教師專業化培養的方法精選(九篇)
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第1篇：教師專業化培養的方法范文
中圖分類號：G451.12 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）10-152-001
本文主要通過“中國知網”這一數據庫資源，輸入“教師專業化”進行搜索，查閱2000年至今所有研究者所撰寫的有關教師專業化方面的論文，經過分類、整理、分析我國研究者10年來對教師專業化的研究大致分為以下幾個方面：教師專業化發展的內涵界定、教師專業化發展與相關交叉專業的知識聯系、教師專業化發展的研究現狀分析、促進教師專業化發展的途徑和方法等。
一、教師專業化發展的內涵界定
“教師專業化”這一名詞自從由來之后，許多研究者都對其內涵進行了界定，例如游小培等人認為教師專業化的基本含義是指：“第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識，教育能力和職業道德要求；第二，國家有專門的教師教育機構，專門的教育內容和措施；第三，國家有對教師的資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業化是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。”總的來說他們認為教師專業是學科專業和教育專業的綜合體，國家對從事教育職業的教師有規定的學歷、能力和道德標準，并有專門的教育機構和相關的認定和管理等制度。此界定全面具體的描述了教師專業化的基本條件和基本內容，但對教師自身條件涉及的比較少。
陳琴，時偉認為對教師專業化的界定可以從動態和靜態兩個方面著手，“從動態的角度來說，教師專業化是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。從靜態的角度來講，教師專業化是指教師職業真正成為一個專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展的結果。”這一界定重在說明教師要通過發揮主觀能動性來促進不斷成長，同時保障教師專業化良好外部環境創設的重要性。
二、教師專業化發展研究現狀及存在的問題
伴隨著教育改革的不斷發展，教師專業化發展逐漸被人們所重視，對其的研究也日漸豐富。不同的研究者基于不同的研究視角對教師專業化發展進行了理論和實踐等方面的綜合研究，從不同的理念出發來指導教師專業化發展，但其中主要還是以理論研究居多，研究的成果大多局限于理論知識層面，實踐研究方面有待逐步完善。
值得指出的是雖然我國教師專業化發展已經取得一定的成就，對整個教育的改革和發展都產生了重大影響，但還存在著諸多問題，如教師職業培養出現前后脫節分離現象嚴重，教師缺乏專業知識一體化和情感教育，教師隊伍的學歷普遍偏低，接受繼續教育的機會較少，現行教師培養模式不利于教師專業化發展，師范類院校的課程設置不能更好的為培養優良教師服務。
三、促進教師專業化發展的途徑
結合中國教育發展的實際，不同學者基于不同的研究視角對教師專業化的發展提出了新的要求，探討了促進教師專業化發展的各種有效途徑和方法。
1.從國家相關政策、制度等外部環境入手
孫曉蕾從人類學的視角出發，他借鑒了人類學中的“整體性視角”和多方面的“背景分析”等研究方法，指出應當把教師專業化發展和整個教育的發展合為一體，了解國內外不同學者對教師專業化發展的理解，更好的解決發展中遇到的問題，加快教師專業化發展的進程。
杜秀萍從終身教育理念出發，她認為終身教育就是要創建學習型社會來實現教育與社會、教育與生活的統一，受終身教育思想的影響，教師專業化發展實質上就是其終身學習的過程，教師從最初的職前教育直至離開教師崗位都需要不斷的學習與研究，最終逐步走向專業成熟。
2.從學校相關制度改革入手
陳欣，杜潔從課程愿景出發指出課程教學是教師實現專業化發展的最重要途徑，它是學校教育中教與學活動的最小單元，是教師與學生參與教學互動的重要場景，沒有課程的良好發展就沒有教師專業化的發展。
祝慶昌指出要以校本培訓來提高教師素質，轉變教師教學方式以適應現代教學要求，在教學實踐中對教師進行培訓，開展多種形式的公共活動并且狠抓教學基本功，學校定期對教師教學技能進行評價考核，提高教育教學技能，促進教師專業化發展。
3.從教師自身內化入手
申繼亮，姚計海從心理學的視角來看教師專業化發展，闡釋了教師專業化發展需要教師具有良好的職業承諾、特定的知識結構和自主發展等心理基礎，它的心理本質在于教學反思，強調通過行動研究來促進教師專業化發展。
孫超認為隨著當前教育信息化時代的快速發展，教師應當具有新穎和科學的教育觀念以及大量的信息技術知識，熟練運用各種電子、數字資源，采用多種信息化教學方式，開拓學生視野，促進自身專業化發展的同時也提高了學生的創新能力。
總之，教師專業化發展已經成為影響各國教育改革與發展的重要課題，只有將外在的制度要求內化為自身發展的終身職業理想追求，才能真正實現教師的專業自主化。教師專業化發展中出現的種種問題還需要廣大研究者深入探討研究。
參考文獻：
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[2]陳琴.論教師專業化[J].教育理論與實踐，2002
[3]孫曉蕾.人類學視角下的教師專業化發展分析[J].教學理論，2010（3）
[4]杜秀萍.終身教育對教師專業化發展的影響[J].現代教育論叢， 2008（6）
[5]陳欣，杜潔.從課程愿景視角論教師專業化發展[J].教育與教學研究，2010（6）
[6]祝慶昌.以校本培訓促進教師專業化發展[J].現代閱讀，2011（10）
第2篇：教師專業化培養的方法范文
[關鍵詞]高職院校 教師專業化 社會需求期望
[作者簡介]梁欽水(1968-)，男，廣西桂平人，柳州鐵道職業技術學院，講師。研究方向為職業教育。(廣西 柳州 545007)
[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)08-0063-02
一、高職院校教師專業化發展的意義
20世紀90年代后半期，隨著社會經濟的快速發展，科學技術的不斷進步，產業結構調整的加快，我國對高素質技能型人才產生了大量的需求，而當時的中等職業教育和普通高等教育根本無法提供這些人才。在此背景下，以服務社會需求為目的的高等職業教育在全國全面鋪開，蓬勃發展。截至2008年。全國高職院校已有1169所。在超常規發展的背后，高職教育教學質量引人關注。為了在規模發展的同時切實提高高職教學質量，教育部在2006年專門頒發的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中提出，提高高等職業教育教學質量是實施科教興國戰略的必然要求，也是高等職業教育自身發展的客觀要求。然而，提高教學質量的決定因素在于提高教師質量。正如原教育部部長周濟所說，教育質量在很大程度上有賴于教師的質量，教師是教育的第一資源，是教育變革的執行者，是提高全民教育質量的保證。目前，提高教師質量，走專業化道路是一種必然趨勢和潮流，已得到國際社會的廣泛認同，并在教師專業化領域作了大量的研究，取得了豐碩的研究成果。但是，研究的視角主要集中在基礎教育層次，而對與社會需求最貼近的高職教育層次卻鮮有研究。筆者對中國期刊網的搜索結果顯示，關于教師專業化的文章有2969篇，而同期關于高職教師專業化的文章卻只有18篇，其中以“高職院校教師專業化發展”為課題的研究文章3篇。理論研究的缺乏，必然會影響教師專業化發展進程，從而使教學質量得不到根本保障，其結果是高等職業教育服務錯位、不到位。因此，繼續深入研究高職院校教師專業化問題，對高職院校深化教育改革、提高高職教育教學質量、縮小人才培養效果與社會需求的偏差具有重大意義。
二、高職院校教師專業化發展現狀
國際上對教師專業化的研究始于20世紀50年代，研究的在20世紀八九十年代。我國對教師專業化的研究則相應延后，研究視角多集中于基礎教育。20世紀90年代后半期，隨著我國高等職業教育的蓬勃發展，社會對高職教學質量期望的提高，推動高職教育迅速匯入教師專業化研究潮流中，并在基礎教育豐碩研究成果基礎上，研究進程也從追求教師專業地位和權利轉向教師的專業發展，涉及高職院校教師專業發展的理論基礎、教師專業發展的問題和對策研究、高職院校教師專業發展的國際研究三個主題。高職院校教師專業發展的理論基礎研究，主要從哲學、教育學、心理學、終身教育理論、工學結合的教育思想、教師專業發展的基本理論的角度，探索高職院校教師專業發展的規律，挖掘出其在發展過程中的經驗和問題，為有關部門的決策提供依據。教師專業發展的問題和對策研究，主要圍繞高職教師專業發展目標上的問題、高職師資的來源問題、高職教師職前培養的問題、高職教師職后培訓的問題進行。針對存在的問題，研究者們提出的對策主要有：改變傳統的高職教師教育的方式，探討建立由大學、職業學校和企業相互利用優勢資源共同培養合格職教師資的“三元”高職教師培養模式；改革高職教師培養課程體系，加強實踐性課程的建設，培養“雙師型”職教師資；健全高職教師專業發展的各項制度，如職稱晉升評聘制度、高職教師專業標準、高職教師的準入制度、高職教師的薪資制度等；加強高職教師的在職培訓，開展校本培訓、校企合作培訓，建立學習共同體，促進教師群體發展等各種促進教師專業成長的形式。高職教師專業發展的國際研究，主要選擇高職教育開展得比較早以及發展比較成熟的國家，如美、德、英、澳、日等。就教師專業發展制度(任職資格、聘任辦法等)、教師專業發展的管理(教師職務晉升、教師的保障機制、激勵機制)、教師培養模式和方法作介紹與比較。目前，這些理論成果正影響和推動著高職院校教師的專業化發展。
三、高職院校教師專業化發展問題探討
我國高職院校教師專業化發展是20世紀90年代后半期才被關注的一個新課題，其成長過程還很短暫，在如何有效推動高職院校教師專業化發展這個問題上，還只是基于現有理論成果的一種探索，至今并沒有可循的成功經驗。從某種意義上說，目前高職院校教師專業化發展只是一種嘗試，其結果也是一種預期，其真實效果還有待實踐檢驗；而教師專業化發展是一個長期的實踐過程，這就決定著其最終效果是不可易得的。在此情況下，如何掌控教師專業化發展進程，以便高職院校教師有針對、有方向、有策略地沿著預期效果逐步提升自身專業化程度，則是目前值得認真思考和解決的問題。筆者認為，解決此問題的關鍵在于處理好與之關聯的幾個問題。
1.角度選擇問題，高職教師專業化發展的關鍵是角度選擇問題。因為角度取向不同，關注問題就會不一樣，提升結果就會差異很大，有時候更會截然相反。現有研究傾向于“教”的角度，注重從教師自身發展和教育教學要求上尋求專業化發展，比較高職教育服務對象“市場”這一客體而言，是主觀角度，這種基于主觀要求推動的教師專業化發展，難免無法體現社會發展需求。高職教育催生于社會需求，以服務為宗旨，以就業為導向，服務什么?怎么樣服務?服務滿意嗎?這是每位相關高職教師急切需要具備的素質和技能，也是社會發展需求對高職教師專業化發展的期望。另外，“教師專業化問題的提出，首要的動力來自社會發展，而不是教育體系內部對傳統教育制度或行為的理性自覺”。因此，筆者認為，高職教師專業化發展應該立足于社會發展需求，并從社會需求角度出發，了解社會發展需求期望，依據社會發展需求變化的導向作用，有針對、有方向、有策略地提高職業素質，并按教育服務對象的需求和期望，主動、到位、有質量地完成教育過程，只有這樣才能有針對性地推進高職教師專業化發展。
2.層面選擇問題。層面選擇是高職教師專業化發展中要解決的另一個重要問題。應從什么層面來推動高職教師專業化發展，才能保證進程的有效性呢?已有研究主要是從宏觀的層面上來推動高職教師專業發展，面向的是所有高職教育學科的教師專業發展。這顯然忽視了不同學科教師的差異，要知道教師的分工是不一樣的，職責是有差別的，這就決定了其教師專業化發展的要求是不同的。高職教育是以專業人才培養方式為社會經濟發展進程中出現的人才需求服務，這就決定了教師專業化發展要與專業人才培養相結合。面對不同教師的專業化發展，筆者認為，從專業團隊層面推進是可行的。目前高職院校教師
之間欠缺溝通，教師只顧自己的課程，只把目光和精力放在所任課程上，很少顧及最終的人才培養效果。這在專業人才培養中是不可想象的，因為高職院校人才培養目標實際上是通過各課程的教學達成的，而人才培養不僅時間跨度長，參與者眾多，且時間緊、任務重，這要求參與人才培養者既要明確人才培養目標，又要明確所負責的課程目標，盡可能防止目標缺失或目標在課程中重疊的現象。因此，在選擇專業團隊層面，使教師在獲得專業化發展的同時更加明確專業人才培養目標以及彼此分工與合作，對專業人才培養是較為有利的。
3.衡量標準問題。高職院校教師專業化發展是一個長期的過程，不可能一蹴而就，這當中需要有衡量標準為其反復提：供動態的偏差信息導向，以便高職院校教師進一步有針對、有方向、有策略地提升自身的專業化程度。現有研究成果主要運用的是定性標準，其中比較有代表性的是劉捷博士關于教師專業化的著作《專業化：挑戰21世紀的教師》中提出的六個方面的標準：運用專門的知識與技能、強調服務的理念和職業倫理、經過長期的培養與訓練、需要不斷地學習進修、享有有效的專業自治、形成堅強的專業團體。但以此作為高職院校教師專業化提升程度的衡量標準是不現實的，高職教育是根據區域經濟發展要求，以人才培養方式為社會經濟發展進程中出現的人才需求服務，而人才培養要因社會需求變而動，因其變而改，教師專業化發展進程中也要體現這種動態性，若用定性標準引領動態進程，將不可避免地偏離工作過程實際，而且提升程度衡量也缺乏操作性。所以筆者認為，教師專業化程度的衡量要與人才培養效果結合起來，并以縮小人才培養效果與社會需求期望的偏差為衡量標準。也就是說，教師專業化發展要以服務社會需求為宗旨，專業化發展程度體現在人才培養效果與社會需求的偏差最優化中。對此已有學者關注，徐遠征教授在關于教師專業化主題討論中提到：“教師專業化是需要有一些衡量標準的，我初步思考，覺得這么幾個標準不可或缺，那就是教育教學效果良好。”這里的人才培養效果實際上是指教學質量，它包含三個方面：一是培養出能滿足市場需求、受用人單位歡迎的學生，二是所提供的服務能滿足學生和家長的需要，三是要為促進整個社會的可持續發展服務。二者間的偏差可建立一個評價體系量化，也就是建立專職部門通過多渠道、多層次、全方位跟蹤問卷的方式收集來自需求方的信息，它包括就業反饋和用人單位對畢業生評價的量化信息，前者是畢業生職業能力與用人單位期望偏差的直接反映，后者則是畢業生職業適應能力與單位用人發展要求偏差的間接反映，并從中解讀出人才培養效果與社會需求期望的偏差。按課程進行量化，這是高職教育有效服務社會需求的必然要求，更是高職院校教師在人才培養中實現專業化發展的前提。課程量化指標越優，說明課程教學的質量就越高，教師專業化程度也越高，偏差縮小到零，則是教師專業化程度的極限，反之偏差越大，教師專業化程度就較低。教師通過評價信息反饋，分析造成偏差的具體原因，查找出自身能力和素質的不足，并以此作為教師專業化發展的重點和方向，使教師在優化人才培養效果與社會需求期望偏差的循環過程中，逐步提升自身的專業化程度。這種以社會需求期望的導向作用，結合教師課程職責有針對、有方向、有策略地提升教師專業化程度，應是高職教師職業服務教育、服務社會的體現，是高職教師專業發展的歸宿，也是專業人才培養效果與社會需求期望動態平衡的保障。
四、結束語
高職教師專業化發展過程可以是由始向終，或以終為始；前者需要明確的“終”作引導，否則容易出現凹鏡效應(過程發散，導致方向偏差)，后者以終為始，先確定目標，然后再規劃過程，容易形成凸鏡效應。正如史蒂芬?柯維在《高效人士的七個習慣》中提到：“我們時時刻刻把目標記在心，每一天都要朝此邁進，不敢有絲毫違背。”本文正是采用這種研究思路，立足于社會需求，以提高教學質量為導向，以獲得符合社會需求的人才培養效果為目標，規劃教師專業化發展。此外，高職院校自身發展需要，學生終身學習需要等因素，對教師專業化程度提升也有具體的要求，可根據自身實際加以考慮。
[參考文獻]
[1]匡瑛.比較高等職業教育：發展與變革[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見(教高[2006]16號)[Z]2006-11-16.
第3篇：教師專業化培養的方法范文
關鍵詞 :高師音樂專業 學生 教師專業能力
20世紀80年代美國教師專業化運動以來,教師的專業化逐漸成為現代教育中的最熱門的研究領域之一。教師專業化發展成為世界師范教育的發展趨勢。教師專業化是指“教師在整個專業生活中通過終身專業訓練習得教育技能、實施專業自主、體現專業道德、逐步提高從教素質,成為教育專業工作的專業成長過程,即從一個普通人變成‘教育者’的專業發展的過程。”①也就是說,未來教師不但要與時俱進,具有敏感的憂患意識,終身學習的能力,學以致用的價值取向,還需要具備將知識轉化為智慧、將理論轉化為方法的教師專業能力,才能不斷完善,走向專業化。那么,作為培養未來音樂師資的高師教育,順應教師教育職前培養和入職教育、職后提高的一體化發展要求,做好文化課基礎相對薄弱,能力先天不足的高師音樂專業學生職前意識、能力的培養,則應是當前高師音樂教育發展的關鍵。因此,筆者認為,高師音樂教育應在提高學生文化課修養和學科專業能力的同時,全面拓展學生的教師專業能力,以適應我國基礎音樂教育改革的需要和堅定未來教師從事音樂教育事業的信心和決心。
高師音樂專業學生的教師專業能力拓展應從以下幾方面思考。
一、學科專業能力
音樂學科專業能力是高師音教專業學生從普通音樂專業學生轉化為音樂教育者必備的教師專業基本能力。它包括兩方面:音樂學科專業能力和音樂學科教學能力。音樂學科專業能力包括:演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術理論及相關音樂文化等知識技能;音樂學科教學能力包括:語言表達能力、分析和解決問題能力、音樂教學設計、組織能力、學生自主學習的能力,課外活動及藝術實踐的組織能力、音樂課程資源運用及開發能力、把先進的音樂教育思想及教育觀念轉化到課堂的能力等。
二、自我更新能力
現代社會發展和新課程改革表明,是否具備可持續發展的意識和能力,是衡量當今教師是否優秀的關鍵因素之一。可持續發展能力的形成必須基于自我更新能力的培養,自我更新能力的形成,必須要基于當代教育理念下先進教育意識的培養,即:
1.自我完善的師德意識
自我完善的師德意識將是學生終身從事教育職業的先決條件,也是決定學生今后從事音樂教學成敗的關鍵。它將決定著高師學生從事音樂教育的人生觀、價值觀、教育觀和發展觀。是否擁有豐富的專業道德(即德性),這是教師專業化發展的基本內容之一。德性,是教師從事教育教學工作的基礎。作為教師的人和作為人的教師,德性的本質是豐富的人性。基礎教育改革呈現的是人性化教育的發展趨勢,如果離開了人性而單獨強調德性,人就成了僅有軀殼,沒有血肉、沒有感情僵化的道德標本。高師音樂專業學生受藝術個性培養模式的影響,多具有較強的個性和不自主的行為意識。所以,當未來教師面對一個個充滿發展潛能的音樂學習對象時,必須要有高度的責任感、自律性和非盈利性的服務動機。為人師表,把教師的德性定位在培養學生音樂學習的志向和興趣的基礎上。通過音樂知識育人,以自身的作為育人,以高尚的師德行為激發處在個性發展中的學生,才符合教師走向專業化成長的要求。
2.自我專業的發展意識
教師的自我專業發展意識,葉瀾教授認為:(1)指對自己過去專業發展過程的反思意識,對自己現在專業發展狀態、水平所處階段的自我認識以及對自己未來專業發展的規劃意識。(2)在將自我專業發展意識付諸行動時,它還能夠將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來,使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”,使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”,使得“未來發展目標支配今日的行為”。所以說,如果具有自我專業發展意識的教師又了解了教師專業發展的一般階段理論,那么他就會對自己的專業發展保持一種自覺的狀態,有意識地將自己的專業發展現狀與教師專業發展的一般路線相比照,追求理想的專業發展成為自覺行為,及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排,以至最終真正達至理想的專業發展,使自己的專業發展保持“自我更新”取向。所以,強調培養音樂專業學生自我專業發展意識,不僅順應了學生自身專業發展的需求,也促進了未來教師專業化發展的探索欲望和可持續發展的精神。
3.終身學習的學習意識
學習不僅能提升智慧,更能增強教師的文化底蘊。21世紀是終身學習的社會,教師應把學習作為一種生活方式,要有強烈的學習愿望。然多數音教專業學生自制能力差,自我意識過強,浮躁、馬虎,隨意制約著其專業的發展和理論的提升。讀書學習的過程不但能促進他們不斷完善、成長,還會影響到他們知識水平和精神境界的提升。因此,盡早樹立音教專業學生終身學習的學習意識,才能促進他們在進取中不斷完善,盡快步入教師專業化的行列。
三、交往、溝通能力
學校教育系統是一個人的工作系統,學校教育也是一個培育人走向成熟和發展的教育系統。因此,在現代以人的發展為中心的教育理念下,教師要實現有效的教育,要使學生積極主動地投入到教育活動中去,都離不開與學生的交流和對話。音樂教育是施美教育,是培養人的素質不斷發展的育人工程。交往其實也是藝術修養的一個環節,音樂活動中處處都體現著交流和溝通,正如:演唱、演奏需要同觀眾的交流,合唱排練需要指揮和團員的交流,音樂教育培養目標的實現需要教師和學生的交流等等。顯然,交流溝通能力對于教師自身能力的更新和超越至關重要。四、反思能力
“反思是教師成長的核心,體現著教師成長的個體性、發展性,反映著教師成長的教育信念和教育追求。”②現代教師專業發展的研究認為,經驗+反思是教師專業成長的最有效途徑。所以,反思能力能促使教師運用自己已有的理論知識,積極參與實際教學活動,借助反思重審和批判自己的教學實踐,發現教學問題,提出改進意見,發展和建立個人見解,個人的判斷能力和思考力,不斷超越過去,促進自我發展。所以,反思能力的培養,對在知識結構上本身存在著缺陷的高師音樂專業學生來說,將是促進學生更快地走向成熟的必備能力。
五、教學管理能力
在學校教育活動中,教師有著教育組織和管理的責任。如:班主任工作和音樂社團的組織與管理都需要教師的引導和參與,需要教師有按教育目的規劃教育活動的決策和設計能力。同時,對于教師而言,“更要具有使管理本身也成為一種教育力量,把學生管理工作變成鍛煉學生、培養學生自我管理和團結合作能力的手段,變成讓學生在為集體貢獻的過程中展現特長、發揮優勢的舞臺。”③所以,學校管理、教學管理、學生管理、社團組織與管理等管理能力也應是當代高師音樂專業學生必備的能力之一。
六、教育科研能力
眾所周知,教師成為研究者是教師專業化發展的必由之路。然目前許多高師音教專業學生缺乏作為一名未來教育工作者所必須具備的教育科研素質。教育科研意識淡薄,教育科研素質與水平不高,教育研究手段落后、方法單一。這些問題的出現不但會影響教師終身發展,同時也關系到未來教師成長的長遠意義。為此,高師音教專業學生教育科研能力的拓展,應表現為對自己周圍發生的教育現象的反思能力,善于從中發現問題、發現新世界現象的意義,對日常學習保持一份敏感和探索的習慣,不斷地改進自己的學習并形成理性的認識。其次,應通過教育實踐不斷提升教師的教研創新意識和處理分析問題能力,打下堅實的專業功底和良好的教育科研素質。
七、現代教育技術運用能力
現代音樂教育技術能力包括:多媒體教學系統應用能力、繪譜和midi制作能力 、電子樂器教具使用能力、音樂課件制作能力等。多媒體信息技術在音樂教學中的應用,不但豐富了音樂教學媒體的資源,也使傳統的音樂教學模式和課堂結構增添了許多新鮮的教學元素,這給未來音樂教育工作者帶來新的啟示:作為21世紀的音樂教育師資,掌握音樂教育必備的計算機信息教學技術、act音樂課件制作以及多媒體技術的理論知識和技能是對傳統音樂教育的突破,更是適應現代音樂教育的基本要求。
八、教學測量和評價能力
科學的教學測量和評價模式是檢驗教學成敗的有效手段。掌握
必要的評價理念和評價方法對促進教學良性發展具有十分重要的意義。基礎音樂教育教學是素質教育教學,評價模式和方法主要考慮學生音樂素質的提高和音樂基礎能力的發展。所以,科學先進的評價方法和理念的掌握不但對發展學生能力有很大作用,對未來教師從事美育教學也至關重要。
當然,“師范教育轉變為教師教育意味著教師職前培養和入職教育、職后提高的一體化,意味著學歷教育和非學歷教育一體化。”④因此,高師音教專業學生教師專業能力的完善和拓展,只要與高師院校課程設置理念和模式對未來教師職前培養提供的條件符合,與教師專業化理念下高師音樂教育培養目標的定位一致,那么,高師音樂教師教育的未來將一片光明。
注釋 :
①劉天娥.走向教師專業化[j].教師教育.2006.6.
②吳志華,劉海民.論教師專業化能力的養成及高師教育課程的有效教學途徑[j].教師教育研究.2004.3.
第4篇：教師專業化培養的方法范文
（長沙職業技術學院，湖南 長沙 410010）
【摘 要】伴隨著大學數學在各學科重要性的提升，數學教師專業化問題也成了高等學校數學教育研究的一個熱點問題。從大學數學教師專業化的特點入手，通過分析當代大學數學教育對數學專業化發展的要求，提出了有效實施大學數學教師專業化的具體步驟和手段，并提出了一種基于TOPSIS法的大學數學教師專業化評估模型的多屬性決策方法，以期為大學數學教育發展提供建議和貢獻。
關鍵詞 教師專業化；數學教育；大學數學；多屬性決策；TOPSIS
0 引言
隨著科技的進步，數學在各學科中的重要性越發凸顯。在大學課程設置中數學作為各學科的必修課程，其對于提高學生的邏輯思維能力尤為重要。關于數學的發展，有兩類的文化活動是非常重要的，一類為數學專業者不斷地鉆研創新以促進數學知識的發展，另一類為數學教育工作者數學學習之文化傳承[1]。本文所探討的焦點為后者之數學教育工作者的學習活動。大學數學教師作為基礎課教師在大學教育中充當了重要的角色，每所大學幾乎所有的專業都要開設至少一學年的數學課程，數學教師在高校的影響面之廣，接觸學生之多都是其他專業教師難以比及的,故一名大學數學教師的專業化水平至關重要。
目前國內大學數學教師專業化的研究的廣度和深度還不夠，從中國知網及相關文獻資料得知，針對大學數學教師專業化的理論研究和實證研究都比較少，還不能提出普適性，具有方法論性質的理論和規律[2-6]。現實情況是，許多數學教師是純數學專業的，對于數學教育教學基本來自于個人經驗和悟性所得，由此，大學數學教師如何具備與時俱進的數學基礎和應用知識、數學教學理念、數學教學知識和能力、數學教學研究能力等是高等數學教師教育尤其需要關注的問題[7]。美國和新加坡有關教師教育的研究及應用成果，如重視數學教師對數學概念、思想方法、過程策略的掌握與應用，注重數學與其他學科和實際應用的聯系；加強高等數學教育，心理，教學方法論等知識的學習，讓教師在虛擬的和真實的教學環境中通過反思習得教學內容知識生成和提高，顯性化內隱的不穩定的教學內容知識；重視專家的引領，與教師一起尋找問題，通過觀察和訪談，發現解決問題的方法；重視各個數學學科知識的各個主題或專題的學習和領悟等等，對我國的高等數學教師教育發展提供了一些有益的借鑒和啟示[8]。
通過上述關于大學數學教師專業化的特點，通過分析當代大學數學教育對數學專業化發展的要求，本文將提出了有效實施大學數學教師專業化的具體步驟和手段，并提出了一種基于TOPSIS法的大學數學教師專業化評估模型的多屬性決策方法，以期為大學數學教育發展提供建議和貢獻。
1 大學數學教師專業化的實施
1.1 大學數學教師的職前培訓
數學教師需具備三大知識系統[9]，亦即數學內容知識、數學教學知識、學生學數學的知識等三個層面，而現代科技工具與這三大知識系統有著密切的聯系。但綜觀當前的教師之前培訓的情況，職前教師現代化科技工具與數學教學的能力之整合與深化還有待加強。這方面的大學數學教師專業化能力培養，包括科技化工具使用操作與設計能力、數學內容與科技工具整合、引導學生利用科技工具進行數學學習的教學能力、科技化的數學課程內容設計與學習評量實施、數學補救教學的科技化應用等。
1.2 大學數學教師的職后培訓
科技工具進步日新月異，教師的數學教學專業能力亦需與時并進，所謂“教學相長”意即在此。但縱觀當前教育主管行政機構，給予在職大學數學教師學習科技與數學教學的進修方面的很不夠。大學數學教師只有若能夠將科技工具的使用或設計，才能將本身的教學經驗與專業知識更好的融入數學教學[10]，進而提高大學數學教學水平。這方面的具體作法，學校應該鼓勵并提供經費支持于大學數學教師對現代科技工具的使用和開發，并通過大學數學教師多媒體數學教學競賽等對教師學習現代化科技工具的效果進行評估，并將其納入教師績效和職稱評定考核的條件之一。目前我國大學數學教師的專業成長活動未能緊扣大學教師專業化發展的需求。教師專業成長的規劃的目標是取得更高學位或是發展教學能力，并不明確，加上學位的獲得可以晉級加薪，因此造成大多數教師較偏于追求學位進修，而忽略教學現場專業的發展。為改變這種現狀，學校主管部門應該制訂相應的激勵政策，鼓勵更多的大學數學教師參與到專業教學培訓中，提升大學數學教學能力。
1.3 鼓勵大學教師數學教學改革和探索
目前大學的專業教學教師專業化發展還有很多值得探索和改進的地方。如何更好的提升數學教師專業化的發展，需要更多的大學數學教師參與到數學教學改革實踐，通過積累經驗，不斷思考討論，才能找出促進大學數學教師專業化最好的途徑。然而這項任務的完成離不開學校的支持，只有獲得學校更多的支持才能一方面提升教師對于專業化發展的動力，另一方面也能夠使的大學數學教師在數學專業化改革方面產生出更多成果。
1.4 完善數學教師專業化評價體系
為了更好的餞行教師專業化的實施,需要對數學教師專業化水平進行評價.并通過評價結合現行的教師績效考核方案，對教師進行考核。目前由于人們對教師專業化認識的角度不同，設置的評價指標也不盡相同。這需要各個院校根據學校發展的目標和自身特點制訂相應的評價指標。對于教學型院校，我們通過對部分學生進行調查了解，和查閱相關文獻[11,12]可確定如下的評價指標：教學技能素質、科研學術素質、思想與職業道德素質、科學文化素質、身體心理素質、社會服務素質等。當然各個指標還需要進行進一步的細化，以便得到更加準確的評價結果。
2 大學數學教師專業化評價的模糊多屬性評價法
對于大學數學教師專業化評價，由于不同的學校有不同的評價指標體系，為此我們利用多屬性決策的知識建立數學教師專業化評價的數學模型。假設某大學擬對數學專業化的幾名教師，記為x1,x2,…,xm進行績效評價，采用的評價指標為o1,o2,…,on，現在學校組織同行教學人員和學生對教師進行評價。評價的結果由于是難以精確量化的指標，需要借用區間數進行表示，設對于xi相應于指標oj的得分為，這樣建立了教師專業化評價的決策矩陣。，并設評價指標的權重向量為：w=(w1,w2,…,wn)，其中。則可以利用多屬性決策的方法對各教師進行專業化水平評價。下面我們將以一個例子說明數學教師專業化評價的多屬性決策TOPSIS法。
設某大學要對四名專業化的數學教師x1,x2,x3,x4進行評價，為簡便起見，這里只采用以下三個評價指標（屬性）教學質量o1、學生反饋o2和科研o3。并設屬性權重向量為w=(0.5,0.3,0.2)。綜合同行專家和學生對這幾個教師進行打分，最終得到的評價信息參見表1。
現在給出教師專業化評價的TOPSIS評價步驟：
步驟1 確定正、負理想解：
步驟3 計算xi相對于正理想解的貼近度：Ci=d(xi,x-)/[d(xi,x-)+d(xi,x*)],計算得到C1=0.4386,C2=0.5385,C3=0.4218,C4=0.4615
步驟4 按照Ci由大到小的順序對教師進行排序，得到排序結果為，其中教師x2的數學專業化水平最高。
3 結論
大學數學教學在大學各學科教學中占據著重要的地位，如何更好的進行大學數學教學，提升大學數學教師的專業化水平成為高等學校數學教育研究的一個熱點。本文從大學數學教師專業化的特點入手，通過分析當代大學數學教育對數學專業化發展的要求，提出了有效實施大學數學教師專業化的具體步驟和手段。并給出了數學教師專業化水平評價的多屬性決策TOPSIS法，這有利于對數學教師專業化進行客觀公正的評價，促進教師的全方位發展。總之，隨著經濟的全球化以及數學學科在各個學科重要性的提升，大學數學教師專業化已經成為大學數學教育中亟待完善的教學改革之潮流。隨著國家科教興國策略的進一步實施，大學數學教師專業化的程度也將越來越高。
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第5篇：教師專業化培養的方法范文
上個世紀是一個在各方面都取得長足發展，人類力量得到無限高揚的世紀。然而，在這個世紀中人類的道德卻如同某種珍稀之物、某些瀕臨滅絕的物種那樣讓人感到它的彌足珍貴，讓人為之而產生精神的饑渴。甚至在歷來被認為是神圣的教育領地也出現了道德缺失的現象，這一現象的體現尤以學生的道德素質嚴重“滑坡”最為令人擔憂。
二、目前德育實效比較差原因分析
2.1德育觀念的落后我國素來崇尚教育，教育名目繁多，且有越來越多的趨勢。不過國際教育潮流演變的大趨勢似乎同我國的趨勢正好相反：“學會生存”、“學會關心”、“學會交往”之類“學”字當頭的口號不脛而走，不少慣用的“教育”名目也逐漸為“學習”名目所取代。這并不意味著“終身教育”、“道德教育”之類概念已經過時，而是反映出從著眼于“教”的教育向著眼于“學”的教育演變的趨勢。學生的行為及品德形成由于同學生自身的價值取向相關，因此走向“道德學習”更是大勢所趨，這一觀念的轉變對教師來說尤為重要。
2.2德育隊伍的分化人們常常把道德的培養完全寄希望于道德教育，所以就有“加強德育工作”之說。所謂“加強德育工作”，通常是配備專門的德育教師，開設專門的德育課程，開展專門的德育活動，把德育體制化、形式化。這種以分工為基礎的專門化的做法，意味著德育是專門的德育教師的職責，是專門的德育活動、德育課程的任務。這就暗示或默許了其他教師是非德育教師，他們從事的是非德育工作。這樣的“加強”使原本“教書育人”、“管理育人”、“服務育人”的“全員”德育，變成專門的德育教師的德育，更加削弱了德育。
2.3德育影響的弱化現在中小學學生的學習作息安排多是每周雙休或每周單休。學生每周在校接受五天或六天的教育，但是這幾天的教育往往在經過一到兩天的休息之后變得無跡可尋。
這是我們一線的教師普遍會有的經歷，孩子們在校的學習與生活都很符合老師的期望，行為習慣的養成、情感意志的鍛煉較之以往都有明顯提高。但是令人苦惱的是這些進步與提高總會經歷幾次反復，學校的正面道德教育受到不恰當的家庭教育和社會教育的巨大沖擊，甚至出現倒退的現象。
2.4德育途徑的泛化《教育科學研究》發表了《北京市中小學德育工作實效性現狀調查研究》，此項調查要求調查對象（學生、教師和教育行政人員）以排序的方式表示這些項目實際落實的情況和成效。
(1)關于德育途徑，學生排在前三位的是社會實踐活動、大型教育活動和課外活動；教師排在前三位的是班會、大型教育活動、個別學生教育。
(2)學生把思想品德課類課程排在第六位，教師把思想品德課類課程排在末位。
(3)關于學生最喜歡的德育活動形式，小學生、中學生都表示最喜歡的是郊游野營；最不喜歡的是公益勞動。
從上述調查報告中可以得出結論，現在需要的是尋求引導學生自主成長的途徑和自主參與活動的形式。
2.5德育管理的無序學校在智育方面有一套完整、具體的管理辦法，形成了一個完整而嚴密的教學體系。相反，學校在德育方面的管理考核卻明顯缺乏系統性與科學性。
表現在：
(1)德育過程沒有充分明確，有德育而沒有德育管理辦法和措施；或者雖然建立了德育規范，制訂了規章制度，但不夠健全不夠完善，考核也不能經常化，導致部分學生不重視道德修養，降低了德育的效果。
(2)是現行的德育類課程考核方法，如測驗式、論文式存在共同的不足，即考試的卷面成績與學生的思想實際是否相符，學生是否真正接受和自覺運用這些理論，難以測度。
(3)是對學生思想品德的評價，主要憑教師的主觀印象，有的學校沒有設立學生品德檔案袋，教師只有定性描述，缺乏科學性。
三、教師專業化的普遍對德育教師專業化的影響“在教育史上，教育工作者的專業發展從來沒有像現在這樣被關注
每一份教育改革方法和每一份學校改進計劃都強調高水平的專業發展的必要性。”現代教育的發展，使得教育活動越來越復雜，對教育人員專業性的要求越來越高，突出地表現在教師專業化已經成為世界教育改革的共同舉措。但是教育人員中，承擔著學生思想品德教育重任的德育專業人才培養卻成為一個被人忽視的“死角”。因此筆者認為，在教師專業發展的普遍發展之下也應予以德育教師專業發展以相當的重視。
四、加強德育教師專業化的必要性與重要性
4.1德育教師專業化的歷史依據德育教師必然專業化，歸根結底是教育歷史性發展的結果。從教育發展歷程來看，古代教育盡管沒有出現專門的“德育教師”的提法，但每位教育工作者都可以說是德育教師。隨著社會分工、學科分化的不斷進行，教育系統中出現了專門的德育教師。從教育勞動的性質看，德育主要是與學生進行心靈溝通、促進其精神發展的活動，是一項嚴肅、科學、專業屬性很強的工作。這就意味著社會發展肯定了這樣一個命題：德育工作值得專門關注和研究，德育具有特殊性，德育教師的勞動不同于一般的勞動，需要專門知識、專門訓練，需要專業化。
4.2德育教師專業化的現實要求學校教育過程中時時有德育、事事有德育，無時不需要德育教師的引領。學校教育的理想是寓德于教，開創全員、全程、全方位育人的局面。但“人人都是德育教師”的理想追求，在現實中常常變為人人都可以不必負責任的推脫借口。德育教師專業化的發展趨勢不以個人意志為轉移、也不是孤立的現象，它受到整個社會職業的專業化浪潮的推動，也是新時期我國學校德育工作的現實要求。德育工作具有專業性和不可替代性。在一些發達國家，專業化輔導員已是一個固定職業。我國少先隊輔導員、學校心理咨詢師的專業化問題也被提上了議事日程。
4.3德育教師專業化的必由之路近年來，我國在教育實踐中，已經開始對德育教師專業化進行理性的探索。高校輔導員專業化的問題已有不少成功的探索；中小學班主任專業化建設方面也已邁出了可喜的步伐，廣西、天津、江蘇、浙江、安徽、廣東等省市區有關地區進行了長達兩年多的實踐，取得了一定的經驗。這些經驗表明，一些經過專業訓練的教師更多、更集中地從事特定的德育工作是可行的，也符合當前世界德育發展的大趨勢。目前，最為關鍵的是如何實現事實上已大量存在的這一部分人員的盡快專業化，更好地促進學生品德發展、承擔普遍德育責任。
五、加強德育教師專業化的運行機制
5.1理解德育教師專業化的價值將德育教師專業化納入教師專業化之中當前，教師的專業化已經得到了廣泛的認同，并采取了有效的措施促進教師的專業發展。但就目前的情況看，多是局限于教師的學科教學和教學技能、教學藝術的提升，在各級教師專業化培訓中甚少有涉及德育教師專業化的培養內容、制度建設、操作要領、運行機制等。因此，我們必須改變這種狀況，把德育教師專業化視作一種特殊類型的教師專業化，將其納入教師專業化之中。
5.2明確德育教師專業化的核心和內在標準專業信念是專業結構的核心，是德育教師對專業性質的認定。德育教師是學生精神生命的關懷者，是影響學生人格的重要他人。因此，關心、理解、尊重、信任等構成德育工作的核心理念。在專業知識方面，德育教師要做好人的精神工作，必須具有教育學、心理學的知識，尤其是道德教育、心理輔導等方面的知識。在專業能力方面，主要有課堂管理的研究能力、與家長和課任教師溝通的能力、研究和指導個別學生的能力等。在專業發展的意識上，德育教師要有對專業的滿腔熱情，有不斷進取的決心，有終身學習的意識。德育教師的專業發展意識是德育教師專業化的動力。
5.3構建職前職后一體化的德育教師專業化的培養體系德育教師專業化是個持續發展的過程，因此，德育教師的培養要做到職前職后的一體化。
所以，筆者認為首先要做到以下三點：
第一，職前的教師教育中開設有關德育教師與德育工作的課程。
第二，要開展職后的校本培訓。包括開展德育課堂觀摩，進行德育工作的案例分析等。
第三，引導德育教師進行實踐反思。波斯納曾提出過一個教師成長的簡要公式：經驗+反思=成長。德育教師的專業化發展是一個“實踐——反思——實踐”的過程，我們必須重視反思在德育教師專業化中的作用。
第四，開展道德教育和管理的行動研究。研究是促進專業發展的一個重要方式。
5.4制定和完善德育教師專業化的制度學校以及社會對德育教師的要求是很高的，因此要制定德育教師的選拔標準，力爭把“思想素質好、業務水平高、奉獻精神強”，對學生充滿愛心的優秀教師吸納到德育教師行列中。
在培養過程中，要把德育教師的培養制度化、規范化，使德育教師的專業發展處于一個有序的、有組織的狀態，而不是任其自然發展。尤其要注意德育教師專業能力的持續發展，為他們提供發展的動力和愿景。所以，可以借鑒教師的職稱評聘制度，在德育教師中試行職級評聘制度。
六、德育教師專業化的標準
6.1心理能量這里主要指德育教師必須心胸寬廣，有高度的社會責任感。為人熱忱、能尊重人、平等待人。首先必須堅信每個學生都是可以教好的，問題在于教育者如何引導和教育他們。十九世紀法國作家雨果說的好，世上沒有壞的“莊稼”，只有壞的“莊稼人”。如果一個德育教師的心理能量大，不僅對人對事熱心真誠，并且還能寬容大度地對待那些暫時“不成器”的學生，才能在不良的“土地”上培育出良好的“莊稼”。這樣的教師，無論是履行教育職能，還是履行教學職能，他都能有針對性地解決學生的各種思想行為問題，并得到學生的信任和尊重，從而征服學生的心。
6.2學識水平學，即學問，主要是指個人的專業學科知識和各種科學知識的總和；識，即見識，主要指從社會實踐、工作生活實踐中獲得的學問和知識。如今，我們越來越清楚地認識到德育是建筑人類靈魂的工程學，即“人學”。作為德育教師，深入學生生活的同時，還應隨時留意學生的精神生活。經常關心學生的讀書方向和讀書興趣，組織學生對各種文學形象和歷史人物進行探討、評價，把他們讀書的興趣引向正確的軌道。一個德育教師擁有的社會責任感和對社會人生的熱情，能夠促使教師運用已有的知識來為德育工作服務。所以，德育教師的心理能量和學識水平又是相輔相成，相得益彰的。
6.3情感施發這里主要指德育教師在施教過程中的工作情感、工作態度、工作方法、工作語言等方面的綜合表現。一個德育教師即便“學富五車，才高八斗”，具有了很高的學識水平和非常廣博的知識，但如果在施教過程中不善于情感的施發，也將是勞而無功。蘇霍姆林斯基認為在知識的活的身體里要有情感的血液在流淌，這樣，我們才能觸動學生的精神世界。所以，這就必須要求德育教師要有豐富的感情和充沛的熱情去對待學生，征服他們的心。所以德育教師要特別注意培養自己的情感施發能力，同時也就是在培養自己的心理能量和增長自己的學識水平，完善知識結構。
6.4人格品質主要指德育教師的才能、品德、氣質等方面構成的整體形象。在才能上，著名教育家徐特立說教書不僅是傳授知識，更重要的是教人。又說教師有兩種人格，即“經師”和“人師”。如今，我們所要求的德育教師正應該是“經師”和“人師”的統一。在品德上，蘇霍姆林斯基說人性是教師的最高品質。這里所講的“人性”，主要是體現教師愛心的一種行為品質。在氣質上，要求儀態大方，氣質高雅，具有較高的審美觀和辨別美丑的能力。所以，一個人的人格品質就是自身能量、學識水平、情感態度、工作技巧方法的綜合體現。
第6篇：教師專業化培養的方法范文
關鍵詞：數學教師；專業素質；專業化；探究
在數學教育中，教師是課程實踐的關鍵人物。教師的水平為數學教育提供活力，而教師的局限也會限制數學教育的發展，隨著時代的發展和新一輪數學課程改革的縱深推進，社會對數學教師專業化程度的要求越來越高，因此。努力提高數學教師的專業化水平便成為當前的緊迫任務。
為了更好地提升中小學數學教師的專業素質，筆者認為可從下面六個方面進行嘗試和實踐。
建立良好的教師評價機制來促進數學教師專業化
為了解決中小學優質教育資源的不足。目前我國在以高師院校為主渠道的條件下，還充分利用綜合院校和其他高等院校、遠程教育等途徑來拓寬教師的培養來源，然而，教師尤其是中學教師不僅應具備較扎實的學科知識，而且還需擁有較系統而專業的教學知識，因而面對教育來源廣泛，背景有很大差異的準教師隊伍。必須建立嚴格的任職標準來保證教師的教學質量，但目前國內學術界對于數學教師專業素養方面的研究還僅停留在議論水平，如何評價數學教師專業素養仍需進一步研究，專業評價的不清晰不僅削弱了數學教師專業工作的技術含量，難以突出數學教師自身的專業優勢，而且也使得部分教師缺乏明確的專業認同意識，因而在專業發展中常常處于被動、消極的無為境地，所以盡快確立中小學數學教師專業化的構成標準，對數學教師進行公正而全面的專業性評價便成為提高數學教師整體素質的當務之急。
激發教師自身專業發展的內趨力來推動數學教師專業化
由于專業性評價制度作為一種“外在”的約束和要求。只能起到篩選的作用，把不合格的教師“過濾”掉。并不一定能夠促進實質性的、內在的教師素質的提高，數學教師的職前培養作為教師專業發展的起步，其功效也是有限的，因而只有教師自身意識到專業發展的重要性和迫切性后，他們才能夠主動地尋求和探索自身的專業化發展，不斷提高其自我更新、自我完善的職業適應能力，而不是被動地實現外界所制定的專業標準，執行所規定的要求。
隨著教師資格證書在我國的推行，教師任職的穩定性和近乎終身性將最終成為歷史，社會的不斷發展和新的數學教學理念的倡導也決定了教師不能固守在原來的教學思想和方法上，因而只有教師意識到了提高自身素質的需要，才能夠與時俱進、不斷地充實提高自己，而不再僅僅是出于功利性的或被強制性的目的來對待各種繼續教育。
縮小地區差距、均衡配置教育資源來推進教師專業化
由于在一定程度上，文化程度上的不平等并不是由天賦能力的差別或其他類似的需求因素引起的，而是由物質條件的不平等引起的。因而縮小教育投資的地區差異，實現教育資源的均衡化配置是推進欠發達地區教師專業化進程、提高教學質量的重要舉措。
首先。目前教育經費的短缺和教育設施的落后已成為制約不少地區尤其是教學質量和師資力量可持續發展的重要因素，因而教育部門應著力優化這些地區的教學環境，確保以計算機為核心的現代教學設施的齊全在可能的情況下，還應該加強信息基礎設施和信息資源建設來提高教師獲取信息、接受新技術和新方法的能力。
此外，物質待遇差和工作環境不理想也是影響目前數學教師特別是欠發達地區數學教師隊伍穩定的兩大主要原因，因而在加強教師職業道德教育、培養其敬業奉獻精神的同時，還應該在政策、經濟、激勵機制等方面來積極評價教師的工作價值，并給予他們施展才能的機會和自我發展的空間，使其獲得持久而穩定的職業動力。
加大教師專業自來保障數學教師專業化的實現
教師擁有相當程度的自主決策的權力。是衡量教師專業化水平的一項重要指標，但“教育管理機制死板，教師缺乏自”卻成為目前影響教師教學質量。制約教師能力發揮的重要因素之一。
由于對中小學教師的素質和教學能力缺乏足夠的“信任”，因而大到學業成績的評價，小到教學方法的選擇和教學活動的組織安排，學校甚至是教育主管部門都沒有給予教師足夠的專業自，教師在教學領域中的這種弱勢處境和有限的權力，降低了他們承擔變革責任的能力，久而久之，教師便習慣于被動地按規定的規程和建議的教學方法進行教學而失去了創新的欲望，因而加大教師專業自，給教師提供可充分發揮自身才華的寬松教學環境便成為教師專業成長中的必要條件。
此外，教師從教后往往被要求在工作中敬業奉獻，而教師自身的成長和發展在進入工作崗位后則很難獲得強調，同時，客觀上教師的教學時數多、教學壓力大也使得教師即使有繼續充電，完善自身素質的意愿，也很難有充足的時間和精力來繼續深造，這樣就導致不少教師從教數十載，而專業水平卻始終停留在入職后的初期水平，因而倡導新的教師發展觀，在保證完成教學任務的前提下，給教師提供可持續發展的動力和條件便成為提高教師素質的重要舉措之一。
改革高師數學教育體系，為專業化奠定堅實基礎
作為培養中小學數學教師主陣地的高師數學系，近年來雖然進行了系列改革舉措。但其改革的深度和速度仍難以適應數學課程改革和時展的需要，因而在這種“重數學專業知識的教授而輕數學教育理論的掌握、重常規教法的傳授而輕新教學方法的探究、重經典知識的講解而忽視對前沿學科知識和教育理論的關注”的教育體系培養下，不少數學教師人文數學素養薄弱、掌握新技術和先進教學手段的能力較差、科研意識和科研能力先天不足，這最終導致他們在教學方法上缺少創新，在專業發展上缺少自我充實、自我完善的能力，難以適應當前新課程的推行和數學教師專業化的進程。
因此，現行師范院校數學系在對原有課程進行優化整合的同時，應通過多樣化的課程選修體系來擴大學生的學術視野、滲透數學的思想方法和數學文化價值觀，在教學內容上要力求反映教育理論和數學學科的最新成果：在教學方法上要敢于突破和創新，勇于嘗試先進的教學手段和方法：在教學理念上要真正突出師范院校數學系的特色，以數學教師專業化的理念為理論基礎，密切關注中小學數學教學的實際情況，真正做到與時俱進、不斷發展。
優化數學教師培訓機制來推進教師專業化
以“學歷達標”為目的，學歷補償教育和各類在職教師的課程培訓作為提升數學教師專業水平的有效途徑，在補充和擴展教師的數學方面知識、提高教師的教學能力和科研能力都發揮了重要作用，然而。相對于廣州、上海等發達地區數學教師的專業程度而言，一些經濟欠發達地區數學教師數學觀念和數學教育觀念相對落后，對先進教學手段的掌握程度低和教學科研能力弱的現狀應引起培訓機構的關注，因而在今后的數學教師繼續教育培訓過程中，應著重從以下幾個方面來優化目前的培訓機制：
在培訓的內容上應將計算機知識、技能和輔助教學的培訓作為全員培訓的突破口，重視教師科研能力的培養和教學觀念的更新，例如，可增設一些類似離散數學、數學建模等反映現代數學發展趨勢和數學新課程標準要求的科目，開設旨在強調數學育人價值的數學史、數學文化學等課程以及關于當前數學教育改革與發展中重大問題、熱點問題和疑難問題的專題講座等。
第7篇：教師專業化培養的方法范文
關鍵詞：職業教育；教師專業化標準；制定原則
作者簡介：徐春梅（1981－），女，現于東南大學職業技術教育學院攻讀研究生，研究方向：職業技術教育學。姜志堅（1982－），男，現于四川師范大學教育科學學院攻讀研究生，研究方向：比較教育學。
中圖分類號：G71文獻標識碼：A文章編號：1001－7518（2008）01－0040－03
伴隨著世界范圍的教育改革浪潮，人們越來越認識到:教育改革的成敗關鍵在教師，只有教師的專業水平不斷提高才能有高質量的教育水平。教師專業化成為國際教師教育的發展趨勢之一,許多國家在研究教師專業發展的基礎上,建立了教師專業化的標準。如美國在推行教師專業化的過程中, 于1987年成立了全國教師標準委員會,制定了教師專業標準。澳大利亞也從20世紀80年代開始, 著力于教師專業發展的研究，在長期致力于探討如何保證、提高教師質量的努力的基礎上,澳大利亞于2003年7月正式頒布了全國的教師專業標準框架。此外,還有英國合格教師的標準、日本教師的理想形象等。教師專業標準的實施的確有助于提高教師隊伍的專業化水平。但是作為職業教育教師專業化的標準必須有自己的特色，符合職業教育本身的特殊性。
一、我國職業教育教師專業化的現狀
教師專業化主要指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好教育專業工作者的專業成長過程。即一個人從“普通人”變成“教育者”的專業發展過程。
目前我國職業學校專任教師學歷仍偏低。統計表明,2005年我國職業高中專任教師學歷合格率僅為67.74%;2006年,職業高中專任教師學歷合格率為71.89%。據此可見,目前我國職業高中專任教師學歷合格率達到70%左右,中等專業學校專任教師學歷合格率也低于80%。另外,從數據上看,2003年全國中等職業教育專任教師71.29萬人,在校生1254.68萬人。兩者之比為1∶17.5。按相同比計算,如果2005年中等職業學校在校生達到1800萬人,則教師總量應達到102萬人。而我國2006年中等職業學校在校生為1809.89萬人，教師總量為70.23萬人，比例是嚴重失調的。上述統計數字說明,我國職業教育教師仍處在追求學歷合格率和滿足數量時期。比照國際教師專業化的發展歷程,可以認為,我國職業教育教師專業化正處于專業化提升階段。因此我國職業教育教師的專業化水平急需得到提高，促進教師持續的專業成長和發展。
二、職業教育教師的特點
社會所需要的人才類型大致分為學術型、技術型和技能型三種。不同類型的人才，對人的素質和能力的要求是不相同的，因而同一類型教育往往難以培養出滿足社會需求的所有類型的人才，這就需要不同類型的教育有一個明確的目標定位。從目前情況看，我國的普通高等教育主要是培養學術型人才，技術型、技能型人才更多的是依靠職業教育（包括專科、本科以及中等層次的職業教育）來培養，不少國家的教育體制對人才的培養也是這樣分工的。
因此，職業教育的定位是培養技術型、技能型人才。職業教育的培養目標應以培養社會大量需要的具有一定專業技能和一定理論水平的熟練勞動者及各種實用人才為主。職業教育的定位決定職業教育的教師的特點：
（一）非定向的特點。職業教育專業門類的繁多性與發展性決定了其師資培養模式的非定向性。面對職業學校千余種專業，仿效普通高師，構建面向職業學校的封閉型職業師范教育體制顯然是不現實的，何況還有專業的發展變動問題。
（二）雙師型的特點。職業教育的培養目標，應是既懂理論又有技能、既懂專業又有知識面、既會管理又善協調的技術型、應用型人才。而作為從事此類教育的教師，更應該是集理論、技能、示范于一體的復合型人才。“雙師型”教師最顯著的特征是把專業理論與生產實踐結合起來，高效率地教會學生。
（三）成長歷程的特點。教師的成長是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程，其核心是教師專業化成長歷程，也是作為社會職業人的教師從接受教育的學生、到初任教師、到有經驗的教師、直至實踐教育家的持續過程。
三、職業教育教師專業化標準制定原則的幾點思考
上海辭書出版社出版的《辭海》對“標準”一詞的解釋是:“標準,衡量事物的準則”。胡森主編的《國際教育百科全書》把標準解釋為:“為了達到特定目的所要求的極好程度；適當的尺度；社會或實踐所期望的行為準則。”因此,我們可以把教師專業化的標準理解為:衡量教師專業成長過程的行為準則。不同專業具有不同的專業標準,這些專業有著共同的本質特征,被學者較為公認的專業本質特征是:1.專業具有不可或缺的社會功能；2.專業具有完善的專業理論和成熟的專業技能；3.專業具有高度的專業自和權威性的專業組織。
但是在明確了職業教育的定位以及職業教育教師特點以后，我們對于職業教育教師應該有一個準確的把握，不能把普通教育教師專業化的標準套用在職業教育教師專業化上，而是應該在把握中等職業教育以傳授技術為主的同時，將培養學生的動手操作能力作為教學的核心環節，把實踐教學放在突出重要的位置，基于以上，對中等職業教育教師專業化的標準進行如下探討。
（一）能夠正確把握學生的智能結構和類型
個體的智能傾向是多種智能集成的結果。但從總體上來說，我們仍可將個體所具有的智能類型大致分為兩大類:一是抽象思維，二是形象思維。通過學習、教育和培養，主要智能傾向為抽象思維者可以成為學術型的專家，而主要智能傾向為形象思維者則可成為技術型、技能型的專家。他們是在社會不同工作崗位、不同工作階段、不同工作層面上的專家。
長期以來我國教師教育的目標偏重于培養學術專家型的教師，因此在培養職教師資的過程中其專業課程也都是向學術性看齊，過分追求學科的系統性與內容的專、精、深，忽視了職業教育的本身的特點和職業院校的學生與普通教育的學生的區別，過于注重抽象思維的培養，用一把尺子進行衡量。
教育的根本任務，就在于根據人的智能結構和智能類型，采取適合的培養模式，來發現人的價值、發掘人的潛能，發展人的個性。所以職業教育教師的專業化的發展的前提是必須正確地把握職校學生的智能特點，研究學生的心理特點和性格特征，在研究的基礎上對學生提供有效的指導。在現代職業教育中，教師的教學活動應以學生為中心。在課程結構方面，增加實踐課程、選修課程，使學生有利于職業能力的形成、實踐應用能力的提高以及全面素質的養成。在課程教學方面，采用探究式的教學方式。
作為職業學校的教師，應該相信每一位學生都有自己的智能優勢，只要其優勢得到發揮，便可以成為某方面的佼佼者，實現職業教育的教學目標，使人人成才，人人成功。
（二）樹立以人為本的全面發展觀
普通教育與職業教育是兩種不同類型的教育。從傳統靜態的教育觀來看，普通教育重在個體發展需求,其目標是內隱的；而職業教育重在社會發展需求，其目標是外顯的。換句話說，普通教育的培養目標是非功利性的，而職業教育的培養目標是功利性的。然而，現代動態的教育觀認為，目標外顯的就業導向的職業教育，要培養高素質的勞動者和專門人才，同樣可以做到既滿足社會發展需求，又滿足個體發展的需要。這意味著，職業教育絕不是一種等同于一般職業培訓的純功利性的教育活動。因此，傳統的職業技術教育培養目標的觀點是一種“排斥論”，現代的職業技術教育培養目標觀點則是一種“整合論”。
面對社會需求和個體需求的存在，職業教育教師必須確立自身的定位，職業教育培養的人才規格必須找到在社會發展和個體發展所構成的坐標系中自身的參照點。作為專業化的職業教育教師必須了解自己國家和本地區在當下時期的社會經濟發展規劃，這對職業教育具有指導性意義，同時還要抓住科技進步的導向因素，與社會發展的趨勢保持同步。教師還要對學生的個人愛好、愿望進行分析，基于此對教育資源合理利用，采用個性化教學手段。
（三）采用行動導向的優化教學觀
基于職業院校學生的智力類型，職業教育的教學活動應遵循情境性原則，力圖實現職業氛圍。教學作為一種有意識的人類活動，要重視促進學生對實踐性情境――職業情境的理解。強調情境教學，尤其要強調學生在情境中“做”的行動。行動導向的教學強調學生不再只是“教”的受體，更重要的是“學”的主體，強調學習是重要的行動，而使個體獲取完整的過程知識是學習行動成功的標準。
我國職業教育教師的培養仍然沿用普通教育教師的培養模式，即學校本位培養模式，在大學課堂進行理論學習的時間占了絕大部分，到企業、學校實習一般只有一個月的時間，很多新教師上崗前對自己即將工作的環境、工作性質一無所知，缺少在實際工作場景中的訓練，不僅從教后適應期較長，對新教師的心理也會產生影響。
因此職業教育教師專業化必須加強上崗前的培養，擁有與專業方向相應的職業經歷或完成職業培訓。在見習期既要參加教育學、專業教學法方面的研討班的活動，更要到職業學校去見習。強調教師的實踐能力，應以情境性原則為主，科學性原則為輔。使自身成為職業實踐者，不斷充實教學內容，通過教學方式、方法的改變，使自身的專業化學習過程成為主動參與的過程，有效地提高他們職業成長的能力。
（四）掌握專業理論知識與專業實踐相結合
職業教育的培養目標應以培養社會大量需要的具有一定專業技能和一定理論水平的熟練勞動者和各種實用人才為主，決不是被動的“知識存儲器”，也不是被動的“技能機器人”。經過職業教育，一個“生物人”成為一個社會所需要的職業人，但又不僅僅是一個純粹的職業人，而是一個要生存、要發展的社會人。
職業教育教師專業化要培養能勝任上述教學工作的教師，這種教師的基本質量規格就是“雙師型”，即不僅需要掌握本專業的學科理論知識體系、教育教學方法，還必須有本專業的實踐經驗，了解一線的技術應用現狀，能為學生進行示范講解，即使作為文化課教師，也應對學生的專業情況有所了解。相比較而言，德國就非常重視職業教育教師在職業界的實際工作經歷，大學畢業生要成為職教教師，要有5年或5年以上的工作經驗。而美國社區學院的教師，除了必須具備州政府頒發的有關教師證書，還特別強調應具有相應的實踐經驗。澳大利亞的職業教育專業教師也要求必須具有3-5年從事本行業工作的實踐經驗。
為此，職業技術教育教師應該擁有三證，即畢業證、教師技能證、專業技能等級證，以此來達到學術性、師范性、技術性的統一。
（五）教師應有終身學習的持續發展觀
職業教育的社會功能是培養生產、服務和管理第一線的應用型職業人才，因此職業教育要適應社會發展，順應社會發展規律，為滿足社會需求造就合格的“職業人”。同時，作為教育事業的重要組成部分，職業教育的教育功能還體現為遵循教育發展規律，適應個體發展，為滿足個性需求塑造合格的“社會人”。
教師發展的中心是教師的專業成長。這種專業成長是一個終身學習過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感等不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。研究表明，教師在其從事教職五、六年后已基本定型，如果不實施強有力的繼續教育，使其職業價值、性格、手段等全方位更新，通過回歸進修的形式擺脫對原教育文化環境、現實利害的關系、心理習慣定勢等方面的功能性固著，職業水平將在垂直層級上停頓，這是職業水平發展的“高原現象”。因此，教師在整個職業教育生涯應該通過終身專業訓練，習得教育技能，逐步提高從教素質。職業教育教師的整個職業生涯都應有繼續培訓的機會（可將職業教育教師教育分為三個階段:職前教育、入門教育和在職教育），從而使之能跟上思想和方法的新進展。另外，職業教育教師需要不斷地進行專業拓展和進修，經常對自己的教學進行自我反省和批判分析。
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第8篇：教師專業化培養的方法范文
摘要：教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教育改革的現實需要和努力方向。文章結合我國教師專業化發展存在的主要問題，分析教育創新對教師專業化提出的具體要求，提出了我國教師專業化發展的具體策略。
關鍵詞：教育創新；教師教育；教師專業化
一、缺乏創新是教師的“關鍵弱點”
1.傳統教學經驗阻礙教師創新。目前在我國課堂的教學過程中，不少教師仍采用傳統單向灌輸式的教育（教學）模式，忽視學生的興趣、愛好和個性化發展。在日益增強的科層制升學壓力下，教師在教學中不得不被動地隨著考試指揮棒轉，按知識點組織復習備考，按考綱、考點進行應試技能訓練，絞盡腦汁培養學生的應試技能。
2.制度約束教師創新。我國基礎教育新課程標準頒布后，課程教材編寫實施 “一綱多本”，即根據不同地區的具體實際，編寫多種不同的教材。但在一些經濟貧困的山區，教師仍在統一大綱、材以及統一的考試和評價標準下從事教育教學工作，過多的制度規范阻礙著教師的創新思維發展。學校制定的各項管理制度包括教師教學工作管理、檢查、評價制度，大多追求教學目標完成情況，并不鼓勵教師求異思維、發展個性。這樣的規章制度如果不進行清理和改革，教師創新、教育創新都不會落到實處。
3.功利扼殺教師創新。教師評價只是作為獎懲教師的一種工具，但不少學校的教師評估直接與教師個人的名利掛鉤，過多過濫的評優、評獎活動誤導教師過分重視個人利益因素。比如，很多教師為了評職稱交錢發論文、出書，職稱上不去,工資、住房等問題接踵出現,與切身利益掛鉤,與個人命運相關。重名重利的價值取向，導致教師行為急功近利，難以踏踏實實的進行教、學、研、創。
二、教育創新對教師專業化發展提出的要求
教育創新在很大程度上是由教師推動的，為了能培養滿足知識經濟時代需要的創新人才，教育創新對教師的專業化成長提出了新的要求：
首先，教育創新要求教師應具備崇高的職業理想
教師職業的特殊性要求教師應具有較高的職業道德標準，它是教師獻身于教育事業的根本動力。作為教師，應該尊重學生的個性，要以自身健康、完美的人格去影響學生；應該充分挖掘和發揮自己的創造性潛能，進行創造性教學，善于發現和激發學生的創造性。
其次，教育創新要求教師應具備創新性的教育觀
長期以來，我們的教師只注重知識的傳授和灌輸，而不注重學生能力與素質的培養，大部分教師的教育理念沒有及時更新，總是固守于老的傳統教學模式。在課堂教學改革中，教師首先要轉變傳統的教育觀，培養學生的自學能力。無數事實證明，只有高素質的教師才能培養出高素質的學生，只有創新型的教師才能培養出創新型的人才。教師要改變學生過去盲目接受和被動記憶的學習觀點與方法，倡導學生主動探索、主動發現的探究式學習模式，充分培養學生的創新素質和創造能力。
第三，教育創新要求教師應具備多元化的、科學化的、可持續發展的知識結構與能力結構
教師要從事創新教育,首先要有寬厚扎實的基礎知識和基本技能。教師不僅要掌握和精通學科專業基礎知識、專業的最新動態，而且要有廣博的文化科學素養，掌握綜合性、交叉性的多學科知識，特別是相關學科領域的知識。既要有現代教育教學理論知識，又要積累豐富的課堂教學的經驗和教訓，作為應變的手段，激發、訓練、提高學生的創造力。教師需將學科專業知識“心理學化”，以學生易于理解和接受的方式加以傳遞，并幫助學生將知識“內化”，才能達到教育目的。
第四，教育創新要求教師具備較高的教學監控能力和較強的管理能力
教學監控貫穿教學實施的整個過程，它不僅要求教師制訂周密和完善的課前計劃與準備，而且要求教師靈活地組織與管理課堂教學，注重學生能力的發展并對學生作出科學化的評估。即教師應掌握多樣化的教育方法，現代化的教學手段及科學化的教學評價。教師不能只滿足于向學生傳播知識，求解答案，對學生的不同想法和舉動，應予鼓勵，而不要盲目制止。在課堂上要注重啟發式教學，給學生以發揮想像和鍛煉思維的空間。要讓學生親其師、信其道，但不盲從，提倡并鼓勵學生的創造性思維發展。
三、加快教師專業化發展的策略
隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來。加快教師專業化的進程是提高教師質量的成功策略，教師專業化逐漸成為全球性的潮流，也逐漸成為教育改革與發展的理論基礎和實踐走向。各高校應積極加強師資隊伍建設，更新教師的教育觀念，采取各種措施調動教師的教改積極性，大力培養教師的創新教育能力，建立一支高水平的教師隊伍。為了培養滿足知識經濟時代需要的創新人才，加快教師專業化的策略有：
1.樹立教師教育新理念，加強對教師專業化的認識
教師專業化是教師個體專業社會化的連續過程，教師的專業自主意識是專業化的內在要求。教師的教育觀念不能及時更新，其主動性不能積極調動起來，教師的教學水平得不到提高，都將會阻礙教學改革的進程。我們必須轉變師范教育的傳統觀念，樹立教師教育新理念。每一位教師應該對自身從事的教師職業有清醒的認識，形成專業意識和專業精神，以主人翁的精神提高自身專業素質，促進教師隊伍整體的建設，加快推進教師專業化的進程。
2.改革教師教育課程體系，提高教師專業化水平
課程設置是體現教師專業化的中心環節。課程的門類、內容應突出師范教育的創造性、基礎性、綜合性和實踐性，適應未來教育對教師的要求。①師范院校教師教育類課程的開設應適當增加門類，充實內容，加大比例，除對現有的教育學、心理學和教學法進行改革和加強外，還應開設一些教育選修課程。教師可以根據自身情況，有選擇地補一些拓展自身知識和能力的課程，比如教育行政學、教育管理學、社會心理學、咨詢心理學、心理健康教育等，以幫助教師專業發展。
3.建立和完善教師專業制度，為教師專業化提供法律保證
根據世界各國教師專業化的基本經驗，教師專業制度主要應包括如下內容：教師資格制度、教師培訓制度、入職專業標準、教師培訓制度等。我國頒布實施的《教師法》和《教師資格證條例》，在一定程度上為我國教師專業化的發展提供了法律保障。但仍然缺乏對教師一體化教育的有效監督機制，教師資格證書制度對教師資格標準的規定也十分寬泛，必須建立健全一整套完備的教師教育制度，制定教師認證標準，確立教師資格認證考試和以專業資格證制度代替學歷制度等，進一步完善由誰來認證教師資格、由誰來主持教師資格認證考試等一系列問題。
4.實行“開放型”一體化教師培養模式，實現教師專業化的可持續發展
5.開展有效校本教研，促進教師專業發展
校本教研是基于以校為本的教學研究，它是以教師參與為基礎，以解決教師在教育教學過程中遇到的真實問題為對象的實踐性活動。它的主要目的是要解決現實的問題。學校應積極開展校本教研，尤其是大力開展科研課題研究工作，提升教師教學境界；充分尊重教師的專業主導權，允許教師自由選題，創造寬松的研究環境。高校要制定相關政策，鼓勵教師進行教學和科學研究，在項目審批、經費投入、硬件建設等方面給予政策傾斜，促進平臺建設，為教師開展創新工作提供寬廣的舞臺。
6.改善教師評價機制，推動教師專業發展
教師評價是對教師所進行的教育教學活動以及成績效果的判斷。教師評價具有導向功能和激勵功能，如何通過評價來指導、激勵教師專業發展，促進教師自身的成長，是許多教育管理人員思考和探索的重要議題。教師評價應以促進教師專業發展為根本目的，要求建立發展性的教師評價體系；要發揮展示、改進、激勵的功能，把評價看成是教師展示才華、追求卓越、完善自我、不斷發展的過程應強調對教師工作的各個環節進行系統的、全程的、循環的綜合評價。
教師專業發展的目的是為了實現教學實踐活動的創新，實現教育的整體創新，使之更加符合素質教育的要求，符合教育為日益發展的國家和社會培養和提供更多有用人才的要求。教師的專業成長過程是在實踐中不斷積累經驗，揚長避短提取精練經驗的過程。這就要求教師必須樹立終身學習的信念，有終身學習的迫切愿望和實際行動。未來的優秀教師的標準應該是“學術性”和“師范性”的統一、“通才”與“專才”的統一。
參考文獻：
第9篇：教師專業化培養的方法范文
關鍵詞：教師專業化 教師教育專業化 教師教育改革
教師專業化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業化，但無論如何，教師專業化最終要通過教師教育來實現，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業化，這也正在成為我國教育改革的方向。
一、對教師專業化的認識
教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。
教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。
現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。
二、我國教師專業化的現狀
我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。
我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。
三、教師教育專業化的課程設置
教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。
但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。
這就要求對課程結構進行調整，樹立起普通文化課、學科專業課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業課占40%，教師的專業特征明顯。
參照歐美發達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業課占40%，教育理論課程占20%，教
育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現出教師教育的雙專業性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業課程設計更適合教師教育的培養方向。
只有在專業化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。
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