教師專業能力提升研修精選(九篇)

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第1篇：教師專業能力提升研修范文

關鍵詞：校際合作； 專業學習； 共同體

中圖分類號： G627 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）06-046-002

所謂校際專業學習共同體，是指由若干學校組成專業學習型組織，組織成員在專家與骨干的引領下，開展系列的合作研修，促進專業發展。校際專業學習共同體有時被稱為“校際合作聯盟”，它基于校本研修，也具有“專家引領”、“同儕互助”、“自我反思”的特點，同時又超越了校本研修因學習資源同質化而造成的效益減少缺陷，實現了更大范圍的資源共享，將成為教師專業發展的新趨勢。

一、構建校際專業學習共同體的現實訴求

1.傳統教師專業發展模式受質疑

傳統的教師專業發展主要有兩種模式，一是由地方政府發起的、指令性教師專業發展模式，二是指教師參加由大學提供的研修發展模式。究其實質，都是技術性取向的教師專業發展模式，強調對知識與技能的傳授。在對傳統發展模式的批判過程中，作為自我理解的教師發展進入學者視野。這是把教師“提升為自主和反思的人”，強調教師在實踐中探究與反思，在交流與合作中建構知識。這與教師專業學習共同體的思想不謀而合：通過集體學習、共同質疑、協同探究的方式來建構知識，提升自身素質，改善學校教育品質。[1]可以預見，校際專業學習共同體將成為教師專業的重要形式。

2.校本研修出現制度性困惑

課程改革以來，基于學校構建的教師專業共同體的發展，即校本研修成為教師專業發展的主要形式，在實踐中發揮了重要的作用。然而近年有研究表明，校本研修出現了制度性困惑，出現了效益減少現象，制約教師專業的進一步發展。[1]其主要原因在于以“行動研究”、“同儕協作”、“專業引領”為主要形式的校本研修，是依托學校自身的有限資源，在一所學校內部進行持續深入的互動交流，互動人員相對固定，交往范圍相對狹窄，特別是校本研修已實行了十多年，學習資源與信息差異逐漸減少，人員的專業水平有均質化趨勢，教師對其已逐漸喪失熱情，其成效逐步降低。要突破校本研修對教師專業發展的制度性困惑，需要引入新的信息資源，拓展專業知識與經驗的來源，構建區域內教師校際專業學習社群成為一種可能。

3.網絡技術為區域學習共同體的創建提供了平臺

隨著網絡技術的發展，教師自覺或不自覺地利用網絡平臺來發展專業。不同區域的教育專業工作者，以QQ、微信、博客、微博等方式進行正式或非正式的專業交流。有研究發現，不少民間專業學習共同體以自發、自愿的形式存在，成員間既有現實互動，也有虛擬交流，因地域造成的信息差異成了寶貴的學習資源，教師們在研討過程中更容易產生思維碰撞，觸發深層的反思與糾正行為，實現專業素質的逐步提升。[2]民間專業學習共同體的自發存在，他們利用網絡平臺積極互動，就差異引起的不同問題進行深度研討，實現著自我專業的發展。這表明構建跨區域教師專業學習共同體有著強烈的現實訴求，借助行政力量推動的規范的校際專業學習共同體，既有面對面的互動，也有網絡虛擬探討，這會使校際專業學習共同體充滿動力與溫情，能更有力地帶動教師專業素質與情感友誼的發展。

二、構建校際專業學習共同體的理論基礎

基于差異的相互啟發原理是構建校際專業學習共同體的理論基礎。所謂相互啟發學習原理，是指在啟發對方的同時，也自我啟發，即自己既是啟發者，也是受啟發者。“受啟發”有兩層含義，一是得到他人的提示而受到啟發，這是主體間發生融入或接納對方觀點的啟發。二是自己在啟發他人的同時，受到他人強化而重新認識自我，啟發自我。這是指對方的觀點融入自身的價值體系，個體實現的自我啟發。主體間的啟發和自我啟發是在互動交流中交織進行的，它能引發個體深層次的學習。

校際專業學習共同體基于不同學校與教師所具有的資源優勢，組成學習共同體，資源差異能夠激發成員在合作互動過程中通過說服、主張、辯論等方式，將個體的立場、觀點、價值觀融入團體，引發成員之間的互相啟發，進行深度的思維，由此形成啟發與補充、和而不同、學習與尊重差異的專業學習氛圍，從而達到提升改善實踐能力，促成專業成長之目標。

三、構建專業學習共同體的實踐策略

基于資源整合思想與相互啟發學習原理對教師專業成長的價值認同，廣州市荔灣區的芳村小學、林鳳娥小學、鴻圖苑小學、葵蓬小學、海北小學和南小學于2010年到2013年間構建起校際專業學習共同體，帶動教師專業的發展。幾年來的實踐探索表明，校際專業學習共同體能有力地推動教師專業的發展，實踐策略可歸結如下。

1.做好規劃工作

合作前規劃工作的質量，決定著校際專業學習共同體的合作效果。以芳村小學為首，林鳳娥小學、鴻圖苑小學、葵蓬小學、海北小學和南小學，在長期的辦學中形成了不同的辦學特色，辦學水平也各有不同，他們6所學校組成的校際專業學習共同體，目的是探索如何進行校際合作，優化教師專業學習的資源，推動教師與學校的協同發展。共同體就合作的時間、空間、內容、形式、評價以及合作的規章制度、導師組的構成，各部門與各科組的計劃，教師個體的發展規劃等等，都做了充分的研討，達成了校際合作共同體制度文件。各科組與團隊成員也相應地做了長計劃、短安排，創建合作條件如建立QQ群及網頁等。具體詳細的合作計劃，為共同體順利開展各項研修活動作了很好的鋪墊，為取得良好的合作效果奠定了基礎。

2.精選學習內容

學習內容直接決定了共同體成員專業水平提升的時間與空間。精致且實用的學習內容既有助于教育實踐的改善，也有助于教育智慧的提升。以芳村小學為首的校際專業學習共同體，對各學校面臨的實際問題進行分析研討，精選研修課題，確保合作更有針對性與實用性。如引領一年級新生更好地適應小學生活、面對小一新生差異極大的基礎，什么樣的課堂，才能讓各層次的學生均有所得？校際間教師流動輪訓的策略等問題，長期困擾著實踐，經共同體協商確定成為研修課程。這激發了教師探索的熱情，在面對面交流時，大家都熱情拋出困惑，說出理解，講出做法，在同儕語話的啟發下，共同體成員有更多的自我啟發與反思，這不但拓展了思維，而且引出了更有價值的思考與實踐。

3.強調任務驅動

強調任務驅動是指專業學習共同體每次的合作活動都基于明確的目的，圍繞目標，共同體內每個成員都有明確的研修任務，并有具體的實施安排，以任務驅動實踐中的學習活動。同時，共同體領導組還須加強管理，督促任務的落實，對研修效果及時進行評價與反饋。芳村小學等學校組成的校際專業學習共同體，每次合作時，領導組都會指導、督促與檢查，每一任務要落實到具體科組與個人，同時協調專家與骨干教師積極引領，指導教師落實研究任務，保留過程性資料，提醒教師撰寫研修日記，培養反思習慣與優化實踐的能力。

4.注重過程優化

校本研究之所以能夠促進教師的專業發展，主要是因為它強調教師個體對研修任務的積極投入、盡力行動、及時分享、深度反思，專業發展蘊藏在精細化的研修過程中。基于校本研修基礎之上的校際專業學習共同體，也要注重對研修過程的優化，對研修的任務、過程、結果等環節均要進行精致的管理，力求發揮所有資源的優勢，使研修共同體內的各成員在發展愿景的引領下，積極行動，各有所得。對研修過程進行優化，是校際專業學習共同體取得良好專業發展效益的必要工作。芳村小學等六所學校組成的校際專業學習共同本，在合作的起始階段，非常注重發揮科研骨干的力量，通過對高效課堂的分析，提出了“二元五次”常態課模式：課前會議――“一元”課例――課后會議――“二元”課例――課后反思。這一模式帶動了教師們積極參與課堂研討、反思，撰寫論文。在這個過程中，教師的專業水平得到了切實的提升。由此可見，注重對研修過程的優化，對具體問題的研究范式進行扎實、具體細致的實踐研討，探索有效解決問題的一般化模式與流程，有助于教師快速掌握教學基本技能，在此基礎上再進行創造性引導，引導教師專業向朝著高效、多樣的發展軌道上進行。

5.強調專業提升

校際專業學習共同體的最終目標是提升教師的專業素質。無論合理的規劃、適切的內容，還是明確的任務、精致的過程，其目的都是為了提升專業能力。因此，校際專業學習共同體要時刻強調團隊專業素質的提升，不時要提醒成員反思與記錄：每次的研修得益在哪？這種得益從哪方面助力于專業素質的提高？共同體的專業引領者要探索教師專業成長的一般規律，引導教師在師德情意、專業知識、教學技能、專業智慧等方面更多地自我反思，制訂“專業發展規劃”，促專業的可持續發展。只有時刻關注專業素質的提升，校際專業學習共同體才能目標明確地前行。

如上所述，區域校際專業學習共同體是校本研修的升級版，它把差異作為學習資源，基于相互啟發學習原理，把原本基于某所學校的知識與經驗，整合到多所學校中，拓展了區域內學校校本教研的協同，增加實踐性知識與智慧，優化教師專業發展的效果，較好地解決了校本研修的制度性困惑。以芳村小學為首的六所學校創建的校際專業學習共同體，通過幾年的實踐探索，形成了“以規劃作先導、以內容為載體、以任務作驅動、以過程為抓手，以目標為導向”策略，有力地推動校際專業研修制度的深入發展。可預見，校際專業學習共同體是教師專業發展的必然趨勢。

參考文獻：

[1]李子建，宋萑.專業學習共同體與課程發展[J]課程?教材?教法，2006，（12）：24-28

[2]盧乃桂，鐘亞妮.國際視野中的教師專業發展[J]比較教育研究，2006，（2）：71-76

第2篇：教師專業能力提升研修范文

關鍵詞：校本研修；學科建設；教師專業化發展

中圖分類號：G422.0

文獻標識碼：A

文章編號：1671—6124(2012)04-0124-05

一、校本研修及問題的提出

教育理論工作者認為，校本(school-based)一詞是舶來品。此間有論者指出，在西方，校本的含義是學校力圖擺脫在我們看來已經非常有限的，來自于更高權力機構的干預、限制，爭取完全的選擇權、自、決策權。因此，“校本”實際上是一個管理層面的權限概念[1]。廣義的校本研修是指“在職教育的形態之一，是在工作時間內，全校教師參加的所有類型的研修活動”。從廣義上來看，校本研修既包括由學校層面組織的研修活動，也包括教師在校內自發開展的研修活動。狹義的校本研修指的是“學校在現狀調查的基礎上為教師們設定一個共同的課題，為了解決這一問題，全體教師有計劃、有組織、持續展開的實踐=研修(研究)過程”。在狹義的校本研修中，全體教師發揮集體智慧，共同探究某一研究主題，因此，也有人稱其為“校本研究”[2]。本文取其廣義。校本研修是相對于“校本培訓”與“校本教研”提出的一種新的教師教育和教研活動。從校本研修的內涵來講，更偏重于校本培訓的意義，希望校本研修成為一種教師繼續教育的有效方式。但校本研修提倡“以校為本”、“教師即研究者”和“提高教師專業修養”為核心的專業發展的理念，與“校本培訓”相比，“校本研修”的突出特點是：轉變教師在繼續教育中的角色、地位，由“受訓者”變為“研修者”，突出了教師的主體地位；校本研修活動內容多來自于教師的自主專業發展和教學實踐的需要，活動過程又與校本教研相同。例如教師可主動提出做研究課題，邀請專家與同伴共同研究。同時管理者和研究者要注意教師研修中出現的問題，及時進行組織、調控、引領，從而達到教師自主發展的目的。通過校本研修，創設一種教師之間相互學習、相互幫助、相互切磋、相互交流的學校文化環境，使學校不僅成為學生發展的場所，也成為一個促進教師不斷成長與提高的學習共同體[3]。

從實踐工作來講，5年前，武漢市實施初中標準化工程，旨在促進義務教育階段學校的均衡發展，武漢市解放中學緊緊抓住初中標準化建設的契機，努力為教師學習和研究創造更為便利的條件，在反復論證后，學校決定建立學科教師工作室，積極開展“多維對話式”校本研修工作，成為武漢市初中標準化建設的特色和亮點，學校被評為“武漢市校本研修示范校”、“武漢市教師隊伍建設樣板學校”。學校的學科教師工作室設計成套房形式，既有教師辦公室的功能，同時也具有小型閱覽室、小型會議室、學科電子備課室、集體備課教研室、因材施教工作室和對外接待室的功能，為教師交流、研討和師生交流提供了優越的硬件條件。但是，硬件條件再好，不同時提升軟件水平，是不能使之真正成為學校特色和亮點的。唯有不斷完善研修機制，發揮校本研修模式的實際作用，才能真正發揮學科教師工作室的綜合功能，提高學科建設和教師專業化水平，促進學生充分、自由、全面和可持續發展。

二、“多維對話式”校本研修模式的理念、特點和建模

1　“多維對話式”校本研修模式的理念

開展校本研修工作需要統一認識，確立教師專業化發展的理念，學校在分析了阻礙校本研修推進的消極因素后，提出了“提升教師的教育生活質量”的校本研修理念，因為只有在對話中才能產生思想的火花和靈動。在此理念的引導下，學校確定了“多維對話式”校本研修的基本思路：服務于教師的職業認同感和職業榮譽感的再塑；服務于教師的專業成長；服務于教師的專業修養；服務于教師的自我覺醒、自主發展和自我超越；服務于校本實踐；服務于教師教育教學實踐中實際問題的解決。

要解決教師的認識問題，深化校本研修的理念，提高研修的實效性，學校采取了多種措施：一是通過引導教師正確理解學校辦學目標，明確學校發展和個人發展之間的關系，倡導教師樹立“命運、責任和利益共同體”的觀念，以此激發全體教師形成共同的價值觀和教育信念，提升教師的教育生活水平。二是通過分析學校真實的教育生活事件，引導教師克服“文人相輕”、“孤獨作戰”的陋習，深刻領悟一個人的智慧是有限的、唯有凝聚大家的智慧方能實現為自己和學生“減負增效”的樸素道理。通過構建愉快、合作、開心、高效的學科工作室文化，使組內充滿支持、關心、友愛和歡笑。三是在校本研修過程中培養教師“快樂分享”的良好心態，通過有針對性的“多維對話式”校本研修活動，提升教師的教育生活能力，減輕工作負擔和壓力，享受校本研修中教學生活品質提高帶來的成果，從而主動、積極地把自己的思想融入到校本研修生活之中。

2　“多維對話式”校本研修的主要特點

第3篇：教師專業能力提升研修范文

關鍵詞：校本研修；教師；專業發展

中圖分類號：G451文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）15-010-1本著“讓每位教師都發展”的理念，我校充分發揮對教師隊伍建設的本體功能，立足專業發展，聚焦校本研修，以厚實積淀的校園文化給予教師立身的底蘊，以團隊協作的良好氛圍給予教師靈動的信息，以學習研修的非凡高度給予教師教育的智慧，打造“思想過硬、品格高尚、精于教書、勤于育人”的高素質教師隊伍，以實現教師的專業化發展和學校的可持續發展。

一、內力驅動鑄師魂，繪愛生服務亮麗風景

師德素養是教師素質的核心和靈魂，我校全體教職員工努力塑造良好師德形象，讓高尚師德成為育人最強音。

關注全體教師職業認同。關注教師專業發展，首先要關注職業認同。我校積極創設良好的學習、工作環境，引領教師以一顆活躍豐盈的求知心，一顆樂以師道的孺牛心，一顆循循善誘的赤子心，實現教學相長，踐行職業幸福。教師間敬業的責任感與熾熱的愛生心互相感染，點燃了對職業的熱愛之心、崇敬之情。職業的價值認同讓教師有了成就感和歸屬感。

強化師德教育建設目標。為增強新時期師德教育的針對性和實效性，我校堅持“德為師之本”，加強教師職業理想和職業道德教育，全方位開展師德教育，舉辦“我身邊的師德故事大演講”，開評“感動校園雙十佳教師”，以凡人之舉教育感染教師，增強教師的事業心的責任感，提高職業道德水平。

打造愛生服務師德品牌。我校先后推出的“一縷陽光”師德品牌、“愛心”教師志愿者服務品牌、“七彩同盟”教師社團文化品牌……彰顯了教師健康快樂、寓學于樂、樂此不疲的精神風貌，催生了校園內美好師魂的凝聚，在師生和家長、學校和社會間建立起團隊優質服務的形象。

二、研修學習煉師能，提教書育人精湛技藝

多途徑的校本研修引領著教師站穩講臺、帶好班級、積累經驗、反思成長，在專家引領、同伴互助、個體實踐中實現專業發展。

崗位培訓練就班主任帶班實力。為了使每位班主任都能適應崗位要求，做好班級工作的組織者、管理者和指導者，開展了班級管理技能、心理健康教育能力、突發事件處置等內容的崗位培訓，練就帶班能力，提高工作水平。

“磨課”行動提升教師教學水平。我校關注每位教師的課堂，實施以“創新教學理念，提煉課堂特質”為主題的“磨課”行動計劃，“一課一技術”、“一課一建模”、“一課一精彩”、“一課一觀點”四種類型的“磨課行動”，反復磨練中，扎實的學科功底、豐富的教學經驗和開闊的實踐視野逐步提升。

課題研究提高教師科研水平。我校著力進行案例研究、行動研究，引導教師把問題變成課題，既解決了實際問題，又進行了經驗總結和理論提升。課題研究成為了教師專業成長的加速器，一些骨干教師通過課題研究和教學實踐逐步形成自己的教學特色和風格。

讀書言說提升教師文化品味。“細水長流讀好書”引領教師把學習作為自身需求，且讀且思，且思且行，提高并不斷完善自我。“成如”言說論壇，教師們抒發讀書心得，闡述獨特見解，表達思想，分享感想。

拓展學習增強教師信息化素養。組織開展以推進信息技術與課程整合為重點的系列培訓活動，如“電子白板走進常態課堂”、“超大IPAD，我的課堂我做主”等校本研修，提升教師對信息技術的應用水平。

三、搭建平臺展風采，助教師專業持續發展

教師的專業發展是一個緩慢的過程，需要經歷反復學習、實踐、研修。我校積極搭建平臺，激勵教師學習創新、進步成長。

申報平臺。大力推行校級骨干教師申報認定工作。期初教師針對要求，結合自身實際選擇申報發展型、實踐型、研究型教師；期中完成相應的目標任務；期末考核組嚴格考評，并獎勵完成申報任務的教師。教師在“不用揚鞭自奮蹄”的環境和氛圍中發展提升。

讀書平臺。深入開展閱讀教育經典活動，深刻理解并牢固樹立新課程倡導的新理念，促進教學觀念的更新；閱讀教育名家、教學名師的著作，與大師間接對話，提升教學理論素養。

研討平臺。開展觀摩名師課堂教學或課堂實錄、聆聽名師報告、與名師對話等多種形式的活動。以話題研討為平臺，引導教師深入研究課堂，在“教學細節與教學理念”、“我心目中的課堂教學關鍵詞”等研討中，提高教師借鑒學習、遷移運用、研究創新的能力。

第4篇：教師專業能力提升研修范文

“區域－校際－學校”三級網絡研修體系，促進教師專業發展

信息化環境下，信息技術除了是教師專業發展的題中之義，還是教師專業發展的手段、途徑和環境。近年來，浦東新區把信息化環境下的教師發展作為區域教育信息化的一項重點工作，應用多種技術，采用多維手段與途徑，促進教師專業的多元發展。其中，通過網絡研修加強教師的專業發展是浦東信息化的一項重點工作。在浦東信息化應用實踐中，構建了區域、校際以及校本三級體系（三種不同層次）的網絡研修形式，促進教師的專業發展。

整體提升教師專業發展水平的區域網絡研修

作為國家社會科學基金“十一五”規劃課題“信息技術環境下創建區域性教師學習共同體的理論與實踐研究”浦東實驗區的配套建設項目，浦東教師研修網于2009年4月2日正式開通。該研修網整合浦東新區已經開發的各種教育信息化軟件，提供具體的網上研修功能和場景，為教師的教研、科研、培訓和課程改革提供了一個整合的教育門戶系統，建立了面向浦東全體中小學教師的大型教育服務社區。研修網以研修應用為中心和主線，融合浦東實際的教研、培訓、科研應用場景，采用四種最基本的網上教師研修形式（備課研討、觀課議課、專題報告和專題討論），依托浦東現有的學科研修組織的管理模式和工作機制，搭建了多個業務組織的工作平臺、展現平臺和管理平臺。

浦東教師研修網的應用是常規研修活動的延伸與發展，它與常規教研相互整合，正在成為符合浦東區域特點的互為補充、互為促進的重要研修形式，共同促進浦東教師專業發展的可持續發展。

深入推進具體學科教學實踐的校際網絡研修

借助校間的學科教研共同體，在面對面的聯合教研活動之外，學校之間通過共同的網絡平臺開展深度的網絡教研，共享資源。對同一主題進行深入的研討，大大拓展了傳統教研的廣度和深度，提高了學校間學科教研的效率和效益。

促進學校教師快速成長的校本網絡研修

目前，開展網絡環境下的校本研修越來越受到學校重視，浦東新區統一開發的適合學校層面應用的校本研修平臺，從建設浦東教師專業發展體系出發，融合了視頻切片分析、資源庫、教師博客、電子檔案袋等功能，對教師的教學、教研、科研、培訓提供全方位的技術和管理支持。以備課、觀課、磨課、評課為主線的校本研修平臺已成為浦東各學校促進課堂教學改進的信息化教師專業發展主要模式。

基于學習質量監測、課堂教學指導與評價系統，促進教學質量提升

為了更深入、細致地分析教學質量，使教學更有針對性，浦東新區建設了“學生學習質量監測與分析系統”，開發了與區域“學生學習質量監測與分析系統”相匹配的校級“學生學習質量監測與分析系統”，對全區及各校的教學質量進行精確化分析，對各學科教學質量進行橫向、縱向跟蹤比較和分析，對各班級教師、學生個人的教學情況和學習情況進行個性化分析，對試卷知識點和認知水平進行達成度分析，幫助學校有效診斷各學科教學水平，幫助教師診斷教學，幫助學生監測學習，幫助師生找到教與學中需要提升和改進的重點與方向。基于學科課程標準的教學質量監測與分析，為進一步提升教師教學質量提供了理性依據。

目前正在建設區校兩級“基于教學目標的中小學課堂教學全過程的指導與評價系統”，建立一套支持課前、課中、課后教學評價的評價分析體系，滿足現有課堂教學評價的業務需要，形成浦東課堂教學評價的基礎數據庫，構建浦東課程評價的分析模型，幫助教師實現信息技術支持下的教學診斷和課堂診療；為教師課堂教學全過程提供診斷、指導與評價的技術支持，為浦東新區改進課堂教學質量提供決策依據。

多元化的手段推進區域信息化深入發展

通過制定學校信息化規范標準和督導評估，規范學校的信息化發展

為規范學校的相關工作，浦東新區研究制定了《學校門戶網站建設的規范與評估標準》、《網管員職責要求》、《信息技術與課程整合的學科和技術整合評價標準》等。為加強對農村學校制定教育信息化應用規劃的指導，我們結合農村學校實際情況和學校具體辦學目標，開展農村學校信息化規劃制定的相關培訓，同時邀請專家一起深入探討學校信息化應用規劃。從2006年起，由浦東新區政府督導室組織，對全區所有中小學進行一輪教育信息化專項督導。通過教育信息化工作評估，實現以評促用、以評促管、以評促優、以評促建，引領浦東新區所有中小學教育信息化工作規范發展，從而提升浦東新區中小學教育信息化整體水平。

通過信息化展示和論壇，加強學校間交流和經驗的輻射推廣

從區域推進角度，浦東新區形成了“區-署-校”三級信息化展示機制。每一學期既有區級層面的信息化展示，又有署級和校級層面的展示，分別確定信息化應用主題展示活動，如“網絡環境下的校本研修”、“信息化環境下的教師專業發展”、“信息化環境下的典型課例研究”、“農村校應用推進成果展示”、“新技術在教學中的應用”等不同主題的信息化應用主題活動。

通過新技術的應用實踐及相關競賽，提升教師的整合能力

為進一步加強教師對新技術的探索應用，浦東新區進行了電子交互白板和思維導圖的應用實踐，首批確定30所學校作為實驗學校，開展新技術的深入應用。每年組織信息技術與課堂教學整合的教學競賽、教師與學生的優秀多媒體作品評選等競賽評比活動，促進師生了對信息技術的深入應用。

以“領銜+參與”模式，促進薄弱學校快速發展和區域整體均衡發展

為充分發揮信息化特色學校的經驗輻射作用，加快信息化薄弱學校的發展，浦東新區采用“領銜+參與”的應用推進模式，進行學校間的聯動發展。該種模式是通過一所優秀學校帶領幾所相對薄弱學校組成結對體，在共同主題上通過資源共享、聯合教研等活動，將優秀的經驗做法輻射到參與學校，從而促進薄弱學校的快速成長，達到區域均衡發展的目的。

2009年，浦東新區15所領銜學校帶領37所參與學校，組成15個由3～5所學校組成的“校際聯動發展組”，分別將信息化應用于學校的三個核心專題――“信息技術與課程整合”、“信息技術環境下的教師專業發展”和“學校教學資源的管理與應用”，開展具體實踐。領銜學校由在某一領域有系列成功經驗、做法，資源的信息化建設成果顯著的學校擔任。這類學校具有示范引領的優勢，在具體主題方面擁有系列資源、成果及相應的管理機制等一整套經驗做法。參與學校在該主題上有強烈的發展意愿，在領銜校的示范帶動下，共享其優秀資源，通過共同的活動獲得從平臺到應用的系列指導，在實踐中逐步摸索學校相關工作深入推進的管理和促進機制。

在項目實踐過程中，各結對組通過定期例會工作制度，建立校際不同層面人員之間的橫向與縱向聯系，各學校項目負責人、項目聯系人、中層領導及一線教師直接跨校及時溝，解決問題。結對組通過平臺共建、資源共享、教研共論等方式，采用面對面的培訓教研活動和校際信息化交流平臺相結合的手段進行立體互動的聯動實踐，共同探索聯動發展的模式，形成校際間溝通互動的機制。

針對不同人群的分類培訓，促進信息化人力資源建設

學校信息化發展的關鍵因素是人，人的信息化素養和能力是影響和制約學校信息化發展的關鍵因素。浦東新區針對學校信息化規劃開展人力資源建設，分別開展校長信息化領導力建設、教師教育技術能力建設和網管員技術能力建設。

第5篇：教師專業能力提升研修范文

一、“洗心”—— 提振精神，激發內驅力

人是要有點精氣神的。因此，我們把“洗心”——提振教師精神作為校本研修的重要內容和切入口，狠抓三個“氣”，即激發重振南中、立志翻身的志氣，鼓舞團結拼搏、攻堅克難的士氣，形成追求質量、比拼貢獻的風氣，激發教師追求專業發展的內驅力。一是文化引領。學校提出了“堅忍篤學”的校訓，確定了“建辦一流的農村窗口學校”的辦學目標，明確了學校發展愿景，以學校文化引領教師發展。二是精神激勵。在教職工開展“與時俱進弘揚張家港精神，團結拼搏實現南中新跨越”主題活動，以張家港精神凝聚人心，激勵全校教職工攻堅克難，爭先進位。同時，對于教師取得的點滴進步，學校在教師大會上大力表揚，弘揚先進，營造爭先氛圍。三是活動凝聚。開展“我為南中發展作貢獻”主題活動，開展“金點子”征集評選、“我心目中的教育現代化”大討論等活動，凝聚人心，激發斗志。四是考核鞭策。學校制訂《教師年度專業發展規劃表》，將教師專業發展、教科研、學科質量提升等內容具體化、指標化，并與績效考核掛鉤，強化教師質量意識、達標意識、績效意識，以目標倒逼教師改進教育教學行為，確保所訂目標如期實現，體現“說了算，定了干，干必成”工作作風和精神風貌。

二、“洗腦”——思想引領，提高思考力

眼界決定境界，思路決定出路。教育形勢的深刻變革和學校發展的現實需要，迫切需要教師更新觀念，實現專業成長與業務提升。一是堅持“請進來，走出去”相結合，拓寬教師專業視野。學校每學期都邀請省內外名師來校作專題講座，分期分批組織教研組到市內外名校學習取經，促進教師拓視野、換腦筋。二是大力實施“三名計劃”，引領教師專業成長。2012年9月，學校啟動“掛鉤名校、結對名師、聘請名家”的“三名計劃”，學校與蘇州市立達中學簽約結對，組織青年教師向蘇州市名師拜師學藝，聘請蘇州市區骨干老師來校任教，聘請教研員來校蹲點指導，建立“名師工作室”，使青年教師能更近距離、更直接地學習名師崇高的師德、先進的教育思想、高超的教育藝術。三是開展教師閱讀行動，營造讀書風氣。建設“讀書吧”，引導教師學理論、轉觀念、促成長。四是定期舉行“青年教師沙龍”、“班主任論壇”、“篤學大講堂”，交流研討教育教學問題。“青年教師沙龍”主要研討教學問題，“班主任論壇”主要研討班集體建設、學生管理問題，“篤學大講堂”主要是邀請專家、行家來作講座，各有側重，每月分別舉行一次。五是以課題為抓手，進行教師教育教學行為的觀察和專項培訓。學校承擔的蘇州市“十二五”教科規劃課題《新課程下提升教師教育能力的實踐研究》，可以說是為教師專業發展量身定做的。根據課題研究內容，我們對教師的德育、教學、教科研等能力進行了調查摸底，對有著相同教育能力缺陷的老師，學校聘請專家有計劃地進行專項培訓和指導。

三、“洗手”——規范常規 ，強化執行力

如果說，“洗心”是洗掉舊習氣、改掉舊面貌的意思，達到提振精神、增強教師專業發展內驅力的目的；“洗腦”是改變傳統思想，接受新思想的意思，達到思想引領、增強教師追求專業發展思考力的目的；那么，“洗手”所要表達的是，讓教師以全新的姿態、專業自覺的態度對待所從事的教育教學事業，靜得下心、做得成事。因為，教育既是科學，是事業，更是實實在在的細致工作，需要嚴格、認真地執行各項教學常規。一是嚴格執行集體備課制度。集體備課是開展校本研修、提高教師隊伍整體素質、促進青年教師迅速成長和大面積提高教育教學質量的有效途徑。學校青年教師多，骨干教師偏少，因此，發揮集體的力量顯得尤為重要。學校對集體備課提出明確的要求，定時間、定地點、定內容、定主講人、定行政蹲點，保證集體備課的質量。二是嚴格執行集體備班制度。在教育教學實踐中，學校創造性地建立了集體備班制度，這是學校整合教育力量、實現班主任專業化發展的有益探索。集體備班每周一次，由班主任召集任課教師圍繞班級建設、學生管理的熱點、難點問題，集思廣益，研討解決辦法，更為重要的是要通過研究教育的現象，研究教育行為，研究教育的規律和本真。三是嚴格執行“四個一”要求。我們對教師分類提出“四個一”要求，對于市鎮兩級骨干教師，要積極參加新一輪市級骨干教師評選，提檔升級，每學期中做到“四個一”：作一次專題講座；開設一節展示課；推薦一本書（推薦一本教育理論書籍，寫出推薦理由，學校擇優采購，豐富“讀書吧”藏書量和發給青年教師閱讀）；指導一名青年教師。四是嚴格落實教師專業發展的相關機制。學校建立了有利于促進青年教師成長的相關機制，如各備課組同題異構課的觀摩研討，教研組內的循環聽課評課等，定期開展班主任基本功競賽、青年把握學科能力競賽、優質課選拔比賽、教學基本功競賽等等，通過以研代訓，以賽促訓，督促教師提高業務水平。

第6篇：教師專業能力提升研修范文

一、“研修一體”的教師專業發展路徑

作為一名研修員，他是教師隊伍中的佼佼者，其自身的專業發展能力和水平關系到整個區域教育質量的提升。在肖院長的教育管理思想中，研修員優先發展始終是促進教師專業成長的重要觀念。面對課程改革任務的不斷更新和區域教育科研工作的新要求，“研修一體”讓研修員所承擔的教學研究任務與教學培訓任務有機融合起來，不但會推動研修員自身專業水平的提升，還會促進基層學校教師培訓工作的發展。

1.堅持正確導向，發揮教研引領效力

研修員的主要工作任務之一是組織實施各級各類的教師培訓活動。營造一種專業化的學習和研究環境，搭建促進教師學習的平臺，教研工作要突出以下幾個方面的導向：第一，加深對教育的理解。明確教育的最終目的是人的可持續發展，要始終把教師培訓活動中的學員發展作為首要目標，以實際的行動規劃帶動教師去關注學生自身的發展，重視“言傳”這一先進的教育管理觀念，重視“身教”，幫助教師理解學習活動設計如何關注學習主體。第二，強化研究的問題意識。問題意識在教師的教學研究過程中占有非常重要的地位。教師常常會面臨各種教育問題，工作經驗豐富的教師往往會依據原有的問題解決思路判斷問題的成因和對策。作為研修員，我們要在教學研究和教師培訓工作中，把這種問題意識滲透到教師的教學活動設計流程中，呈現出關注學習者的著眼點和立足點，讓解決問題的思維方式進入教師日常工作程序中。

2.凸顯服務和管理職能定位，發揮教育教學質量評價監控職能

研修員對課程的理解力、建設力和執行力影響著學校教學質量評價的導向。以研究教學診斷和評價確立目標，服務教師課程理解開發能力，是對研修員專業提升的重要要求。在研修員的專業提升過程中，要以學科中心組活動幫助教師理解課程改革的理念，把握課程改革的方向;要以地方、校園課程資源作為起點，綜合改進教師課程建設的能力;要以院校合作的形式關注教師教學質量評價的監控能力發展，在服務教師的同時帶動區域教育質量的提升。

3.多種研修模式加強溝通互動，改進教研工作方式

研修中心要探尋工作模式的創新之路，踐行專題式研修、案例研修、沙龍研修和學習型組織研修，這也是研修員自身發展、服務全區的工作需求。專題研修專注聚焦于核心課題，從專題中提煉教學實際問題的解決策略，發揮研修員引導下集體研討的智慧，提升學習成果的質量。案例研修為大家提供一兩個相關案例，激發教師的認知沖突，幫助培訓教師明晰理念和策略的本源，發掘其內在的探究動力，與教學實踐相結合，增加參與感與互動感，師生都會獲益。沙龍式研修以同伴互助為基石，讓知識背景相似的教師共同在寬松自由的氣氛中交流，引發參與者開闊新思路，踐行新方法。這種研修模式的關注點是要在實踐中解決問題，在教師相互信任的基礎上溝通與交流，從而構建成為實踐共同體。

不同的研修模式實施進程中會形成相對典型的成熟案例，這些案例會為教學研究和探索提供豐富的素材，是教研活動引導教師發展的良好范式。

二、“和諧發展”的核心團隊建設理念

團隊建設理念是教育管理思想系統中的重要組成部分。構建一支有凝聚力、執行力和向心力的專業化團隊，始終是肖院長教育管理思想的核心。隊伍建設的關鍵在于共生共榮，要把合適的人放在適合的位置上，讓每個人都能在工作中找到生長點和幸福感。

團隊凝聚力的形成在于挖掘成員的領導和管理才能。研修任務的執行過程中，要根據任務類型的不同，將管理責任安排到不同的人員身上，負責各個業務，從而創建“人人努力、共同發展”的和諧進步氛圍。團隊向心力的形成來源于對工作任務的認同和承擔。在研修活動中，要讓每位研修員在團隊中擁有自由度和自，有機會施展自己的才能。只有組織團隊的相互依賴和支撐，才會形成“百花齊放”的研修成果。團隊執行力的形成得力于對共同教育理念的實施。通過構建學習型組織，提出“創建國家級教師培訓基地”的共同愿景，及時總結交流團隊中的優秀經驗，將系統思考貫徹到每一項研修活動中，學會思考，敢于實踐，成為激勵團隊進步的重要動力。

三、“知行合一”的研修工作行動策略

“知行合一”是肖院長教育管理思想中推動研修員專業成長的重要行動策略。研修員作為教師專業發展的體驗者和推動者，一方面在共同學習的過程中會獲得優秀的教育理念，另一方面在教育培訓活動中執行并幫助基層教師體驗理念到行動的設計路徑。

“知行合一”，第一層意思是“知易行難”。研修員參加各種培訓和教研專題活動，接受課程改革和實驗的信息來源，但如何才能有效地將獲得的先進理念實施到區縣研修活動中，以自身的成長引領基層學校教師的發展，這不但是研修員的工作目標，還是他們的工作過程。獲得新知識和新觀念，看似比較容易，會在各種專家學者的研討會中得到，但真正認可這些知識并應用到實踐活動中卻存在一定的難度，這是“知易行難”。在“研修一體”的實踐活動中，研修員要設計思路多樣的培訓課程，聚焦培訓課堂和課題研究，將理念轉化滲透到實踐行動中，克服“知易行難”的瓶頸。

“知行合一”，第二層意思是“知難行易”。研修員要在理論和實踐相互結合的層面上工作，處理好“已知”、“未知”和“欲知”的相互關系，指導研修工作的實施。“已知”即是在長期的教育教學實踐中被驗證過的理念和思想，有一定的實踐案例支持，理論框架構建成熟。如何使用已知的、具有適切性的觀念引導基層學校教師的教學行動，“本土化”的行動策略是研修員任務達成的先決條件。“未知”即是需要研修員探索和開拓的知行領域。面對新困惑和新問題，如何通過探索性工作發掘其內在規律，是研修員的實踐出發點。“欲知”即是研修員教育思想的獨特構建過程。面對紛繁復雜的教育現象，獨到的視角和解決問題的思路會形成個性化的專業特色。這就要求研修員要敢于實踐，勤于思考，將對現象的理解和實踐行動策略內化為個體經驗，建立專業化的成長道路。

遵循“知行合一”的行動策略，在教師培訓模式的實踐中，可以形成具有下列共同特點的培訓活動模式。

1.時空開放，形式多樣

研修培訓活動要從傳統單一的講授逐步向多種形式的校本培訓、研訓結合模式轉換。研修員所扮演的角色是“教師的教師”，作為教師專業成長的引路人，不僅要在知識能力上親身示范，還應在教育理念向教學行為的轉換中成為教師的榜樣。如何培訓教師，這對教師從教育理念向教育行為的轉化有很大的影響。研修員要走入學校課堂，將教師的日常教學活動與專業成長結合起來，通過課題引領、骨干示范、課程開發等多種形式聚焦教師成長。

2.主體參與，合作互動

研修員的成長是在實踐活動中與教師培訓活動共同發展的。作為一名研修員，設計的培訓活動要基于教師成長需求和課程改革要求，要從區域教育發展的現實出發，創設以教師為主體的教育環境，將教育環節的設計理念、任務實施、評價方式，與基層學校教師密切溝通，有效交流，在參與分享、合作互助、案例點評中，與教師積極互動，實現共同發展。

3.重視實踐，勤于反思

從實踐中來，到實踐中去，是研修員工作理念的認識形成過程。本著“知行合一”的行動策略，研修要始終貫徹對反思實踐能力提升的重視，要有反思交流、問題探討、自主合作等多種活動形式，促進實踐與反思的互動，從實踐經驗和理念形成的不同層面創造教師專業進步的機會。

四、“且行且思”的教育管理思想體系

要系統化地思考研修工作，從理論、實踐和價值三個維度展開，形成“且行且思”的教育管理思想體系（見圖1）。

理論研究構建了“研修一體”的研究氛圍，能夠激發研修員自我確定價值方向，并將研修工作變成一種文化自信與文化自覺，達到自我實現的境界。

研究在教學、科研課題、考試和管理等活動中探索前行，修業在課堂教學、課題實踐、課程建構中實踐展開，踐行著“研修一體”的實踐取向。

第7篇：教師專業能力提升研修范文

在促使教師專業發展的實踐中，我們可以采取自主、靈活、多元的校本研修模式：在注重立足校本資源開發和利用的同時，外派老師出去學習，請專家進來進行專題培訓，注重吸納校外資源并加以研究利用；通過采取專題研修、觀摩研討、課題研究、案例研究、問題診斷、導師指導、遠程教育、學術沙龍和“菜單”選擇等方式來實施。

要落實校本研修，促進教師專業成長，尋找適宜的校本研修的方法與途徑至為重要。而研修的內容與形式，則必須建立在教師專業發展和實際教學問題的基礎上。

樹立職業目標，制定專業發展規劃。任何一個教學活動都是在一定的目標統領下進行的，新課程下的新型教師必須有自己的專業發展目標，并孜孜不倦地朝其努力。針對許多教師的目標是零散的、籠統的、模糊的這一現狀，規劃實施中，要求教師明確自己的職業理想，制定具體可行的計劃，豐富自己的知識結構，包括科學知識、人文知識、學科專門性知識和教育學知識等；完善自己的能力，包括教學能力、教育能力、學習能力、研究能力、管理能力和合作交往能力等，讓教師的專業得到充分發揮，獲得職業成就感、滿足感和幸福感，懂得教育既是付出也是享受，既是重復更是智慧。

主動開放課堂，開展課例研究。教師不僅要參與聽課評課，還應以謙虛的態度、發展的眼光來開放自己的教室，那種孤軍奮戰、閉門造車的做法只能使自己進步緩慢甚至止步不前。課堂上到底在發生著什么？讓同事、領導、家長、社會人士來看看，評一評，議一議，值得肯定的，發揚光大；不理解的，相互溝通；存在問題的，一同出謀劃策，合作解決。

持續開展小課題研究。課題來自于學校自身實際工作中的問題、困惑和想法。例如，日常教育生活中的有教育意義的“小問題”，在解決小問題過程中提升的“大問題”，在與同伴或理論工作者交流對話中重新審視的問題等。通過自主學習、合作探究和專業引領等多種方式，解決這一系列問題，構建理想的課堂教學模式，并在實施課堂教學模式的同時，自覺地將其轉化為微觀的小問題，持續不斷予以關注，采用行動研究的范式進行研究：發現問題—問題歸因—形成小課題—采取措施與行動—反思與計劃。開展小課題研究的宗旨是，不追求功利，不追求問題的宏大，只求扎扎實實地解決有教育意義的教學問題。

擴展校園網，經常性讀書與網上交流。在實施新課程背景下，教師面臨的變革需要教師廣泛地學習，教師的專業成長需要教師廣泛地學習，時展對教師綜合素質要求的提高更需要教師不斷地學習，在讀書中學習，在交流中學習。教師可以利用網絡交流平臺，向專家咨詢，與異地的同行進行交流，學習他人的先進經驗，實現資源共享。

第8篇：教師專業能力提升研修范文

一、立足學校需求，加強“課程”建設

校本研修是指在學校的規劃下，教師在學校實際工作情境中以解決問題、改進實踐為主要導向的各種學習、實踐、研究活動。為更好地推進我區的校本培訓工作，加快提高教師專業化水平，提高教育質量，努力加強校本培訓的指導、檢查與落實，使校本培訓更加科學化、制度化、規范化，我們提出了“三個基于”工作方針。

基于課程建設為主題的校本研修

為體現校本研修的自主性和規范性，我們依據寧波市校本研修指導意見，確定每年培訓的主題，聯合教科部門編印了校本研修教材，從理論到實踐，從國內到國外，從校本課程到大課程建設，進行詳細的介紹。各個學校針對培訓主題開展了形式多樣的培訓活動：或邀請專家從理論層面進行引領，或自學教材寫心得體會，或結合本校的校本課程實踐體驗，或開發遠程拓展課程向各地推廣……提高了教師對課程的認識，所有的教育活動都圍繞課程展開。

基于校際交流為形式的校本研修

為了加強各校之間的交流與互動，實施了校本研修開放日活動。在每個學期初由各校申報研修活動，區師訓中心統籌安排，每月以菜單形式通過信息平臺發給各個學校進行選單。

這些研修活動都有共同點：從培訓的內容上看，從學校、教師的實際需求出發，培訓研討的問題都來自一線的教育問題，使培訓更有針對性。譬如江東實驗小學的“教育教學疑難問題齊支招”，來自教學管理中教師反映最集中的五個問題；從培訓形式上看，都采用了參與式的培訓模式，在活動中引導教師們根據實踐體驗反思自己的經驗與觀念，在交流和分享中學習他人的長處，如曙光小學“玩轉電子白板 享受快樂課堂”，以小組合作的形式開展電子白板制作比賽；從參加的對象看，除了本校教師外，還邀請了不同層面的專家引領，如荷花莊小學請寧大科研副校長主持，教育局領導、德育專家作點評，提升了整個培訓的品質。通過多元的觀摩學習，促進了學校之間的交流，使校本培訓工作更加具體實效。

基于創建教師專業發展學校為目標的校本研修

在總結教師校本研修工作實踐的基礎上，借鑒國內外的經驗，探索區域教師專業發展學校建設工程。使學校能有效地開展校本研修，讓教師在專業知識、專業技能和專業情意方面不斷提高。使學校真正成為學習型組織，成為不斷提高教師專業化水平的學習團體。區頒發《教師專業發展學校考核細則》，至今共有十五所學校被評為教師專業發展學校，占全區學校的40%。這些學校在承擔本校教師培訓的同時，還形成輻射帶動的功能，為提高區域師資隊伍整體水平、提升教育教學質量作出貢獻。第一批8所教師專業發展學校針對學校校本培訓的特色以及學科特長，從心理健康、班主任建設以及各學科與江東區師訓中心合作承擔了24學分的培訓項目，又為90學時培訓提供了實踐基地，全區師資質量顯著提升。

二、立足培訓項目，優化培訓資源

《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定》中提出，每一個教師在五年內必須參加90學時的集中培訓，開發與實施90學時的培訓項目也成了每個培訓機構需要突破的難點。為了整合優化培訓資源，最大限度為區域內教師提供培訓機會，我們實施了“三大維度整合”、“三個平臺共舉”、“三支隊伍建設”的培訓模式，即所謂“三三制”培訓模式。

（一）把握三大維度

根據教師專業成長、職稱科學規劃及區域內教師五年90學時的培訓要求，在課程設置上，我們根據不同類型教師的實際需求、專業發展的階段特點和培訓目標，采用“三加三”培訓體系。前面的“三”指的是三個維度，主要指師德與專業理念、專業知識和專業能力；后面所加上的“三”指的是三類課程，即公共課程、專業課程、選修課程。（見附錄）

附錄

江東區青年教師教學素養提高班課程表

（二）依托三個平臺

1.借助名師流動工作站平臺。我區自2005年起，先后建立了9個區名師工作室，引進3個浙派名師培養工作站，并成立了名師流動工作站，將名師工作站與教學實踐進行整合，提高了實踐的效果。

2.發展基地學校平臺。我區于2010年開始逐步創建江東區教師專業發展學校，至今已有15所學校。這些學校為90學時培訓提供了實踐基地，正以不同的形式將本校的校本培訓向區域輻射，以帶動更多的學校教師的專業發展。

3.搭建遠程網絡平臺。依托“視像中國”計劃網絡平臺，學習、借鑒培訓經驗，組織“遠程交流培訓”。通過網絡與外地名師進行同課異構，通過視頻與各地名師共同研課，進行思維碰撞。

（三）重視三支隊伍

1.組建培訓專家團隊。在整個培訓過程中，采用了“雙導師制”，即理論導師和實踐導師互為引領。充分利用高校、工作站資源邀請課程專家、心理輔導專家、教科研專家等作為理論導師，為學員們作講座。同時又聘請實踐基地學校中的骨干教師作為學員實踐時的導師，制訂指導計劃，上好示范課，指導學員說課等。

2.組建項目管理團隊。項目管理團隊是培訓運行的執行者，由項目負責人、項目技術支持、項目秘書（班主任）構成。項目負責人為整個項目的總負責，擔任課程的開發，將實施方案與專家團隊進行溝通等；項目技術支持重在信息技術支持，及時將相關學習材料在教師專業發展項目培訓平臺上，組織教師進行網上學習活動；項目秘書重在班級事務的管理與協調。在項目實施方案中管理團隊成員分工明確，注重訓前、訓中、訓后的全程監控。

3.組建項目巡查團隊。針對區師訓中心人員不足的現狀，我們整合了教科、教研和教育局的相關老師、領導，聯合組成項目巡查團隊，負責各個實踐基地的巡查。

我們認為培訓的管理者不是傳統意義上的組班教師，而是諸多培訓要素的整合者。首先，要建章立制，我們制定了《實踐基地學校和導師要求》《學員學習要求》《學員培訓手冊》等相關制度，明確組織者、學員、導師各自的職責；其次，嚴格規范管理，對三百多位學員按照年段學科進行了分班，確定每個班級的班長和副班長；最后是管理考核雙軌運行。實踐導師側重于學員的實踐過程性評價，項目負責人則及時收集學員對培訓工作和培訓效果的情況反饋，及時進行診斷性評價。

三、立足教師專業發展，凸顯區域特色

根據《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》和《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定》的相關精神，在教師培訓工作中，我們引入了項目管理理念，開發基于需求的系列化培訓課程，組建資源優化的培訓團隊，探索注重實效的培訓模式，建構可操作的管理系統等，以此促進我區教師的專業成長。

（一）研究與培訓結合，解決工學矛盾

在前期調研的基礎上，我們對24學時的培訓進行調整，與教研活動進行整合，促使研訓一體化，解決教師的工學矛盾。在24學時培訓內容設計上，區師訓中心要求各個項目負責人從橫向考慮凸顯五個方面要求，即現代化教育理念與當前教育改革；學科知識結構與學科教學；教師專業發展與教育科學研究；課堂教學策略與教育觀摩考察；培訓技能提升與培訓資源積累。從縱向考慮開設適合不同年齡層次教師需求的培訓項目，如班主任崗位培訓、新教師培訓、骨干教師培訓等，努力提高培訓的針對性。在24學時培訓項目中既有專家層面的理論引領，又要有參訓人員的實踐展示，為學員搭建學習平臺，實現資源共享。在專家名師的示范引領下，在優秀案例和成功實踐經驗的分析研討中，讓學員們分享經驗，解決困惑，完善知識，更新觀念。

（二）面授與網授結合，拓展培訓空間

浙江省教育廳開發的教師專業發展管理平臺重在項目推出、學員選課以及學分登記評價功能，缺少對每一個項目培訓過程的管理。 為拓寬培訓的途徑與空間，對各個項目實行過程管理，我區搭建了教師專業發展項目培訓平臺，采用世界上最流行的課程系統――moodle，從課程內容再學習、討論交流、作業上交等方面將培訓教師和學員作為平等的主體，共同參與培訓課程的建設。我們將培訓項目在網站上，由項目負責人將每次的安排公布在網站上，并將每一次培訓后的各種培訓資料及時上去，每個學員可以以訪客的形式訪問，了解培訓情況，網上實現再培訓。同時還開發網上的互動交流、作業上交等功能，利用這一虛擬研修平臺進行延展性培訓，實現面授和網絡同時異地（培訓前期活動）、同時同地（ 培訓期間活動）、異時異地（培訓結束后活動）的研修交流。

與此同時，我們搭建了區域教育數字化平臺，整合教師一卡通，開發出集培訓學員電子簽到、考勤統計于一體的平臺，這個功能已在“區域數字化平臺培訓”項目中應用，將原先的手工、書面檔案變為自動化電子檔案，由原來的靜態滯后管理變為現在的動態實時管理，大大提高了培訓業務的服務質量、工作效率和綜合管理水平。

（三）研訓與編著結合，形成培訓品牌

國家頒布的《教師教育課程標準》中指出：教師是幼兒、中小學學生發展的促進者，（下轉第8頁）（上接第5頁）在幫助學生健康成長的過程中有著重要的作用。因此，教師教育課程應反映社會主義核心價值觀，體現社會進步要求；教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求；教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化，增強適應性和開放性，體現學習型社會對個體的新要求。我們在實踐總結的基礎上推出繼續教育系列叢書，以名師牽頭為主，組織骨干教師成立課程教材編制團隊，以此鼓勵教師開展教育教學研究，形成并推廣研究成果。

第9篇：教師專業能力提升研修范文

關鍵詞：專業素養；中學生；教育教學

新課改下，高中數學教師應具備專業素質，比如：專業知識、專業技能、專業情意這三方面。專業知識是數學知識的基礎，是專業技能和專業情意形成與有效發展的前提，也是數學教師很好教學的基石。數學文化知識也是陶冶人文精神、形成內在人文素質價值的一個重要知識點，數學教師只有具備了豐富的數學文化知識，才能豐富中學生的客觀世界，幫助學生更好地了解、理解數學知識。然而，高中數學教師的專業素養與新課改下要求的專業知識有一定的差距，這就要求教師需要認真的分析數學教師專業素養提高的必要性、清楚地認識到高中數學教師專業方面的特征與內容、學會思考高中教師在數學教學中要考慮的問題、通過有效的措施提升數學教師的專業素養，進而促進教師專業化發展。

一、數學教師專業素養提高的必要性

第一，教育部門的相關改革，其要求高中數學教師專業素養提高。高中是中學生學習的一個重要階段，這個時期的教育質量不僅受到教師與學校的關注，還受到學生與家長的重視。眾所周知，高中數學是科目當中比較重要的一個分支，我們要想提高此階段的教學質量，不僅需要學生的努力，更主要的是要有優質的數學教師，有完備的專業化數學教學，這是確立專業化數學的前提。怎樣培養一名專業素養較高的數學教師，是我們共同要追求的一個目標。

第二，高中數學教師專業素養提高，是實現新課改要求的前提條件。新課改以來，大綱發生了很大的變化，這種變化符合社會發展的需要。比如：新課改中增加了三視圖和投影的相關知識，引入了一些概念性的問題，要求學生對這些問題進行數學理論與實踐方法的學習；還有的教學內容是數學教師沒有怎么接觸的知識，比如：分形和編碼等。這種新內容的設置不僅要求高中數學教師完善知識儲備，還需要完善心理、價值觀和情感方面的素質，不斷修身養性，不斷提高專業素養。這才利于數學教學。

二、高中數學教師專業發展的特征與內容

首先，數學教師專業發展的特征。第一，漫長性。數學教師專業發展是一個長期而不斷發展成長的過程。這個過程需要教師不斷調整思想、價值取向，不斷豐富專業知識，鍛煉出適合數學職業發展的一個角色。第二，復雜性。教師所從事的工作是培養優秀人才，這就決定了教師不僅需要具備個性化，還需要具備復雜性。第三，階段性。教師專業化的階段：職前教育階段、入門適應階段與在職教育階段。第四，規律性。一門合格的數學教師需要在不斷成長的同時均衡完善自身。

其次，高中數學教師專業發展的內容。第一，樹立正確的現代教育觀念。數學教師在教學的時候需要有耐心，尊重中學生，正確善待學生的錯誤，學會換位思考，為學生著想，為中學生創造一個美好的人生。第二，完善教師專業知識結構。比如：高中數學教師要明確學科知識（算法、微積分、數據處理、概率統計等），切實掌握這些知識的結構與體系，把握重難點，靈活運用知識題型；高中數學教師需要掌握與其相關的知識，如：解析結合、數學分析等；數學教師還需要具備先進而實用的思想方法，幫助中學生在概念的基礎上，正確運用思想方法解答數學題；高中數學教師還需要具備數學史方面的知識，如：數學發展的大概情況、初等數學發展史等，這有利于數學教師用數學史材料很好地對中學生進行教學；高中數學教師更需要具備教育和心理學的相關知識，結合數學知識很好地把握中學生的心理與年齡特征，具體問題具體分析，找到適合中學生學習的教學方法，進而促進數學任務良好地完成，讓學生得到更好的發展；數學教師還要具備教育決策、教學機智、與學生交往、自我方面的知識。第三，構建數學教師能力結構。高中數學教師的能力結構是以數學能力為基石的，它的核心是數學心理活動中的分析部分，通過反思實現數學教學。比如：高中數學教師需要具備認識方面的能力（數學思維、對學生思維活動的了解、分析、教案設計等方面的能力等）；操作方面的能力（表達能力、數學情感表達技巧、組織教學內容的方法能力、反思能力等）；監控方面的能力（善于觀察、調整自己教學的能力，正確判斷與評價的能力等）。

三、高中數學教師在教學中考慮的幾個問題

第一，高中數學教師不注重職前教育。大部分數學教師對職前教師不夠重視，這影響了其修養的提升。良好的職前教育能夠讓數學教師接觸教學，直接感受到與自身優缺點和興趣有關的知識，進而作出規劃。在這個階段，數學教師需要自我反思、聽課、觀察學習等，這為其專業素養的培養奠定了基礎。

第二，數學教師不注重規劃。以往的教學中，數學教師忽視職業規劃，這不利于數學教學。教師專業素養的培養，不僅要注重教師群體隊伍的共性，還要關注個性發展，讓教師充分認識到收集資料、發展目標、發展途徑、行動策略等方面的重要性，這有利于提升數學教師的專業素養。