研究教育論文精選(九篇)
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第1篇：研究教育論文范文
轉化醫學自提出以來取得了顯著的醫學、社會和經濟效益，國際上轉化醫學已取得的成果使其成為未來醫學發展的方向。我國醫學的發展要順應時展的步伐，大力培養轉化醫學人才是必不可少的策略。當前，我國醫學研究生的培養主要分為兩種類型：科研型和臨床型。這兩種傳統的研究生培養模式在我國醫學專科人才的培養中發揮了重要的作用，但其研究生素質的定向培養，尚不能滿足轉化醫學理念的要求［5］。因此，轉化醫學理念對醫學研究生教育，具有重大意義。
1.1轉化醫學理念可以激發學習興趣實施轉化醫學教育，理論聯系實踐，可以激發醫學研究生的學習興趣。醫學是一門實踐性很強的科學。研究生經過了五年本科的基礎知識、基本理論的學習，經過了本科臨床實習期的觀摩，已構建其知識體系，對各種疾病也有初步的認識。在研究生階段，強化他們基礎理論研究與臨床應用相結合的意識，倡導其以患者為中心，以疾病的診療為目標。醫學研究生在臨床實踐中發現和提出問題，并積極主動地去尋找解決問題的方法，自覺地查閱相關文獻和資料，請教研究生導師。避免單純以為目的，科研創新性差，成果應用前景渺茫的研究方向。這樣的學習過程，能讓他們逐步發現自己感興趣的學習方向，能激發其繼續深造的欲望，從而明確自己未來想要從事的研究方向，并在長期的教學、科研以及臨床工作中沿著這個方向繼續不斷深入，不斷探索，不斷完善。
1.2轉化醫學理念可以培養團隊精神一些重大疾病、多系統疾病從病因、機制、診治到預防，涉及的因素眾多，極其復雜，臨床問題的解決靠單一專業學科醫療力量很難完成。這往往需要多學科的基礎、臨床人員組成研究團隊，發揮各自專業優勢，進行多學科交叉研究，通力合作、聯合會診，共同完成疾病的診治。轉化醫學即倡導基礎與臨床科技工作者的密切合作，由臨床研究者對疾病的進程和特性進行觀察，提出科學問題，基礎研究人員進行深入研究，然后將基礎科研成果快速指導臨床應用，為臨床治療提供用于疾病醫療的新工具，從而提高醫療總體水平。另外，醫學實驗技能課和動物實驗課，也需要研究生們團結合作，齊心協力才能完成。研究生在接受轉化醫學教育的同時，就水到渠成地培養了這種互助、共進的團隊精神。
1.3轉化醫學理念可以提升綜合素質對醫學研究生進行轉化醫學理念的教育，有利于培養具有轉化醫學能力的醫學精英，進而有利于提高我國的醫療水平，促進醫療事業發展。在現今轉化醫學的時代，僅具有單方面的科研能力和臨床技能是遠不夠的，轉化醫學理念主張高素質、綜合型人才的培養，既精于科學研究又精通臨床技能，有扎實的理論基礎，能敏銳發現臨床中待解決的問題，開展科學研究，具有豐富的多學科、多專業的知識，具有良好的團隊合作意識和組織能力、交流溝通和協調能力，能組織多學科多領域的科學研究工作。因此，對醫學研究生進行轉化醫學教育，可使其自身專業素質更加全面、系統，厚積薄發。
1.4轉化醫學理念為交流合作提供平臺轉化醫學在實施的過程中，需要基礎教學科研人員和臨床醫務人員頻繁的交叉對話，使雙方均能不斷熟悉對方語言，進而促使轉化醫學變成雙向通道———從實驗室到病床，再從病床到實驗室，依此形成良性循環。轉化醫學教育無疑為研究生的成長提供了一個學科交叉的開放式交流合作平臺，鼓勵多學科介入機制以完成研究項目的跟蹤、系列研究。藉此互動平臺，醫學研究生可以不斷提高與他人溝通交流的能力，提升個人的科研領導、科研協調的能力，建立聯系網絡，形成積極、和諧、互助的團隊合作的局面，這也將最終促進其個人職業生涯的成長。
2推進轉化醫學教育理念的策略
對醫學研究生加強轉化醫學理念教育，有利于培養具有轉化醫學能力的醫學精英，有利于提高我國當前整體醫療隊伍的水平，有利于跟進國際醫學發展的步伐。推進轉化醫學教育理念的廣泛普及，需從政府、高校、醫院、企業等各層面齊抓共管，打造出蔚然成風的蓬勃局面。宏觀把握制定轉化醫學發展的長期戰略規劃，聯合醫科、理科、工科等多方面的力量，組建跨學科多專業研究團隊，搭建醫學研究共用平臺，建立促進轉化激勵引導機制，催生高層次研究成果，形成“產學研”一條龍發展模式［6］。以轉化醫學理念加強醫學研究生綜合素質的培養，具體包括如下策略：
2.1強化師資力量充分發揮專業優勢，增選綜合素質高、博學強識的授課教師，保證師資力量。為教師們提供交流的平臺。可以在基礎醫學院和臨床醫院之間定期舉辦學術沙龍、會議、討論會等，讓不同專業方向的教師們增進溝通，取長補短，更新研究理念，拓寬研究思路，這樣才能為更深入、有效地開展轉化醫學教學奠定厚實的師資基礎。可以實行雙導師制，如科研型的研究生可以選擇臨床醫學的教師作為副導師，臨床型的研究生可以選擇基礎醫學的教師作為副導師。主導師和副導師聯合為研究生制定個體化的培養計劃，這樣可使研究生們在基礎和臨床領域中得到全方位、深層次的指導和培養，有利于科研思維的拓展，有利于臨床實際問題的科研化，能促進青年學子們的長足成長。
2.2優化課程體系轉化醫學的核心理念即打破基礎醫學與臨床醫學之間的固有屏障，建立彼此間的緊密聯合。因此，在課程體系的建立上，適當減少公共課學時，確立以基本知識、臨床應用、實驗技能為重點的教學內容，將基礎課程和臨床課程有機融合，以疾病為基本元素講授相關知識，圍繞臨床問題的各個方面（從病因、發病機制、臨床表現、診斷、治療及預防等）展開啟發式教學。重視綜合性的系統生物學的教育，增進醫學生對學科之間的交叉和基礎醫學知識與臨床醫學知識之間的銜接融合的理解，在理論層面真正跟進轉化醫學的思維模式。實驗課程應適當減少演示性和驗證性實驗，加強綜合性實驗和設計性實驗課程的開設，充分調動研究生的主動探索和創新精神，培養其對知識融會貫通的能力。另外，科研工具和方法學的教學亦是必不可少。良好的文獻檢索、文獻綜合能力，扎實的外語功底，醫學統計學的熟練掌握和應用等，均有助于醫學研究生合理知識體系的構建，為今后順利開展科學研究提供知識儲備。國內很多高校調整學科結構，目前增設了轉化醫學二級學科，這為醫學成果的轉化和轉化醫學人才的培養提供了良好的孵育基地。
2.3拓展實踐應用目前醫藥行業在基礎、臨床、新藥和器械研發等各個環節存在嚴重的脫節現象，基礎研究人員不重視研究成果解決實際問題的可行性，臨床醫務人員不能跟進國內國際的前沿科學問題，藥物和器械臨床試驗不能緊貼臨床的實際需求，這樣造成了大量的醫療資源的浪費。實現轉化醫學理念，需要政府機構、醫院、高校、高新科技企業等多方面力量來共同推進，需要不同學科背景的人員切實合作，才能形成“產學研”一條龍的發展模式。在研究生培養模式上，應鼓勵他們積極參與社會實踐，啟發其獲得科研靈感，培養自己獨特的科研興趣和方向，并在長期的職業生涯中努力踐行。
3結語
第2篇：研究教育論文范文
一、檢索情況
在中國知網進行文獻檢索，以“社區音樂教育”進行全文檢索，相關的科研研究性的文獻共有1589篇，其中期刊類714 篇 、學位論文有575篇、會議14篇、報紙62篇。以“社區音樂教育”主題搜索到157篇論文；以“社區音樂教育”篇名搜索到116篇論文；以“社區音樂教育”關鍵詞搜索到45篇論文；以“社區音樂教育”主題搜索到84篇文章。
二、檢索分析
以“社區音樂教育”進行全文搜索，搜索結果數量不是很多，尤其是碩博論文非常少。所以筆者接下來所分析的文章是以“社區音樂教育”進行主題搜索的碩博士論文結果。
與本文研究方向相似的文章有18篇，研究社區音樂教育的文章并不多，與西安地區相關的社區音樂教育的文獻是沒有的。總體來說，社區音樂教育這一研究領域還是很薄弱。
通過與文獻論文的比較，與筆者論文主要有以下區別：
（一）現實意義與應用價值不同。社區音樂教育活動主要以自發性為主，作為社會音樂教育理論，筆者認為本學科的研究中還相對比較薄弱，對社區音樂教育活動缺乏科學可行的理論指導。筆者論題立足社區音樂教育實際，以相關理論為研究依托，以開發實踐方案為主要目的，旨在推動相關研究和社區音樂教育的發展。筆者是以曲江新區社區音樂教育為例，通過采用實地調研，訪談等形式，了解社區所設立的針對小區居民的音樂教育的形式、內容以及設施、場地等。提出了筆者對這一現狀的幾點建議和解決方案，以使社區居民的音樂文化生活更加豐富和優質化。
（二）研究方法不同。筆者通過走訪，問卷，座談等形式全面了解和調研。積極收集與本文相關的資料文獻，認真進行研究分析，使一手資料與二手資料相互對應，相互結合。運用調查研究法、實驗研究法 、比較研究法、統計研究法，對社區音樂課程進行教學方法探索和實踐研究。并且積極參加社區音樂教育活動，主動與社區居民進行溝通。
（三）達到的目的不同。筆者研究的新區文化娛樂設施比較完備，居民素質相對較高，音樂教育活動可開發性強。再加上筆者多次調查和參加過社區的音樂教育活動。且因社區音樂教育開展不均衡，條件不達標，業主與開發商、物業溝通不足所造成的業主的學習需求無法得到滿足的現狀。故需結合實際調研活動應用音樂教育學的基本理論，并結合社會音樂教育的基本特征，提出社區音樂教育推廣的基本思路。開發社區音樂教育的內容、形式、方法、手段。結合高等音樂院校音樂人才培養的方案，設計校、區共建音樂教育活動的新常態。
參考文獻：
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第3篇：研究教育論文范文
通過對引起各種學術失信的復雜原因的深入分析，根據不同分類標準形成了多種學術失信因素。最典型的主要有兩種分類：一是從研究生個體角度分為內部原因和外部原因，內部原因包括研究生自身的認知因素、心理因素和行為因素等，外部原因包括社會環境、學校環境和教育因素等；二是從研究生教育監管責任角度分為導師原因、個人原因和管理原因。導師原因中以導師治學不嚴謹及導師學術失范行為的負面影響為主，個人原因中以研究生學術道德素養不高和不尊重學術為主，管理原因中以學術獎懲制度不健全為主。第一種分類的內部原因和第二種分類的個人原因，均屬于研究生自身原因。如果針對研究生學術失信的自身原因開展學術誠信教育，將會起到事半功倍的效果。2010年12月至2011年3月，“研究生教育的學風與學術誠信保障體系建設研究”課題組從全國抽取24所高校，對5450名研究生通過問卷形式調查了我國研究生群體的學風和學術道德狀況，以及各高校開展學術道德教育的情況。調查結果顯示：a）研究生在撰寫論文過程中，有意識地違反學術規范的行為比較嚴重，46．9％的研究生經常或有時將他人論文拼湊或改造成自己的論文，43．8％的研究生經常或有時引用他人研究成果而未加標注，34．2％的研究生經常或有時偽造、篡改實驗數據；b）研究生的學習興趣較低，僅39．5％的研究生對學術研究感興趣；學習目的不單純，43．7％的研究生為了畢業后能找到更滿意的工作而讀研；學習精力投入不足，38．7％的研究生每天用于學習的時間少于4h；c）學術誠信教育力度不夠，僅20％的高校經常開展誠信教育，26．4％的高校很少開展誠信教育，5％的高校從未開展誠信教育。基于該課題組的調查結果，筆者從引發研究生學術失信的主觀因素和客觀因素出發，將學術失信原因歸納為四類：無知、無畏、無德、無才）。這四類原因互為因果、相互影響、共同作用，催生出各種學術失信行為。
二、學術誠信教育內容的缺失
2009年3月，《教育部關于嚴肅處理高等學校學術不端行為的通知》提出將“學術道德和學術規范”作為必修內容納入研究生教育教學。2010年2月，國務院學位委員會在《關于在學位授予工作中加強學術道德和學術規范建設的意見》中要求，在學位申請者的整個培養過程中，都要安排必修環節進行學術道德教育和學術規范訓練［7］。由此，筆者調查了全國39所“985高校”開設研究生學術誠信教育課程的情況。主要通過兩種方式獲取數據：一是訪問39所“985高校”研究生院網站，查看研究生課程設置、文件、通知等信息；二是使用百度搜索引擎，搜索各高校的研究生課程表，從課程表中查找學術誠信教育課程信息。 39所“985高校”的調查結果顯示：a）各高校都為碩士研究生開設《自然辯證法》課程，為博士研究生開設《思想政治理論》課程；b）各高校遵從中國科協和教育部的倡議和規定，積極開展《科學道德和學風建設宣講系列報告》；c）大部分高校在新生入學教育或開學第一課的講座中，發放中國科協制作的《科學道德規范手冊》或學校編制的《學術誠信讀本》；d）除以上課程和講座外，在39所高校中有10所高校開設了研究生學術誠信教育必修課程，必修課程內容主要涉及學術道德、學術規范、寫作指導和研究方法等。可以看出，當前的學術誠信教育內容主要集中于學術道德教育和學術規范教育。學術道德教育主要針對學術失信中的“無德”教育，學術規范教育主要針對學術失信中的“無知”教育，而這兩方面的教育內容對于“無畏、無才”教育涉及甚少，學術誠信教育內容存在嚴重偏頗和缺失。
三、學術誠信教育內容體系的構建原則
學術誠信教育過程應貫穿研究生培養全過程，學術誠信教育內容應針對“四無”學術失信原因，學術誠信教育方式應融入現行研究生培養模式，學術誠信教育效果應做到短期效果與長期效果相結合。為此，提出構建學術誠信教育內容體系過程中應遵循的以下三項原則。
（一）教育與懲罰相結合原則
以學術失信行為是否發生為界，可將學術誠信教育分為預防性教育和懲罰性教育。預防性教育幫助研究生踐行“不做”、“不能做”、“不敢做”的學術誠信，最大程度預防研究生學術失信行為的發生，“無知、無德、無才”教育大多屬于這一類。懲罰性教育讓研究生了解學術法規、處罰機制、處罰措施、應承擔的后果等內容，比如“無畏”教育，重點解決“不敢再做”的問題，防止學術失信行為再次發生，同時對其他研究生起到警示作用。在學術誠信教育內容上，以預防性教育內容為主，以懲罰性教育內容為輔，實現誠信教育內容中的教育與懲罰相結合，可針對不同失信原因安排不同的教育內容和途徑，提升誠信教育的效率。
（二）顯性教育與隱性教育相結合原則
顯性教育適合將脈絡清晰、要求明確的學術誠信內容傳授給研究生，如文獻引用規范、署名規范、獎懲條例等，適用于構建“無知、無才”教育內容。隱性教育可將內容靈活、富有寓意、情感共鳴、觸動心靈的學術誠信內容傳授給學生，如典型學術失信案例、學術道德、刻苦鉆研的科學精神教育、良好的學術習慣培養等，適用于構建“無德、無畏”教育內容。對于“無知、無才”的教育，顯性教育的效果優于隱性教育，對于“無德、無畏”的教育，隱性教育的效果優于顯性教育。將二者結合構建學術誠信教育內容，可以豐富教育內容的表現形式。
（三）自律教育與他律教育相結合原則
學術守信重在自律，如果研究生主動學習學術規范和學術法規，自覺恪守學術道德和學術倫理，積極提高專業水平和研究能力，學術失信行為的發生概率就會大大降低。針對“四無”學術失信原因中的主觀因素構建學術誠信教育內容，加強研究生學術誠信自律教育，培養研究生學術誠信意識，可讓研究生主動杜絕學術失信行為的發生。針對“四無”學術失信原因中的客觀因素構建學術誠信教育內容，提供豐富的學術規范、學術道德、學術法規等內容，為研究生自律提供良好的學術環境，并增強他律作用，引導和強制研究生學術守信。遵循自律教育與他律教育相結合的原則構建學術誠信教育內容，可實現主動認知和被動接受的多重教育效果。
四、學術誠信教育內容體系的構建過程
為了取得較好的學術誠信教育效果，學術誠信教育內容要有針對性。針對每種學術失信原因均應設計合理的教育內容，并結合不同教育方式豐富教育內容的展現形式。因此，學術誠信教育內容體系主要圍繞“四無”學術原因和“三項構建原則”進行構建。
（一）構建教育內容分類體系
根據“四無”學術失信原因可將學術誠信教育內容相應分為四大類：“無知”教育、“無畏”教育、“無德”教育和“無才”教育，學術誠信教育內容分類體系。“無知”教育幫助研究生了解學術規范，能辨別正確或錯誤的學術行為，知道應該怎么做，不會因不了解學術規范而導致學術失信，具體分為學術規范文件、引用標準和學術規范圖書三個子類。“無畏”教育幫助研究生了解學術規范和學術法規中的“禁止、懲罰、不良后果”等內容，使其“不敢”違反學術誠信，具體分為知識產權法、處罰條例和不良后果三個子類。“無德”教育幫助研究生樹立學術倫理和學術道德理念，使其從內心出發“不想”違背學術道德，分為學術道德文件、學術道德圖書和思想政治教育三個子類。“無才”教育幫助研究生掌握研究方法、提高研究能力、培養創新意識，使其“無需”竊取他人學術成果，努力獨立完成相關研究，分為研究方法、科學精神和論文寫作指導三個子類。學術誠信教育內容分類體系共包含了12個子類，從體系結構上彌補了當前比較欠缺的“無畏、無才”教育。子類的數量和內容并不限于圖1的框架，可根據實際情況進行增刪和篩選，以滿足相應大類的學術誠信教育要求，盡可能減少教育內容上存在的漏洞。
（二）構建子類內容
研究生學術誠信教育資料來源主要包括以下幾個方面：一是教育部頒發的文件、學校的管理制度和規定，二是論文寫作規范和引用標準，三是教材、圖書和音視頻資料，四是典型案例。筆者在大類和子類的規劃框架基礎上，搜集整理大量教育資源，按其內容相關性進行篩選，分門別類放在相應子類下，形成學術誠信教育內容簡表，僅為方便闡述構建學術誠信教育內容體系的思路和方法提供參考，其中的內容可根據具體情況進行調整。
（三）檢驗教育內容相關性
內容體系中的教育內容是否滿足相應分類的多樣化教育要求，可以使用“構建原則”對相關性進行檢驗，并根據檢驗結果對子類的內容進行調整。在表4中，比如子類“學術規范文件”，更多趨向于預防性教育而不是懲罰性教育，適合于正式場合開展顯性教育，利用制度約束力加強他律作用，所以該子分類與“教育、顯性、他律”三個屬性更相關，使用符號“√”在相應位置標識。按照這種方式，將其他子類與六種屬性一一對照，形成最終檢驗結果。總體上四類教育內容在“構建原則”的六個屬性中分布相對平衡，遵循了“教育與懲罰相結合、顯性教育與隱性教育相結合、自律與他律相結合”三項原則。但是，如果仔細推敲某些子類內容，還會發現一些小問題。例如“無知”教育內容，沒有與“隱性”相吻合的屬性，在內容建設上還應增加適合“隱性教育”的內容，如學術規范失信的案例、導師在指導論文寫作時強調學術規范等。
五、結論及建議
第4篇：研究教育論文范文
iSchool主要進行信息的基礎研究，并將人、信息、技術三者之間的關系作為研究重點。因此，信息、技術和人是iSchool的三大構成要素。
1.1“信息”是iSchool的核心要素首屆iConference就明確地指出信息以及與信息活動相關的研究和教學活動是iSchool院校的重點關注內容。信息在iSchool各要素中處于核心地位，只有以它為基礎，其他各專業的跨學科研究才可能開展，iSchool院校才會對諸如信息科學、計算機科學以及某些人文社會科學等學科進行相關的教學與研究。
1.2“技術”是iSchool的關鍵要素在現代社會，信息技術的發展成為推動社會發展的重要力量之一，因此，加強對信息技術的研究、運用，關注由于新信息技術的應用而產生的新的社會關系成為iSchool的重點關注。在各iSchool學院中，包括通訊技術、人機交互、軟件開發等方面的IT課程成為主干課程。但需要強調的是，任何先進技術都只是信息活動中的手段與工具，它的作用在于推動信息活動的進行而不能主導信息活動的目的與方向。
1.3“人”是iSchool的主體要素iSchool致力于探討與理解信息在人類活動中的作用，其目的在于促進“人”的能力的提高。因此，“人”對信息運用能力的提高作為iSchool運動的最初動機與最后歸宿，始終在iSchool中占據著主導地位，“人”是該運動的發起者、運行者，也將是最后的受益者，是iSchool的最終歸宿和落腳點，如“德州大學強調人處于整個信息生命周期的中心地位，信息技術必須服務于以人為核心的用戶需求”［3］。從另一個角度講，iSchool強調的以人為中心的理念也是對傳統圖書館學情報學以人為本理念的一種呼應與回歸。
2國外iSchool的教學情況
2.1國外iSchool學院的教學特點目前美國參與iSchool項目的有19所學院，其中在美國“最好的研究生學院排名榜”位居前10名的學院都是iSchool聯盟的成員。這10所大學是:UniversityofIllinoisUrbana－Champaign(美國伊利諾大學)、UniversityofNorthCarolina(美國北卡羅來納大學)、SyracuseUniversity(美國雪城大學)、UniversityofWashington(華盛頓大學)、U-niversityofMichigan(密歇根大學)、IndianaUniversity(印第安納大學)、UniversityofPittsburgh(匹茲堡大學)、Uni-versityofTexas(德克薩斯大學)、FloridaStateUniversity(佛羅里達州立大學)、Rutgers，theStateUniversityofNewJersey(羅格斯，新澤西州立大學)。通過對這10所大學的學位教育進行分析，可以看出ischool學院的教學具有以下特征:
2.1.1教育層次多樣化，以研究生教育為主以上10所院校中，有6所學院都開設了本科專業，而全部10所學院都開設了碩士、博士的學位教育。這種多層次的教育模式使iSchool學院的學位教育兼顧了學士、碩士、博士的3個層次，但其顯然更加傾向于通過碩士、博士層次的專業教育培養出本領域內的專家、學者以及具有實際技能的專業從業人員。
2.1.2教育重點向信息學和技術領域傾斜在設置了本科教育的6所院校中，其專業設置主要在信息及信息相關方向，并沒有出現圖書館學專業，甚至在碩士和博士階段，純粹以圖書館學作為專業設置的也很少，而是大多數與情報學、信息科學、信息技術等共同出現，顯示出iSchool學院向情報學和信息管理與技術領域的研究與探索。
2.1.3跨學科研究趨勢明顯在ischool學院的學位設置中，出現了哲學(DoctorofPhilosophydegree)、電信和網絡管理(TelecommunicationsandNetworkManagement)、通信和信息研究(Communica-tionandInformationStudies)等專業學位，顯示出其學科與其他相關專業的交叉、合并，也是ischool“信息、技術、人”這一宗旨在學位教育中的體現。
2.2iSchool學位教育課程體系的特征國外iSchool的課程體系大概可以做如下分類。基本上，國外iSchool學院教育課程體系具有以下特征:
2.2.1技術類課程成為必修，并且比重日益增加美國的圖書情報學學校很早就將關于多媒體及其使用等方面的課程增加到了教學中，而隨后的計算機的普遍應用也在圖書情報教育得到了體現，并且該類課程所占比重也日益增加。到了iSchool階段，網絡技術和計算機使用幾乎成了圖書情報學課程體系的必備組成，www資源設計與檢索、知識網絡可視化與導航、信息多媒體技術、元數據理論與實踐等課程幾乎和傳統的編目、檢索課程一樣成為學生的必修課［3］。在華盛頓大學和匹茲堡大學，信息技術已經成為圖書情報學碩士研究生的核心課程之一。
2.2.2課程安排多樣化、個性化和自主化同我國的圖書情報教育相比，大部分iSchool學院的學生在課程安排上享有很大的自主性。學院將必修課程外設計和選擇課程的權利交給學生，使學生可以按照自己的興趣自主的選擇安排選修課程，這一方式在擴展學生學科背景，調動學生學習的積極性、自主性方面起到了很好的作用。如依利諾伊大學(UniversityofIllinoisUrbana－Cham-paign)圖書情報學研究生院在要求情報學碩士必須學習兩門基礎課程(信息組織與獲取;圖書館、信息與社會)之外，還為學生設計了7類參考課程體系:信息組織與知識展現、信息資源、利用和用戶、信息系統、歷史、經濟與政策、管理與評價、社會、群體與組織信息學、青少年文學與服務。每一個體系都包括10～15門不等的課程，學生可以根據對未來職位的設想選擇課程體系［4］。
2.2.3課程名稱突出iSchool特色iSchool學院設計包含了人機對話、信息服務、信息職業的法律問題、系統設計中人的因素等課程，這些課程名稱明顯體現出了跨學科的特征，契合了iSchool強調的信息、技術和人三者缺一不可且相互作用的核心理念，體現了iSchool利用信息及信息技術為人和社會服務的理念。
2.3其他
2.3.1多類型的輔助教育手段提高了教學效果除了通常的課堂教學形式外，很多iSchool學院采取了多種多樣的輔助手段，為教師和學生提供各類機會與實踐平臺，提高了教學效果。如:SyracuseUniversity(美國雪城大學)設置7個研究中心或者實驗室，為專項師生的研究提供良好的環境和設備;IndianaUniversity(印第安納大學)圖書情報學院定期舉辦教師討論和講座，為教職工教師、學生提供信息和智力交流平臺;大多數學校都為學生提供研究項目，鼓勵參與;IndianaUniversity(印第安納大學)圖書情報學院出版了2種期刊，展示研究成果，并建立學院內的研究論文交流制度。
2.3.2多層次的教育模式形成了完整的iSchool教育體系在學位教育以外，iSchool教育還包含了各種形式的非學位教育，如資格認證教育、遠程在線教育和繼續教育等，而遠程在線教育正成為iSchool教育的重要形式，形成了完整iSchool教育體系。
3iSchool對我國圖書情報學教育的啟示
3.1iSchool對我國圖書情報學教育理念的啟示iSchool研究的是信息、技術和人以及三者之間的相互關系，因其改變了以往只以某一要素為研究方向的研究理念，為圖書情報教育提供了廣闊的發展空間。在圖書情報學教育的發展史上，曾出現過多種不同的發展思路，一種是以信息為導向強調技術教育，這一教育理念至今仍為眾多圖書情報學院所認可并實施，但其過于強調技術特征而忽視了圖書情報學以人為本的傳統理念;另一種是以信息為導向的強調人的視角的教育思路，這一思路沿襲了圖書情報學一貫的傳統，但忽視了技術手段對手段對信息社會的推動作用;直至iSchool聯盟成立以來，將信息、技術和人三者共同關注，而不再單方面發展，同時將三者的關系納入研究中心，為圖書情報學教育的發展拓展了空間，并在一定程度上重新構建了圖書情報學的發展框架。在這一發展趨勢下，我國圖書情報教育首先應當堅持其已形成的在信息收集、檢索、傳播和利用等方面多年形成的學科優勢，其次，應當借鑒iSchool的學科理念，將研究領域向信息、技術和人及其相互關系發展，并重點研究因其三者的相互關系而衍生出的交叉學科，“在與相關學科的交叉滲透和知識融合中確立自己的核心知識范疇和學科特色”［5］。
3.2iSchool對我國圖書情報學教育課程變革的啟示陳雪華、林珊如教授曾指出，圖書情報學課程設計在理念上應以知識導向、能力導向、市場導向、未來導向為綜合考慮內容，而iSchools學院的做法充分反映了上述理念。首先，iSchool學院的課程設置具有以“職業興趣+職業技能”進行綜合設置的特點，實現了以職業需求、市場導向為出發點的綜合職業競爭力的培養。其次，iSchool在課程設置上與其他學科廣泛交叉、融合，充分體現了其跨學科的特性，一方面，iSchool繼續保持對諸如計算機、遠程通訊、網絡管理等信息相關學科的關注;另一方面，iSchool重點研究信息、技術、人三者之間的關系，反映到課題設置上體現為將法學、管理學、倫理學、媒體研究、社會學、政策科學等圖情學的非傳統設置的課程納入了iSchool學院的課程中。第三，iSchool學院建立了一種動態的課程體系，在基礎課程以外，學生可以自主選擇設計個性化的培養方案，使學生在專業學習之外形成廣泛的知識基礎，以適應信息社會多元化的人才需求。iSchool學院的上述課程設計理念以及與之相應的課程結構調整、課程內容更新和課程教學方式變革，對我國的圖書情報學教育中有著很大的啟示與指引作用。我國圖書情報學課程設置應該改變現有的僵化模式，積極激發學生在課程學習中的熱情與自主性，建立動態的課程體系，在加強現有信息及相關課程的基礎上，增加經濟、管理、法律等課程，使學生在專業化的同時實現多學科背景的培養。同時，在實踐過程中要注意以下兩點:第一，不能過度追求技術類課程。增設技術類盡管符合了技術推動社會進步的潮流，但技術畢竟只屬于手段而非目的，圖書情報學教育如過分追求信息技術的發展而忽視其一貫的人文特質，最終將失去學科特點，淪為其他學科的附屬。第二，在與其他學科融合時有針對性地進行吸收。圖書情報學教育與其他學科進行交叉、融合并非簡單的實行“拿來主義”，而是要從法學、管理學、倫理學、社會學等學科領域選擇性汲取相關理論，并將其運用到圖書情報學教育當中，而不是簡單地將相關課程納入圖書情報學教育當中，甚至導致了圖書情報學教育本專業課程的邊緣化。
第5篇：研究教育論文范文
一、對象與方法
(一)對象
1.參賽選手。參加大賽的全國13所高職類院校，6所中職類院校，76名學生(高職組52名，中職組24名)分別來自華北、西南、東北等7個不同地區。參賽情況見表1。2.比賽項目。比賽包括畫經點穴、針灸技術、推拿手法、保健按摩、推拿練功5大項，每大項下面又包含具體的小項。具體的比賽項目及分值比見表2。［1］3.裁決與評判。裁判委員會下設命題組和評委組，命題組由業內知名專家擔任，專門負責命題和建立題庫工作，保證了競賽命題的有效性和保密性;評委組由組委會商請各參賽學校，推薦作風好、技術精、經驗豐富的副高以上職稱的人員出任。其中每個比賽項目設5個裁判員，由每個參賽學校推薦的裁判員擔任，從而保證了競賽裁判的公正性。由于推拿手法和保健按摩項目操作類似，所以兩個比賽項目由同一組裁判員評分。評分采用裁判員現場觀察評判，不同性別、不同組別及不同地區的評判標準是統一的，每個項目的裁判人員也是固定的，最后的平均分就是該選手在此項目上的最終得分。
(二)研究方法
第一，樣本所在總體，即全國高、中職院校針灸推拿專業學生，在針灸推拿各項技能的掌握情況可認為近似服從正態分布，而且不同性別、不同組別的比賽得分可認為是兩個獨立的樣本，故運用兩獨立樣本T檢驗的方法對不同性別、不同組別在5項技能上的差異顯著性進行檢驗。第二，由于對全國各地區高、中職院校針灸推拿專業學生的技能掌握情況沒有把握，因此采用非參數檢驗的方法進行分析。本研究涉及全國7個地區的獨立樣本，故采用多獨立樣本非參數檢驗的方法進行差異顯著性檢驗。
(三)統計軟件
運用SPSS12.0進行統計分析。
二、結果
(一)假設的提出
H1:高職組樣本所在總體不同性別間在針灸推拿5項技能上無顯著性差異。H2:中職組樣本所在總體不同性別間在針灸推拿5項技能上無顯著性差異。H3:樣本所在總體不同組別間在針灸推拿5項技能上無顯著性差異。H4:高職組樣本所在總體不同地區間在針灸推拿5項技能上無顯著性差異。H5:中職組樣本所在總體不同地區間在針灸推拿5項技能上無顯著性差異。
(二)假設的檢驗
1.高職組不同性別間在各項技能上的差異顯著性檢驗。從表3的描述統計可以看出，高職組不同性別學生在5項比賽得分中，除針灸技術外，其他4項男生得分均略高于女生，但樣本所在總體男生是否優于女生，還需進行顯著性檢驗。對顯著性進行檢驗(見表4)，在進行兩獨立樣本T檢驗之前，先要通過兩總體方差相等的F檢驗，根據F檢驗結果，選擇兩樣本等方差T檢驗還是兩樣本異方差T檢驗。［2］從表4中可以看到，除針灸技術外，其他4項對應的概率P值均通過P＞0.05的Levene方差齊性檢驗(置信區間95%)，因此應看第一行(Equalvari-ancesassumed)T檢驗結果，其中推拿手法T統計量的觀測值為3.284，對應的雙尾概率P值為0.002，由于顯著性水平為0.05，得出P＜0.05，說明兩樣本所在總體在推拿手法上有顯著性差異。而畫經點穴、保健按摩、推拿練功對應概率P＞0.05，說明兩樣本所在總體在以上3項技能上沒有顯著性差異。另外，由于針灸技術F統計量的觀察值為13.416，對應的概率P值為0.001，小于0.05，所以兩總體方差不齊，應看第二行(Equalvariancesnotassumed)T值及伴隨概率P值，［3］由表4可知對應概率P值為0.087，大于0.05，說明兩樣本所在總體在針灸技術上也沒有顯著性差異，部分支持假設H1。2.中職組不同性別間在各項技能上的差異顯著性檢驗。從表5的描述統計可以看出，中職組不同性別學生在5項比賽得分中，除畫經點穴男生得分略高于女生外，其他4項女生得分均高于男生，但樣本所在總體女生是否優于男生，還需進行顯著性檢驗。兩獨立樣本T檢驗結果顯示(見表6)，在總體方差F檢驗的基礎上，5個比賽項目雙尾概率P值均大于0.05，說明兩樣本所在總體在以上5項技能上沒有顯著性差異，支持假設H2。3.不同組別間在各項技能上的差異顯著性檢驗。從表7的描述統計可以看出，除保健按摩得分高職組明顯高于中職組外，其他4項得分都是中職組略高于高職組，但樣本所在總體中職組是否優于高職組，還需進行顯著性檢驗。對顯著性進行檢驗(表8)，在總體方差F檢驗的基礎上，只有畫經點穴、針灸技術、推拿手法雙尾概率P值大于0.05，說明兩樣本所在總體在以上3項技能上沒有顯著性差異，而保健按摩、推拿練功的雙尾概率P值小于0.05，說明兩樣本所在總體在以上2項技能上有顯著性差異，部分支持假設H3。4．高職組不同地區間在各項技能上的差異顯著性檢驗。以華東、華中、西南、西北、東北5個地區的16所高職類院校52名學生在5個項目上的比賽得分為樣本，分析5個地區的高職組院校學生在各項技能上的顯著性差異。由于對全國各地區針灸推拿專業學生的技能掌握情況沒有把握，因此采用多獨立樣本非參數檢驗的方法進行分析。該方法主要包括中位數檢驗和Kruskal－Wallis檢驗。在兩種檢驗方法中，前者比較適合觀測值數量較多的情況，［3］根據本研究需要，選擇Kruskal－Wallis檢驗。從表9中可以看出，華中地區的學生在畫經點穴、針灸技術、保健按摩3個比賽項目中得分最高。西北地區的學生在畫經點穴、推拿手法、保健按摩3個比賽項目中得分最低。對顯著性進行檢驗(表10)，針灸技術、保健按摩、推拿練功項目對應概率P值分別為0.029、0.007、0.013，如果顯著性水平為0.05，由于P值小于顯著性水平，認為高職組不同地區間在以上3項技能上有顯著性差異，部分支持假設H4。5.中職組不同地區間在各項技能上的差異顯著性檢驗。以華東、華南、華北、西北4個地區的6所中職類院校24名學生在5個項目上的比賽得分為樣本，分析4個地區的中職組院校學生在各項技能上的顯著性差異。同樣選擇Kruskal－Wallis檢驗來進行多獨立樣本非參數檢驗。從表11中可以看出，各地區學生在5個比賽項目上得分差距甚微。對顯著性進行檢驗(表12)，只有針灸技術項目得分對應概率P值為0.020，小于顯著性水平，認為中職組不同地區間在針灸技術上有顯著性差異，部分支持假設H5。
三、討論
(一)樣本所在總體不同性別間在針灸推拿各項技能的差異分析
從表4和表6中可以看出，不同性別間，無論高職組還是中職組，5項技能中除在推拿手法上有顯著性差異外，在另外4項技能上均沒有顯著性差異。研究認為推拿手法主要包括一指禪推法、袞法、搓法、抖法、振法等手法，對力量及力量的持久性的要求比較高，而男性力量相對要比女性要好，所以在實際操作中，高職組男生的推拿手法平均得分為23.718，較高于女生的平均得分23.306，且有顯著性差異。而中職組的學生年齡偏小，男女學生正值發育期，在身體力量上沒有太大差距，在比賽中女生平均得分為23.700，略高于男生的平均得分23.631，但沒有顯著性差異。
(二)樣本所在總體不同組別間在針灸推拿各項技能的差異分析
從表8可以看出，不同組別之間在保健按摩、推拿練功上有顯著性差異，在另外3項技能上沒有顯著性差異。研究認為由于高職組和中職組院校生源文化素質的差異，以及對針灸推拿專業重視程度的差異，所以在教學成果上難免會出現差距，這在比賽成績上也得到驗證，高職組在保健按摩上的平均得分為19.726，明顯高于中職組的平均得分18.547，且有顯著性差異。而在推拿練功上，中職組平均得分高于高職組，研究認為可能是因為中職組在推拿練功比賽中只有太極拳項目，沒有易筋經項目的原因，所以出現分值的差異。
(三)樣本所在總體不同地區間在針灸推拿各項技能的差異分析
從表10、12中可以看出，高職組不同地區之間，在針灸技術、保健按摩、推拿練功上有顯著性差異，在另外2項技能上沒有顯著性差異。中職組不同地區之間在針灸技術上有顯著性差異，在另外4項技能上沒有顯著性差異。研究認為由于全國高、中職類院校的學制都是三年，針灸推拿專業的教材基本上也是全國統一，差異的是全國不同地區的手法特點，如南派北派等劃分，并不能說哪一派更好，但整體的手法類型還是大致相同的，所以全國各地區在針灸推拿各項技能上出現差異也是在情理之中的。
四、結論
第6篇：研究教育論文范文
目前，國內外學者雖然沒有形成對“心理彈性”概念的統一認識，但卻基本形成了三種代表性的觀點：一是從個體發展結果的角度界定，認為心理彈性是個體遭遇嚴重挫折和威脅的情境下，仍能獲得適應和發展良好結果的心理現象。二是將心理彈性視為個體所具有的能力或素質，指“個體能夠承受高水平的破壞性變化，同時表現出盡可能少的不良行為的能力；個體從消極經歷中恢復過來，并且靈活地適應外界多變環境的能力”。三是側重于動態理解的過程性界定，認為心理彈性是“個體面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅或其他生活重大壓力時的良好適應過程，意味著從困難經歷中恢復”；“一系列能力和特征通過動態交互作用而使個體在遭受重大壓力和危險時能迅速恢復和成功應對的過程。”在這幾種代表性的觀點中，過程性界定實質上包括了前兩種觀點的核心內容，強調了個體的良好適應能力和發展變化的結果，其同時描述了危險性特征和保護性特征之間的動態性。國內外的很多研究都是基于這種概念界定基礎上進行的。
二、心理彈性的作用機制
國外學者經過多年的研究發現：“心理彈性的形成及發展過程中，起關鍵中介作用的是與‘危險性因素’相對的內外部‘保護性因素’”。那些阻礙個體正常發展、使個體受傷害或導致不良發展結果的“生物—心理—社會”因素都可以稱為危險性因素。而保護性因素則是指能減輕不利處境中的個體所受到的消極影響、促使個體心理彈性發展的各種因素，其中包括個體性因素、家庭因素、社會因素等。如：兒童的個體因素有智力水平較高、社會技能高、有內控制力、有吸引力、計劃能力強、對心理彈性能自我界定、對經歷的“認知—情感”加工好等；家庭因素有父母關系和諧、家庭經濟狀況良好、支持型的父母、良好的教養方式、親子關系良好；社會性因素則有社會支持網絡（親戚、社會團體的物質和情感支持）、成功的學校經驗。隨著研究的深入，心理彈性作用機制的研究更是從不同角度、不同層面揭示了心理彈性的作用機制，體現了外在環境、生理、心理、社會等因素的交互作用的影響，取得了一定的成果。以后的研究可能還需要注重從學科融合、交叉的視角，開展多維度的研究，要注重新技術、新方法、新手段的應用，更要注重文化背景對個體心理彈性建構與發展的影響，要注重心理彈性作用機制的生態性、系統性研究。
三、心理彈性的測評以及干預研究
隨著心理彈性研究的逐步深入，心理彈性的研究取向和方法也由早期的質性研究、個案法、訪談法等轉變為以量化評估研究、實驗研究為主。比如運用成熟的已有量表、問卷進行測查，或者根據自己的研究需要，采用經驗效標法、因素分析法等編制新的心理彈性量表、問卷進行調查。國內外比較有代表性的量表和問卷有：CD-ResilienceScale，加利福尼亞健康兒童問卷中的學生心理彈性問卷，黃希庭等編制的中學生心理彈性量表，胡月琴和甘怡群編制的青少年心理韌性量表，徐家華編制的大學生心理彈性問卷等。隨著心理彈性研究的進展，許多具體措施也在研究結果的指導下應用于實踐。與傳統的旨在改善危險性因素不同，許多干預工作對個體自身和個體所在環境中那些發展性、保護性的資源給予了更多的關注。如生活技能訓練是一項以學校班級為單位，目的在于幫助提高青少年的一般生活技能和抵御社會不良影響的訓練。通過示范、角色扮演、行為家庭作業等活動，以發展與提高個體的自尊、人際交往等有關的認知行為技能以及減少焦慮。國內的學者也開展了一些心理彈性的訓練和干預研究。如滕秀杰設計了以認知行為為導向的心理彈性團體輔導方案，實驗發現“團體心理輔導可以顯著地提高大學生的心理彈性水平，并具有一定的長期效果”。曾紅以農業院校學生為被試，開展了相應的心理彈性訓練，發現“能全面提高大學生的心理素質，效果顯著”。還有學者研究認為個體的心理彈性系數是動態的，而不是靜態的，可以通過后天培訓，增強個體的心理彈性系數。建構和擴充動態內在因素的對于提升個體心理彈性具有積極的意義。
四、心理彈性研究對初中生心理健康教育的啟示
心理彈性研究的最終目的是探索個人生存和成長的力量源泉，使逆境對個體的消極影響最小化，使個體的適應和成長最大化，這一目的是與心理健康教育殊途同歸的。如何有效幫助處于生理、心理發展關鍵期的初中生更好地適應與成長，是初中生心理健康教育的必修課題和中心任務。所以充分借鑒心理彈性研究的成果并從中獲得啟示和參考是必要的也是可行的。
1.心理健康教育要抓住關鍵期
已有心理彈性研究充分表明，兒童早期和青春期是心理彈性塑造的關鍵時期。在這些心理發展的特殊時期，個體的心理彈性水平往往是不穩定的和比較弱的。因此注意避免讓個體經歷高危事件、減少危險性因素，降低心理彈性損害十分關鍵。同時，要注重保護性因素的增加和拓展，良好依戀關系的形成和安全感的提升都有利于為心理彈性的發展打下一個好的基礎。初中生的心理健康教育必須要抓住青春期學生心理發展的關鍵期，要做好學生入學、升學等關鍵節點的教育工作。
2.心理健康教育要有新目標
原有的心理健康教育主要強調心理問題和心理困擾的預防、消解與應對，通常是處于一種被動或消極應對的模式。而心理彈性理論則更傾向于注重個體積極心理特質的培養和塑造，如自我效能感、積極情緒、積極評價以及自我調節、意志力等個性品質的養成。這樣，初中生心理健康教育應著力建構學生的樂觀認知、體驗積極情緒，使心理健康教育成為個體洞察自我和心理成長的活動，更要成為發現、獲取和培養心理彈性的活動，其目標應為幫助個體形成積極個性品質、不斷追求個體人格完善、促進個體達到自我的完滿狀態。
3.心理健康教育要有新形式
原有的心理健康教育多以課程、講座等知識傳授形式為主，輔以活動課程和團體心理訓練等形式。而心理彈性理論表明，個體的自我體驗、調節能力和認知評價能力、個體應對水平的提升和發展對于心理彈性的生成與發展密切相關。自我調節和體驗能力的增強可以促進學生情緒健康發展，增加他們行為的穩定性和行為的可控性。因此，心理健康教育要注重個體的切身體驗和主動性、參與性，要以心理訓練、團體活動的教育形式為主，尊重和重視學生的實際需要和心理體驗，強調技能的訓練和養成。
4.心理健康教育要有新力量
心理彈性發展的動力來自于個體內部（個體特質）和外部環境（家庭、社會）的保護性因素。具體來講，構成心理彈性動力系統的有：個體特質系統（自我效能感、問題解決策略、應對方式、心理控制源及心理防御機制）、家庭環境系統（家庭結構、家庭氛圍、教養方式、依戀類型等）和社會支持系統（學校生活、師生關系、朋輩交往等）。而目前我國現行的心理健康教育雖然也號稱“三位一體”，但實際切實開展心理健康教育活動的也只有學校教育人員，家庭尤其是父母在心理健康教育中的作用沒有充分展示出來。這就需要廣大家長真正轉變觀念，勇于承擔心理健康教育任務，努力營造溫暖融洽的家庭氛圍，建立親密和諧的親子關系，積極關注孩子的心理體驗和心理成長需求，真正成為心理健康教育活動中不可或缺的力量。同時，學校、教師也要給予個體積極關注和關懷，注重促進學生之間形成良好的同伴關系。從社會層面來說，應當構建關心和保護個體尤其是青少年的氛圍和良好的社會環境，真正形成心理健康教育的新合力。
5.心理健康教育要有新重點
第7篇：研究教育論文范文
一、成人研究維度
一些學者研究成人教育時自覺不自覺地套用普教研究的觀點、體系、方法甚至結論，教育學中的分支學科有教育社會學、教育經濟學、教育哲學、教育心理學、教育管理、教學論等，成人教育學的分支學科也就有了成人教育社會學、成人教育經濟學、成人教育哲學、成人教育心理學、成人教育管理學和成人教學論等。似乎只要教育學中有的分支學科，成人教育學都應該有，只不過需要在前面加上“成人”二字。用教育學的理論、概念或方法取代成人教育基礎理論的研究，最終導致成人教育研究主體性失落，使成人教育研究成為實質意義上的非成人教育研究，“一些研究看起來充滿了成人字眼，但卻對成人缺乏深刻的理解，沒有深入了解成人的身心規律、學習特征、內在發展需要，未能注重成人教育獨特性的研究。”追本溯源，這種研究范式的缺失歸咎于研究活動嚴重缺乏“成人”意識，更是遠離了充滿生機的“成人世界”。脫開“成人”與“成人世界”而空談“教育”，往往失卻了研究活動的邏輯起點以及進行深入演繹的邏輯空間。
特色是成人教育學這門學科永葆生命力的根本所在，是成人教育學得以獨立的法寶。法國社會學家埃米爾·迪爾凱姆指出：“一門科學只有在真正建立起自己的個性并真正獨立于其他學科時，才能成為一門真正的科學。一門科學之所以能成為特別的學科，是因為它研究的現象是其他學科所不研究的。”一門科學的產生與否，不僅決定于外界有無客觀需要，而且還取決于其內部有無特殊的研究對象，即研究對象的特殊矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一學科的對象。由此可以推論，成人教育科學研究要想成為一門獨立的學科，就必須有自己相對穩定、獨特的研究邊界。中國成人教育研究者的大腦不應該成為中國普教思想、理論的“跑馬場”。相對于普通（基礎）教育學而言，成人教育學理論研究，只有真正擺脫依附、從屬于研究兒童養護、陶冶、訓練、管理的（普通）教育學的地位，建立起以研究“現實中的成人特點和成人學習特點”為對象，而不是以研究者“想象中的成人特點和成人學習特點”的自主研究，才有可能適應以至推動成人教育實踐的發展。面對社會和專家對成人教育學的種種誤解和曲解，我們只有加強對成人教育學的“元”研究，才有可能爭取到成人教育學的學科獨立地位。美國著名成人教育專家諾爾斯將成人學生與一般未成年學生作了比較，提出兩者之間存在著極大的差異。他認為：從心理學的角度看，成人學生是指能夠獨立地指導和控制自己行為和活動的人；從社會學的角度看，成人學生是具有生活經驗和工作經驗的人；從教育學的角度看，成人學生是學習目的明確、憑借經驗能夠主動學習的人。也就是說，成人教育學與傳統的普通教育學之間有著完全不同的研究對象，成人教育學有自己的研究對象為邏輯起點和建立起自己的學科理論體系。只有回歸豐富的成人生活世界，走進繽紛的成人精神家園，才能捕捉到成人生存境遇中的發展需求與發展困境，去思考教育可能提供的支持。“成人教育涉及多種學科，成人教育研究的開展離不開汲取、借鑒其它學科的有關概念、理論和方法論體系。但是，必須強調的是，成人教育研究不能過分依賴于其它學科的理論研究，各種理論都有其特殊適應的對象和背后的基本假設，不當的移植可能會誤用其建立的知識體系和方法和適切性。”
二、弱勢群體的研究維度
改革開放以來我國成人教育得到快速的發展，但全體受教的權利并沒有很好的落實，教育不均衡明顯。如關注城鎮教育多、農村教育少，關注從業者多、無業人員少，關注定居人口多、流動人員少，關注有償教育多、義務教育少等。表現在我國成人教育招生規模受限；實行考試選拔錄取，開放力度受限；重視脫產、輕視業余；重學歷教育，忽視非學歷教育及在職培訓。于是，社會的弱勢群體還是難有享受成人教育服務，拉大了我國貧富懸殊、地區差距，公民的受教育權、發展權得不到普遍而平等的尊重與保護。這種集中社會有限資源，培育社會急需的高級專門人才，對推動科技發展和國家重點項目建設起到積極作用，但是，它是以犧牲大多數成人的利益和教育需求而換取少數成人的成功來實施的。
2002年“弱勢群體”一詞首次見諸官方文件，隨后有關“弱勢群體”的問題受到了前所未有的關注。所謂弱勢群體，是指由于自然、經濟、社會和文化方面的低下狀態而導致其處于不利社會地位的人群或階層。在傳統意義上，弱勢群體主要是指老弱病殘者和無勞動能力的依賴人群。但是在社會轉型過程中，那些并非由于主觀方面的低下或缺陷而是由于各種客觀條件的限制，在權利和權力方面、發展的機遇方面、生活的物質方面不具有優勢的人們便成了這一群體的新成員。具體而言，主要包括生理性弱勢群體（老年人、殘疾人）、貧困農民群體、城市邊緣群體（城市農民工是自發流動人口）及失業下崗工人群體。我們可以從一些數據認識當前弱勢群體的現狀。截止到2003年中國老年人口統計顯示，目前中國60歲以上老年人口為1.34億，占總人口的10％以上；65歲以上的人口超過9400萬，占總人口的7％以上；80歲以上老年人口達1300萬。預計到2025年老年人口將占總人口的20％，每5個人中就有1位老年人。2001年，國有企業登記失業人員為680萬，下崗人員為500多萬，總計為1200萬人左右，到2002年底上升到1400萬人左右。另外，截止2002年11月，全國有1985萬享受城鎮居民最低生活保障的貧困人口。從以上分析可知，目前中國弱勢群體規模在1.4億～1.8億人左右，約占全國總人口的11％～14％。弱勢群體已成為嚴重影響我國社會穩定和經濟持續發展的重要因素之一，成為建設小康社會的一個不和諧音。只有保護弱勢群體的利益，社會才能穩定發展。“為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方式補償由偶然因素造成的傾斜。遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上。”關注農民工教育、下崗職工教育、老年教育、婦女教育、殘疾人教育、經濟欠發達地區教育、少數民族教育、社區教育是今后成人教育學科體系的批判與重構的重點課題。給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認為的那樣。
機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的。每個人并非要接受同樣的教育，但每個人卻應受到比較適合自己的教育。給下崗職工以教育關懷，讓其接受新技術培訓，接受廣泛的信息，提高自身的素質，跟上技術更新的步伐，把握住再就業的機會。對城市農民工實施教育關懷，在改變他們落后的思想觀念和生活習慣，提高他們的從業技能，培養他們的合作意識和敬業精神等方面進行系列教育培訓，是使農民工改變自身地位，融入所在城市社會群體的重要措施。隨著老齡化社會的到來，老年人對老有所用、老有所學、老有所樂、老有所養，提出了更高、更多、更細的要求，成人教育也應反映他們的切身需要和自身特點。
三、中國化研究維度
現代成人教育于西方，在一百余年的發展歷程中，西方國家不僅開拓了成功的成人教育實踐，而且產生了豐富的成人教育思想，創立了比較系統的成人教育理論，搭建了成人教育學科體系框架。如1816年托馬斯·波爾（T.Pole）出版《成人學校的起源及發展》；1851年哈德遜（J.W.Hudson）出版《成人教育史》；1918年麥丁斯基出版《校外教育和它的作用、組織與技術》；1926年林德曼（E.Linderman）出版《成人教育的意義》；1928年桑代克（E.L.Thorndike）發表《成人的學習》；1959年基德（J.R.Kidd）出版《成人如何學習》；1959年布倫納（E.Brunner）等人出版《成人教育研究總覽》；1964年由以北美專家為主的成人教育教授委員會編輯出版的《成人教育——一個正在形成的大學研究領域的概況》；1970年諾爾斯（M.Knowles）出版《現代成人教育實踐——成人教育學與兒童教育學的對照》；1970年保羅·郎格朗（P.Lengrand）出版《終身教育導論》；1970年弗萊雷（P.Freire）出版《被壓迫者教育學》；1988年霍拉（H.S.Bholal）出版《國際成人教育論》。而我國的成人教育實踐歷史短暫和理論研究薄弱。所以，我國一些學者在研究成人教育時，主要是借鑒國外的研究成果，憑國外資料“想象”，運用抽象思維，或“移植”、“嫁接”、“拼盤”，引經據典術語滿篇的“科研成果”，對深層次的價值觀、文化觀等層面的差異缺乏理性認識，加之研究思路和研究方法的局限，使得部分研究結果難有適合國情。
一門學科理論體系的形成、發展和完善絕不是無中生有的，亦不是一蹴而就的，而是一個相對漫長的歷史發展過程。為此，一門學科的發展必須借鑒已有的研究成果，對其加以審思，從中汲取養分，方可保證研究的持續與深化。中國成人教育研究學習、借鑒、參照歐美諸國成人教育學科建設的成功經驗是應該的，也是必需的，然而不能將這種學習、借鑒蛻變為“以外為準”、“以西為準”來引進或加工，不能變成歐美成人教育理論研究的套用或翻版。中國的成人教育有自己的國情，有自身的實際，有自己的歷史與文化淵源，“原封不動”地一味借鑒會失去成人教育的民族特性。歷史地來看，中國的教育學，在建國以前很長一段時間，先是學德國的赫爾巴特，后是學美國的杜威，在建國以后，很長時間內學凱洛夫的《教育學》。如果中國成人教育學發展也走這樣的道路，那么有中國特色的成人教育學將永無形成之日。由于世界各國的成人教育是在本國的背景下開展的，受本國的文化、經濟等因素制約，所以在借鑒國外研究成果時，不能盲目地機械照搬，要考慮到國外研究成果的理論基礎、內在的文化觀、價值觀以及適用的范圍和條件，結合我國的成人教育實踐情況和我國的研究特色，真正做到“洋為中用”。“創新”與“原創”是理論研究的靈魂，是成人教育學科體系的批判與重構事業興旺發達的不竭動力。中國的成人教育學科體系的批判與重構不是“引進式”思路以達到目的的。只有立足于“原創性”思路的前提下，以中國的成人教育實踐和成人教育問題為理論研究、學科建設之源，吸納數千年文化傳統孕育的教育智慧，借鑒西方成人教育實踐和研究的成功經驗，才能真正使成人教育學科體系的批判與重構走向正規化和科學化。中國有數千年的文化傳統，有極為豐富的教育思想資源，又是當今世界成人教育的大國，積有一百多年、具有現代性內涵的、豐富的成人教育實踐經驗。要從中國成人教育實踐的自身問題入手，從植根于中國文化土壤之中，植根于中國具體的、真切的成人教育實踐活動的基礎上，進行對本土成人教育實踐問題和理論問題的研究，從而逐步建立中國風格、中國氣派的成人教育理論，進而拓展中國成人教育學科體系的建設。
四、體系化研究維度
在我國，成人教育實踐和經驗總結有著幾千年的歷史。然而，從建國之后到20世紀70年代末，我國成人教育的學科體系意識十分淡薄，而且還常與普通教育研究混雜在一起，很少單獨開展相關的研究活動。部分研究人員的選題更多的是從自身的興趣、特長出發，研究活動處于散兵游勇、各自為政的狀態。部分研究者的價值取向不在學問和學術，而在個人的評職晉級，缺乏深沉理智的學術研究精神，“跟風”研究、“政策研究”濃厚，導致成人教育學的研究長期難以深化。大多數專業研究者來自相對封閉的普教系統，知識結構、研究領域、學術視野不能完全適應成人教育研究的需要，存在著諸如“專門知識基礎的薄弱、科學方法的欠缺、理性思維的僵滯和大多停留在實踐運作體會感性歸整的層面”的現象，只能是“出體會、出經驗、出觀點”，科研水準停留在較低的檔次上，學術性、科學性、系統性不強。一些成人教育研究機構缺乏必要的溝通和交流，不能聯手攻關，聯合自強，在大范圍內有影響的研究成果很少。
學科體系建設是成人教育發展的基礎性工程。學科群的形成是成人教育學成熟的標志。學科建設成熟的標志，不只要求“出經驗、出觀點、出思想”，而且要求“出理論、出學說、出體系”。作為教育科學理論的一門新興學科，成人教育系統研究的真正肇始卻是最近20多年來的事情。通過20多年的努力，我國成人教育學科發展呈現出前所未有的新局面，成人教育學科框架結構基本形成，成人教育研究者在成人教育學科的概念、范疇、理論、原則、方法等方面基本達成共識。改革開放20余年來，我國出版了超過500種成人教育研究專著。其中王文林、余博、宋文舉主編的《成人教育概論》是我國建國后第一部成人教育專著；葉忠海主編的《成人教育學通論》、《成人教育心理學》、《成人教育管理》、《國外成人教育概論》、《大學后繼續教育論》等“成人教育理論叢書”較為全面系統地闡述了成人教育學作為一門獨立學科的基本學科的理論體系；王北生主編《成人教育概論》、《成人教育教學論》、《成人教育管理概論》、《河南成人教育史》是一套具有充滿時代氣息和前瞻預測的著作；黃堯等主編的《面向21世紀中國成人教育發展研究》、《面向21世紀中國成人教育制度研究》、《面向21世紀中國終身教育體系研究》、《面向21世紀中國成人教育學科建設研究》、《面向21世紀中國成人教育法規建設研究》和《面向21世紀中國成人教育發展模式研究》等“面向21世紀中國成人教育發展研究叢書”是一部貫通古今中外、頗有分量的叢書。現有的專業研究人員中的相當一部分年長專家和相當一部分中青年學者是從其他學科、專業“轉行”來的，他們的背景和研究工作可大大提高成人教育研究的廣度和深度，但他們是“半路出家”者，其成人教育研究的功底不足。“半路出家”者不斷提高自己的成人教育研究水平是今后的一個努力解決的問題。成人教育理論研究人員的專業化建設必須強調通過不間斷的專門培訓、自主學習和長時期的專業化實踐，使科研人員具有較寬廣的知識面、提出問題發現問題的能力、強烈的創新意識、創造性思維的能力和嚴謹的研究態度。研究人員、研究機構要加強交流溝通，發揮整體效益形成研究合力。要集中各省、各地區和各高校的研究力量，形成研究合力，有計劃地組織一些學術研討活動，對一些較大的課題采取聯合攻關。成人教育學科體系是一個多序列、多維度的立體網狀結構體系。其中，成人教育學、成人教育哲學、成人教育心理學、成人教育社會學、成人教育管理學、成人教育教學論、成人教育史、比較成人教育、成人高等教育學和職工教育學，是成人教育學科體系中有較強代表性的、主要的分支學科。要對這些學科展開相對系統、深入的研究，進一步推動成人教育學科真正從“自在”走向“自為”，并在“自為”的發展中走向成熟和完善。
五、跨學科研究維度
第8篇：研究教育論文范文
關鍵詞：教育理論教育研究教育批判教育實踐多維綜合
中國分類號：C40－02文獻標識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世紀之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關注的焦點。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態及教育理論研究的走向。對世紀的中國教育理論研究會體現出什么樣的特征？它應該關注什么？應該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。
一、走向教育理論自身的批判
著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強理論研究的自我意識和活力。
（一）批判之必要
人們常說，中國正處于一種社會轉型期。所謂轉型，也就是從傳統社會轉變到現代社會。既然轉型意味著對傳統社會路向的偏離，那么在整個轉型的過程中，就應該一刻也不放松對舊有傳統的批判。社會轉型的過程，也就是文化更新的過程，傳統的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉型的過程便永遠不會完成，現代社會也永遠不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應社會轉型的需要，自身也就少了一份更新的基礎，少了重新建構的可能性。
從理論的一般發展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學自康德以來所倡導的批判精神，哲學本身的發展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經追究的范疇進行考核，探討這些范疇在什么限度內具有價值與效用。批判是不接受未經考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。十七、十八世紀的啟蒙學者開啟了批判精神的先河，他們不承認任何外界權威；不管這權威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。
教育理論研究少批判之風，少反思之風，已成為大家公認的事實。它既沒有文學的唇槍舌劍，也沒有哲學的究根追底；既沒有科學的反求諸己，也沒有文化學、社會學的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩的形態向前運行的。至于為什么會出現這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。
批判對理論的研究發揮著多方面的作用：一是監督，通過透視教育理論研究的運行情況，提示著理論研究依循原有預定的路向前進，使理論發揮其自身應有的功能；二是規范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達形式規范化；三是引導，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發展前景及形態，使研究適時轉型、變化；四是重構，“不破不立”，批判所擔負的并不僅僅是解構的功能，而且也承擔著重新去“結構”的角色，正是在批判之中，理論的新形態得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復，理論上一片沉寂，缺少新的生長點，同時研究缺少應有的規范。
（二）批判之含義
這里我們要認識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：
批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調整，都有可能使批判的立場顛倒或轉換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發達國家都非常關注的領域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現了研究者自身的獨立性，也體現了教育理論研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。
批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認同和首肯所呈現的種種結論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據的確當性。它常常表現出一種窮追不舍的態度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認識日趨合理。
批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結合在一起的。它對那些既定的標準進行再審視，為事物的分析提供新的坐標與標尺；為歷史的演進進行“盤點”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構結合在一起。正所謂“不破不立”。
批判意味著獨立：批判應該有一種不強人從己，也不強己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現得特立獨行。正是這種獨立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運行與發展。
批判意味著質疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結盟，也就常表現出對既有結論和認識的質疑與否定。質詢某一認識是否合理，重新審視某一結論是否正確，這些最終達成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點的學術，是窒息了的學術；沒有爭論的學術，是死亡了的學術。”正是這種質疑和否定，才使得理論繁榮，認識日益趨向于真理。
（三）批判之指向
教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內容進行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。
在教育學的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發點，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環節的出發點；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學自身內部進行，否則就變成了用教育學自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環論證。而就教育學中存在的若干概念、術語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實際經驗中得出的，在實踐領域甚至是理論領域，人們總是根據自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進行的選擇，就造成了教育上的概念、術語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學的發展歷程中，不斷地向理論的根本點發問，在宏觀的理論背景下對它進行哲學層次上的批判反思。
對教育理論中的理論前提、概念術語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規范性的批判反思；二是對合規則性的批判反思；三是對真實性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。
第一種反思是考察、追究概念、術語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規范和標準。
第二種反思是在確定是什么的基礎上，進一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規則。合乎規則的思維，是產生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規則性是從形式上進行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規則的思維也只是一種可能的思維，其真實性、可行性即合理性還需要從事實方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實踐上真實程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據怎么樣。由于“真實”就是能被實際從事的相應活動所實際地把握，“可行”就是能成為實際進行的活動，因此，真實性是可行性的前提，可行性是真實性的驗證。
第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預期效果、潛在意義，質詢如果這種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產生什么連鎖反應。
一般來說，對于教育學中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進行反思。例如，對“課程是學生在學校情境中獲得的全部經驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經驗”，什么是“學校情境”等；把“課程”歸屬于“經驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實際中能否把握，運用它可否分析學校中的有關現象；它與教育學中其它相關概念關系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。
應該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統進行梳理，同樣也需要甄別新的認識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學理上的原因，主要就是庸俗的進化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談論舊的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。
二、走向豐富的教育實踐
著眼于中國豐富的教育實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點。
（一）理論需要借助于實踐才能得到發展
教育理論與教育實踐的關系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實踐的對立是理論與實踐關系中的題中應有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區別就在于，前者能透過事物的現象而深入本質，后者則囿于現象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實踐活動都有其具體的表現形態或形式，它們與事物內在的本質并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現形式和事物的本質會直接合而為一，一切科學就都成為多余的了。”但理論畢竟需要直面實踐，在實踐中體現自身存在的意義和價值。
理論歸根結底是來于實踐，又歸根結底是要指導實踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領域中的理論與實踐》中所講的：“教育理論是一種獨特努力的產物，這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經驗的，也有評價的。但是實踐并不一定借助于理論來進行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。
理論與實踐相結合是教育理論發展的必由之路。
（二）教育理論的性質決定了實踐視野的重要
教育學從根本上講，是應用的學問。
理論有兩種基本的指向，一是解釋或預測，二是規定或建議人們應該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應，可以將理論分成解釋理論和實用（應用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實用理論則告訴人們應該做什么和怎么做。也就是說，實用理論是關于如何進行改進的建議或規定，其主要功能在于指導實踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導教育實踐，在于對教育實踐提出處方或建議，因而主要歸屬為實用理論。當然這一結論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學科引進的，是給定的。比如說，在關于教育與人的發展理論中，兒童身心發展階段的劃分是從生理學和心理學中引進的。教育學意義上的理論，則是針對兒童身心發展的階段性，規定人們應該做什么和建議人們怎么做。
（三）教育理論總體上是落后于教育實踐的
表現有這樣幾個方面：
第一，不能對教育實踐行為作出合理的解釋與說明。實踐工作者大多是借助于自身的經驗而不是理論來觀照自己的教育教學行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學在內的學校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實踐行為的不是理論，而是積習已久的教育上的慣。
第二，不能對教育實踐的發展作出預測與評判。描述、解釋、評判、預測，是任何一種理論對相應的實踐行為應該發揮的四種作用，也是理論功能的有效體現方式。從教育理論與教育實踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實踐行為的“規避”，使得
自身無法對實踐的發展趨勢作出預測，對實踐的評判也常常顯得缺乏應有的針對性。
第三，用超乎教育現象的理想化認識來指導實踐。由于這種理想是在擺脫對教育現實的真切感受的狀態下提出的，因而指導意義有限。這樣還會產生的一個副產品是，久而久之，實踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學不是玄學，不是閉門造車的學問，這點是每個教育理論工作者都應該記取的。
第四，用簡單化了的推論來認識、界定復雜的教育實踐。教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部所構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內部的復雜系統知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認識著教育，為實踐工作者提供著這樣或那樣的學問。
造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實踐的壁壘。理論工作者與實踐工作者體現著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實踐的統一應該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進兩個群體的相互理解，在理解的基礎上結成研究共同體，共同面對教育實踐中存在的形形問題。
（四）教育理論要敢于直面實踐，形成多樣化的理論形態
雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題。”但是，的確存在著一些對實踐缺乏效用、缺乏指導意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當的選擇，就是教育理論要敢于直面實踐。
其一，把握實踐問題，分析實踐問題。實踐是活生生地存在著的，它的生機活力和多樣態的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機制與活力的，那么，
它與實踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應實踐的挑戰與要求。理論的抽象與一般意義，不應成為遠離實踐的借口，只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態的語言表述轉化為動態的生成。
其二，轉變研究方式，實施“田野作業”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數理論工作者均以此為業，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結論要指向實踐就有了一定的難度，解決實踐問題就成了一句空話。“到現場去”，感受現場，體驗課堂，體會學校的實際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實踐形態中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現場”的玄思狀態。
其三，解構研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學校，其中一個原因就是在他們看來，實踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結論：理論工作者尚沒有找到一個與實踐工作者對話的機制，他們是使用一種與實踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實際上，理論工作者與實踐工作者在其職業生活中，由于成長經歷以及生活環境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應有的使命與責任。
其四，與中小學教師合作，構成研究共同體。直面實踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應用到實踐當中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實踐工作者一道在實踐中發現問題、分析問題，進而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應以一種合作者而不是一種高高在上的指導者的角色出現，他應注意傾聽中小學教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實踐工作者提供著一些新的信息和經歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。
卡爾在《教育理論與教育實踐的原理》中談到：“顯然，教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認識他們的經驗。……從事教育實踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構成這種實踐的要素和理解其他人的教育實踐的手段。”實踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！
三、走向多維度的綜合
著眼于綜合，于分析的基礎上探尋綜合這一教育理論發展的機制。
（一）綜合是教育的總體特征
任何一個現象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨到的表現樣式，構成自身獨特的特征。
其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現在、未來這樣三個時間點上構建一個連續體，試圖讓過去在今天能夠得以延續，讓今天成為未來發展的基礎，讓未來有過去和今天的烙印；從空間維度來講，它是在社區、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構建一座橋梁，試圖讓受教育者認識到自身的位置，認識到三者間的有機構成等；從個人成長發展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態的各個方面，縱向上與人的成長發展史和未來發展密切相關。
其二，教育是一種多種因素構成的結構性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環境等無不在其中占據著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構成這樣或那樣的結構性聯系，呈現出這樣或那樣的聯結方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。
其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實際的課堂教學中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發，著眼于特殊的場景，從整體上進行探討。
其四，教育是一種動態發展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據教育演進歷程加以調整，是以事物間的不斷轉化為典型體現方式的，“這里不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化。”
凡此種種，都顯示出教育本身的復雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。對復雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身，在整體的關聯中認識教育。
（二）綜合的種類
綜合的種類多種多樣，這里僅從實踐與理論形態的典型體現樣式──學科的角度加以粗略地介紹和分析。
1．實踐樣式的綜合。
在當今的中小學教育實踐中，已經出現了形形的教育教學模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進行認真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學實踐中出現的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現象：一方面是實踐中一些新樣式在中小學教育教學活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實踐行為；另一方面是這些樣式沒有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。
的確，就實踐本身來說，勢必會出現一些新的表現樣式，尤其在社會變革、教育轉型的今天。但是，由于實踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實踐工作者結成研究共同體，兩者以一種互補的姿態進行對話與交往，提升出來的經驗與做法或許會更具說服力與實踐意義。布魯納并不是一個實踐工作者，但他對20世紀60－70年代美國理科教學中的發現學習進行的概括，使得發現學習擺脫了一般的現象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學習，前西德根舍因的范例教學等無一不是如此。然而，在世界范圍內，幾乎很少有純粹的實踐工作者行為為后人所采納。
中國豐富的教育實踐需要理論工作者的綜合，實踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實踐中出現的形形的模式與做法，也需要綜合評判。
2．學科間的綜合。
我國的教育學大體走過了大教育學──分化的教育學──大教育學──分化的教育學這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學形態，到20年代以后教育學一分為多；從1949年重新采用教育學形態，再到70年代末以后大教育學瓦解，成為眾多不同的形態。時至今日，教育理論的分化已為既定事實，先前的教育理論已分化為課程論、教學論、教育哲學、教育社會學、教育政治學、教育經濟學、教育管理學等幾十門不同的學科。這正如日本《教育大事典》中有關“教育學”的條目所講的：“現在有關教育學的研究已分得很細，所以進行籠統的教育學研究的學者已經很少。如果說到某人在進行教育學的研究，就必須問一問他是在研究教育學的哪個專業領域或哪個更加細小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學的專業分化有個整體觀，對諸多專業領域作綜合治理。”教育理論的這種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內容被各個分支學科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學，其發展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯結為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環節，兩者是統一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯系著的。不應當犧牲一個而另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、它們的相互補充。”
遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學科的發展同步，未能及時匯綜有關學科的研究成果，通過進一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據，這恐怕也是眾多的教育學書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學的研究成果進行綜合，而是反映出一些教育學研究者把教育學這門學科看得太簡單了，他們從功利的目的出發剪貼教育學，不僅無益于教育學的建設，而且在一定程度上說是為教育學掘墓。首先我們應該認識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學基礎學科的教育學就不存在，分支學科的發展各自提出自己的研究規范和概念體系，也就失去了分支學科間相互對話、吸取的根基，這些學科也就不成其為教育學的分支學科了。其次我們還應認識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學科研究成果的基礎上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學科的熟話以及分支學科間聯系的洞察，綜合就難以進行。
在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎上進行整合，做到學科領域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰性的領域，它比其他學科領域對研究者的素質要求更高。
在21世紀，可以預期，中國教育理論研究除了上述發展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨有的領域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發展走向的前提下積極開展多方面的研究實踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！
注釋：
①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經驗的概念，從邏輯觀點來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定。”愛因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商務印書館，1976。
②人類學提出的大傳統與小傳統的概念，有助于加強我們對研究傳統的認識。所謂大傳統，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經由思想家或宗教家反省深思所產生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應的所謂小傳統，則是指一般社會大眾，特別是鄉民或俗民所代表的生活文化，大體相當于“五四”時期所說的平民文化。大傳統與小傳統也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統運行軌跡不同，表現樣式不同，實際的內涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統常常是以小傳統為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經過了民間的篩選和轉述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創造。反思大傳統，甄別小傳統，探討大小傳統如何轉化、運作、相互關聯，也應成為批判的主要內容。
③具體內容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發展研究，1999（10）。
參考文獻
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第9篇：研究教育論文范文
【關鍵詞】文化/比較教育
【正文】
導言——比較教育學史中的文化研究
比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學到有實際價值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要，并且制約和說明校內的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當我們倡導研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發現在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個國家的文化傳統，才能理解這個國家的教育制度。
20世紀二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述事實，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質的因素提出。漢斯(N.Hans)則對教育的諸種外部因素加以系統化，并主張應當對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質的因素分為三類：的因素（種族、語言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義論重視客文化中的主體對教育現象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準則來影響包括非西方世界在內的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當今世界色彩紛呈的各民族文化極不協調。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特點
文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內涵的概念，據說學術界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態；有的說，文化是人類創造的物質和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認為，所謂文化，是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態的）和活動所取得的成果（靜態的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為變革而改變，惟獨思想層面具有較強的保守性和凝固性，不容易吸收異質文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創造的，而一個民族的特性也較多地集中表現在文化中。因此文化傳統和民族文化傳統可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環境不同，對自然界和社會各種現象的認識和理解不同，他們創造出各自不同的文化。例如，對待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強調人征服自然、戰勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態上講的。表現在物質形態上也有極大的不同。例如中國的民間圖案講究對稱、統一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現在各個方面。
第二，具有穩定性。民族文化傳統常常表現出相對的凝固性和穩定性。這種穩定性表現在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統變化的速度比較慢，總是落后于的發展，具有滯后性。這種穩定性表現在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發展軌跡，往往拒絕外來文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統的穩定性是民族文化傳統得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現出凝固性和保守性。它不僅在發展進程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。近代西方經過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統的穩固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統的交流和變革，阻礙著對先進文化的吸收、創造和傳播。
第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發展，民族也在不斷發展，民族文化也在不斷發展。要發展就要有變革。也就是說，文化傳統不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的，要去掉一些不符合時代要求的內容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統，但是現在是男女平權的時代，這種男尊女卑的陋習就應該除掉。
每種民族的文化傳統中都有優秀的內容，也不免有落后的內容。在文化發展和變革中就要繼承和發揚文化傳統中的優秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態度，吸收外來文化中的優秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較中的基本的文化觀。
二、文化研究與克服西方文化中心主義
要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認世界文化的多元性。自從人類進入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經過幾千年的變遷，由于戰爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產。文藝復興以后，西方文明有了較快的發展。生產力的提高，特別是革命以后生產力的飛速發展，物質生產的迅速增長，為西方國家的擴張提供了條件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎上發展起來的。西方文化的發達，并不能排除其他各民族文化的發展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發展的。
20世紀60年代西方出現一種化，認為非西方發展中國家與西方發達國家的發展歷程是一致的，前者現在所處的階段是后者經歷過的一個階段，非西方發展中國家要想實現現代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀60年代以后許多東方國家走上現代化的道路，創造了各自現代化的模式，打破了“現代化理論”的神話。“現代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學者的批判，現在已經不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學會的成立，更有利于東西方比較教育學者的交流。
應該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區，但是在包括比較在內的幾乎所有的人文中，它未能發揮重要作用。在新的世紀，東亞各國應自覺地挖掘本民族文化中優秀傳統，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。
要克服西方文化中心主義觀念，東方學者也有責任。東方學者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認識西方的教育；要在西方文化的優秀經驗時注意理解它的實質，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。
三、文化與教育的互動關系
教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統，教育除了受一定社會的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無不留下文化傳統的痕跡。例如上長期存在的科學制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學校教育與人才的選擇制度結合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統。清朝末年帝國主義列強的侵略，動搖了封建主義統治的基礎，科舉制度終于隨著政治經濟的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想卻作為一種傳統的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統有關。
教育一方面受到文化傳統的影響，另一方面它又是發展文化，創造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創造文化。文化靠什么繼承和發展？靠教育。當然這種教育不僅指學校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學校教育起著重要的作用。教育又總是根據的要求，社會的需要對文化傳統加以選擇和改造。特別是學校教育是有計劃有組織的活動，它要根據國家的教育方針、培養目標來選擇文化、傳播文化、改造文化、創造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。
比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強調個人主義，而東方文化則重視集體主義；發達國家多少具有大國沙文主義傾向，不發達國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發達國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強調在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質。
四、文化研究的困難與課題
進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法，到當地去生活一段較長的時間。正像薩德勒曾經說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發現無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。
還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經具有本民族文化的傳統，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學的結論。因此從事文化研究的比較教育學者，特別是西方學者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。
進行文化研究還需要與歷史研究結合起來。因為文化傳統總是歷史延續下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學科的研究。
雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現形式。它們常常表現在他們的著作中、文學中，也常常表現在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國的著名學者的著作，是可以把握他們的文化實質的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進了人員的交往，許多留學生到異國他鄉去，對當地的文化有了較為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認識；特別是幾個國家的學者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。
我們北京師范大學國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統在教育現代化的進程中起了什么作用、傳統教育如何向現代教育轉變，從而認識今天如何進行教育改革。我們的是；選擇有在某個國家留學經驗或對該國有較深了解的學者，研究該國的歷史、哲學乃至于文學；研究該國教育政策文獻；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學生以及學者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統與教育現代化》（北京師范大學出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統和教育傳統，并對中西人文主義傳統、中日人才觀、中美師生觀以及西方現代知識觀進行了比較。此項研究還有必要進一步深入，研究還在繼續中。
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