師專業(yè)成長的支柱。在融合教育環(huán)境中，教師要掌握基礎(chǔ)的特殊教育知識。根據(jù)融合教育環(huán)境下教師職業(yè)活動的性質(zhì)和特點，普通教師需要掌握如下專業(yè)知識：其一，有關(guān)特殊需要兒童發(fā)展及其學習的知識。對各類型特殊需要兒童的發(fā)展特點及其學習規(guī)律的掌握是開展教育教學活動的基礎(chǔ)和核心。其二，有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識。對融合教育的發(fā)展歷史及未來趨勢、融合教育基本理論的學習有助于教師樹立融合教育的專業(yè)理念。其三，有關(guān)融合教育的法規(guī)政策。這是依法執(zhí)教必需的知識，如義務(wù)教育法和有關(guān)特殊教育的政策法規(guī)，教師等級資格相關(guān)政策，地方相關(guān)制度體系等。其四，有關(guān)特殊兒童教育教學的理論知識。教育教學理論知識是開展教育教學的基礎(chǔ)，是教育教學技能的根基，如教學論、課程論、教材教法等相關(guān)知識。

2.2.3 專業(yè)技能

隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環(huán)境下，普通教育教師需要掌握如下技能：其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應能夠及時發(fā)現(xiàn)特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學策略。教師不僅要具備扎實的學科專業(yè)功底、把握學科前沿、洞察學科發(fā)展方向的能力和具備跨學科的知識技能，還需要具備高效教學和教會所有普通學生和有特殊需要學生學習所必須的知識技能；教學要有針對性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學校和社區(qū)生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級有效管理的策略。在融合教育環(huán)境中，教師所面對的學生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級管理的有效策略，才能保證開展教育教學的有序進行。其四，特殊需要兒童行為干預技能。特殊需要兒童大多存在各種問題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預方法和策略，減少特殊需要兒童的問題行為，培養(yǎng)其良好行為習慣，以促進其融入班級環(huán)境。其五，正式與非正式的評估方法。評估不僅是檢驗教育教學效果的手段，還具有激勵、指導學習的作用。融合教育要求教師在傳統(tǒng)終結(jié)性評估和形成性評估的基礎(chǔ)上，具備多元化的教育教學評估技能。其六，與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國融合教師培養(yǎng)和培訓的核心能力。融合教育的實施需要家庭、社會等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進各類資源的整合和協(xié)調(diào)，促進各個群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統(tǒng)之間有序融合運作，以為融合教育提供強有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建

免費師范生政策的推行將為教師隊伍引入大批優(yōu)秀學生，對我國教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊需要兒童在普通學校獲得適當?shù)慕逃诮處熉毲芭囵B(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容是世界各國較為普遍的做法。

為提高我國隨班就讀質(zhì)量，促進我國融合教育的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系是確保這一目標達成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識到對免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)，但大多數(shù)以開設(shè)特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統(tǒng)地考慮免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方式和課程設(shè)置。

3.1 培養(yǎng)目標：融入融合理念，培養(yǎng)特殊教育能力

要構(gòu)建免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系必須先明確其培養(yǎng)目標。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內(nèi)涵已遠遠超過特殊教育的狹義內(nèi)容。隨班就讀是我國融合教育的一種實踐形式，對我國殘疾兒童少年的入學及義務(wù)教育的普及產(chǎn)生了巨大的促進作用。教育發(fā)展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對象的構(gòu)成，教師的工作任務(wù)也因此發(fā)生變化。此時，教師教育必須予以及時呼應，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準備。

免費師范生作為未來教師的生力軍，為適應融合教育環(huán)境，在培養(yǎng)階段必須納入特殊教育能力培養(yǎng)內(nèi)容。應融合教育之需，各國均對教師培養(yǎng)目標進行了調(diào)整，如美國教師教育項目以“培養(yǎng)各級各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標；澳大利亞教師標準中也要求教師能夠滿足所有學生的需求，關(guān)注多樣性和差異性；瑞典要就已獲得某種教學學位的教師進行補充培訓，以“使他們能夠滿足教室內(nèi)多元化的學習需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國隨班就讀的順利開展，對免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)也應以“培養(yǎng)免費師范生具備從事隨班就讀教育教學的能力，能滿足融合教育環(huán)境殊需要兒童的教育需求”為目標。

3.2 培養(yǎng)方式：整合多專業(yè)力量，實行多模式培養(yǎng)

“從普通教育發(fā)展的角度來看，提倡融合教育也是對整個教育的目標、教育功能的又一次深刻反思，是對教育價值取向和教育定位的調(diào)整，是對現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)”。面對這樣一個挑戰(zhàn)，學界一直對從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養(yǎng)有重要性的認識，對這一問題的探討持續(xù)不斷，內(nèi)容也不再局限于對其價值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證。及對國外融合性師資職前培養(yǎng)經(jīng)驗的學習和借鑒，而且還設(shè)想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設(shè)特教課程的安排方式、教學實習的方法和策略。

令人遺憾的是，目前對于職前階段的“準教師”特教能力的培養(yǎng)仍然處于缺失狀態(tài)。與此同時，在免費師范生政策推行下，其專業(yè)涉及各個學科領(lǐng)域，對免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)不是一個專業(yè)、一個院系、一所學校所能解決，而需整合多個學院或?qū)I(yè)的力量與資源，形成多學科、多專業(yè)整合的培養(yǎng)模式，才是基于當下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發(fā)展需要的可行路徑。

以美國為例，其在職前融合教師的培養(yǎng)上，主要有三種模式：一是普通教育專業(yè)學生選修特殊教育課程；二是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè)；三是通過專業(yè)整合，創(chuàng)辦專門的融合教育專業(yè)，參與后兩種培養(yǎng)方式的學生畢業(yè)時可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養(yǎng)模式。英國也是融合教育做的較為成功的國家，為更好推進融合教育的實施，保證普通教師掌握特教技能，英國教育部要求普通師范院校學生必須先學習一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對于未開設(shè)特殊教育課程的師資培訓機構(gòu)英國教師資格委員會對其培養(yǎng)機制并不承認。這種培養(yǎng)模式是一種單證式的培養(yǎng)，即在普通教育教師資格認定過程中進行普通教育與特殊教育培訓。

無論是雙證制的培養(yǎng)模式還是單證制的培養(yǎng)模式，在準教師職前的培養(yǎng)階段，教育學院、教師教育專業(yè)、學科教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)的合作與資源整合，形成多學科、多專業(yè)整合的教師教育項目是世界融合教師培養(yǎng)的主要模式。鑒于此，在我國教師教育的政策背景下，免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)也需整合多專業(yè)力量，采用多種培養(yǎng)模式。比如，“獨立模式”即由教育學院的特殊教育專業(yè)開設(shè)針對普通師范專業(yè)學生的特殊教育課程，各學科專業(yè)的免費師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“輔修模式”由教育學院根據(jù)融合教育環(huán)境中對普通教師特教能力的要求，設(shè)計非特殊教育專業(yè)免費師范生的特殊教育專業(yè)課程，由非特教專業(yè)免費師范生選修為輔修專業(yè)。“分段培養(yǎng)模式”，“3+1”、“2+2”等培養(yǎng)模式，免費師范生先在是普通師范院系修讀2—3年學科教育專業(yè)課程，掌握普通教育相關(guān)知識和技能，再到教育學院修讀1-2年特殊教育相關(guān)課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“綜合模式”即由教育學院和其他普通師范院系合作系統(tǒng)調(diào)整和結(jié)合特殊教育課程、學科課程學習、實踐學習等，教育學院與普通師范院系聯(lián)合合作重新設(shè)計各類課程，組成系統(tǒng)的、互補的課程體系。