文學核心論文精選(九篇)

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第1篇：文學核心論文范文

在當代學校管理中，文化管理被譽為最高層次的管理模式。因此，在學校變革中，學校十分注重學校文化的建設。據我們所做的諸多實際考察和大量文獻分析，當前的學校文化建設不外乎有兩個線索：一是從物質層面、制度層面、精神層面這三個層面來人手，另一個是從教師文化、學生文化、課程文化、課堂文化、教室文化、走廊文化等多個方面著手。然而我們看到，在學校文化建設之中，存在的問題還比較多，甚至有的比較嚴重。比如：我們到任何一所學校去考察，都能看到學校的制度名目繁多、比比皆是，但是它并沒有變成廣大教職員工的積極態度和自覺行為，違背者有之，回避者有之，逃避者也有之。這就是我們所說的制度并不等于制度文化；同樣地，物質也不等于物質文化，精神不等于精神文化。還有人把學校文化建設中的問題概括為“五重五輕”：重外化，輕內化；重硬化，輕柔化；重變化，輕進化；重強化，輕感化；重物化，輕人化。

學校文化建設除了與文化本身的一些要素如文化的定義、性質、分類、產生的方式等多種因素相關聯之外，還與學校的歷史、學校的領導、教師的假設、教師的態度等多種因素密切相關；如果我們進一步分析，這其中的每一個因素本身又是很復雜的，比如：文化概念可以說是世界上定義最多、分歧最大的概念；關于教師的假設更是莫衷一是、五花八門。為此，學校文化建設除了前文所述的兩種途徑之外，還應考慮尋求一種新的思路，另辟蹊徑。本文從學校教育的本質和學校管理的角度，提出學校核心文化的概念，即從學校文化的核心著手開展學校文化建設。

學校核心文化概念的提出是基于著名美國組織文化學者斯肯的文化定義。斯肯把文化界定為群體在解決外在調適與內在整合的問題過程中所習得的一套共享的基本假設，比較適合學校文化范疇。它包含有三個層次：第一個層次是學校所有顯性的文化成果，如環境中的建筑、產品、裝飾品、稱呼的方式、情感表達、可見的常規和儀式等；第二個層次是學校成員所認同的價值觀，包括組織成員共享的策略、目標、哲學等；第三個層次是學校成員基本的潛在假設，包括無意識的、想當然的信仰、觀點、思想等。學校文化的“第一層次”是顯性的，因而是最容易操作的，是學校(校長)最為關注的，也是目前做得比較好的；“第二層次”是學校文化的核心，是最重要的，卻是學校文化建設中的薄弱環節，沒有受到應有的重視；“第三層次”是教師潛在的個人假設影響著課堂、教學、行事態度與方式，這是學校文化建設中被忽視的方面，是學校文化建設的難點。由于這一難點的突破關鍵還在于學校成員對多元價值觀的認識和辨別、對主流價值觀的認同和共享，所以當下的學校文化建設應從學校核心文化人手，抓住重點，才能突破難點。

根據學校教育的本質、人的發展的機制以及學校管理的實踐經驗，我們認為學校文化的核心主要是學習文化、服務文化以及探究文化。學生的全面發展和教師的充分發展唯有依靠學習，學校組織的可持續發展也離不開學習，所以學習是學校組織的核心；從教育和管理的角度，為實現學生的有效學習和主動發展，教育是一種服務，學校是一個服務型組織；在此基礎上，學校的進步和提升唯有靠創新，教育創新要靠探究，探究成為學校變革的一種行為方式，成為學校發展的一種思維模式。

二、學習文化及其建設

(一)樹立“終身學習”的理念

學習已成為人的一種至關重要的生存責任，也在成為未來社會的一種生存方式，所以我們要樹立終身學習觀：學習的目的不僅在于學會知識、技能，而是要學會學習、學會生存、學會發展、學會創新；學習不僅包括個體的學習，還將擴展到團體組織的學習、行業部門的學習、國家民族的學習；學習的內容不僅包括知識、技能，還包括態度、方法、道德、行為；學習的方式不僅包括正規的、系統的學習，還包括非正規、自發的、偶然的學習。從時間上，學習不再是分階段的，而是持續一生的活動，從一個人的出生到生命的終結；從空間上，學習是無圍墻的，不僅限于學校，還有家庭、社區、網絡、工作場所等。

(二)教師要教會學生自主學習

在學校教育中，對學生而言，學習既是目的，又是手段。讓學生形成自主學習的意識和態度，培養學生自主學習的習慣和能力，營造濃厚的班級學習氛圍和校園書香氣息，是學生學習文化建設的根本。

第一，讓學生明確自主學習的要素。學生要做到自主學習，首先必須明確自主學習的七個要素：為什么——動機問題；誰——學習主體問題；什么——內容問題；如何——方法與過程問題；何時——時間問題；何地——空間或環境問題；怎么樣——評價問題，包括認知、情感、行為等多方面。

第二，教給學生多樣化的學習方式。如果從學習活動的類型來看，可以有符號性學習、感知性學習、動作性學習、交往性學習以及上述幾種學習的綜合形式(我們不妨稱之為綜合學習)。實際上，學生在學習過程中的學習方式遠遠不止這些，他們各自形成個性化的學習方式。

第三，為培養學生自主學習的習慣和能力，倡導學生“每日十問”：今天我上課認真聽講了嗎?今天我的學習任務完成了嗎?今天我全身心投入學習了嗎?今天我與同學相處和諧嗎?今天我為班級做了什么?今天我鍛煉身體了嗎?今天我是否保持良好的心態?今天我遵守學校各項規章了嗎?今天我有哪些收獲和進步?今天我心存感激了嗎?

第四，通常意義上，教材是學生的主要信息來源，但是在現代學校組織中，信息網絡資源、人力資源(如邀請學生家長到學校做報告甚至兼課)、社區資源、社會實踐等都成為學生獲取知識和促進發展的重要源泉，為此學校必須高度重視開發多樣化的課程資源。

(三)教師通過學習學會教學

教師的成長、專業化水平的提高是一個不斷發展的過程，職前培養所獲得的素質也只是為從業打下一定的基礎，甚至只是一部分基礎，更多的知識尤其是相關的能力是在職后的工作中獲得的；在職培訓固然對提升教師教學水平起著重要的作用，但起決定作用的還是教師自身的學習、交流、反思、研究、實踐。教學是一門科學，教育理論包括教育觀念對教學實踐起著不可忽視的支撐作用，因而學習教育理論是教師成長的必由之路；教學是一門藝術，教學經驗同樣不可忽視，教師需要通過交流向他人學習；教學還是一門“遺憾”的藝術，需要教師不斷反思、總結自己的經驗和教訓，向自己學習；在實踐中學習、在研究中學習，對教師來講更是不可或缺。

(四)建立組織學習的機制和制度

建立組織學習的機制和制度主要包括五個方面的內容。第一，確立“工作學習化、學習工作化”的理念。工作中的學習是為了工作的學習，是解決工作中問題和困難的學習，所以教師應該把學習與工作結合起來，在工作中學習，在學習中工作。第二，組建全員學習共同體。在學校里，所有的師生員工都是學習者，通過“學習”，學生、教師、教輔人員、行政人員、后勤人員聯系在一起，組建一個學習共同體，有共同的志向和追求、目標和利益。第三，制訂相關的學習制度。學習制度內容很多，如學校學習制度，教研組、年級組、各學習系統學習制度等，尤其重要的一種就是個人學習制度。第四，建立多重的子學習系統。為確保學習落到實處，除了學校組織本身是一個大系統之外，構建多重的子學習系統是十分必要的，如領導班子系統、中層干部系統、教研組長系統、學科組系統、年級組系統、班級任課教師系統等。第五，建立激勵組織學習的考核和獎勵制度。

三、服務文化及其建設

(一)學校為社會服務

學校為社會服務，主要體現在兩個方面。第一，學校要依據社會的需求培養與發展學生。學生，一方面作為一個生命體，自身的身心按其遺傳規律在成長、成熟；另一方面，還有一個社會化的問題，教育正是要根據社會對人的要求，把未成年的學生培養、造就為社會所需要的人、能為社會做貢獻的人、歷史的主人。第二，學校要教育學生具有強烈的服務意識和服務能力。學校為社會服務，歸根結底是要使其培養的學生能夠為社會服務、為人民服務。學校必須強調學生的公民意識、民族精神、全球意識的教育，必須強調教育學生學會關心、學會合作、學會負責。

(二)學校為學生的發展服務

第一，確立為學生服務的觀念。顯而易見，現實的學校，特別是我們的教師，主要是將學生視為教育的對象。相對于教師而言，學生是次要的、被動的，是一個“弱勢群體”，沒有真正落實學生的主體地位，更沒有確認學生是學校的主人。作為服務業的學校教育，學生是服務的對象，學校辦得如何、教育教學工作如何是要以學生是否滿意為尺度、以家長是否滿意為標準。

第二，努力保障學生權利的實現。聯合國大會通過的《兒童權利公約》已經申明，學生是權利的主體，學校教育要遵從兒童利益最佳原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀點與意見原則、無歧視原則，學校要切實尊重、保障并實現學生的生存的權利、安全的權利、受尊重的權利、受教育的權利。在現實的教育中，諷刺、挖苦、謾罵學生等現象時有發生；不允許學生聽課、占用學生上課時間、改變教學計劃等現象也可以見到。

第三，要確立為學生發展服務的途徑，把為學生發展服務落到實處。構建激勵型與欣賞型德育模式，旨在培育學生的自我教育能力；構建立體化的大課程體系，為學生的個性發展提供豐富的信息資源與學習資源；抓住課堂教學這個主渠道，努力培養學生的自主學習能力；課外活動，包括各種實踐活動主要在于滿足學生特長發展需要；班主任等各種思想政治工作主要在于交流與溝通，解決思想認識與心理不適等問題；學校的各種管理在于保證服務質量的提高；學校的各種物質條件和資源在于為學生的學習與生活提供保障；建立發展性的評價體系與機制，全面提高學生的自我評價和自我發展能力。

(三)教為學服務

第一，確立教為學服務的思想。教的目的(即通常人們所說的教學目的)是著眼于學生主體的建構，著眼于促進學生主體意識的形成、主體人格的塑造和主體性的發展。為此，教學中要授予學生自主學習的權利和義務，提供學生自主活動的時間和空間，讓學生真正成為學習的主人。

第二，轉換角色，改善教學行為。教師要把學生的學習興趣和動機作為直接的任務來看待；是為學生創設學習情境而不是為教“錦上添花”；要利用各種信息資源支持學而非支持教；教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學生建構知識的幫助者和促進者；教師要還給學生評價的權利。

(四)校長為師生員工服務

校長要樹立強烈的服務意識和誠摯的服務態度。校長要為學校的每一個人服務。校長要為學生的學習和生活創設優良的環境，要為學生的發展和成長搭建寬泛的平臺；校長要為教師發展、成長創造最有利的條件，要為教師提供脫產進修、晉升、晉級的機會，要為教師的工作創設最優越的環境，改善教師的生活待遇，提高教師的生命質量。

四、探究文化及其建設

(一)讓探究成為學生學習的一種方式

從人類學習的角度，學生的學習方式主要有接受與探究兩種，然而傳統的教學過分強調學生的接受學習，忽視學生的探究學習，導致學生機械記憶、思維呆滯、缺少創新。探究作為學生一種學習方式，不僅符合學科發生發展規律，便于學生理解和掌握知識，而且更有利于激發學生學習興趣和學習動力，培養學生的好奇心、創新精神以及優良的思維品質。探究學習與接受學習相結合，相互補充，相得益彰。因此，在教學中，教師要重視知識的來龍去脈，重視知識的建構過程，重視知識的應用過程，重視學生在學習知識過程的思維和行為。

(二)讓探究成為教師的工作習慣

雖然課前要備課，教學要預設，但課堂是情境化的、隨機化的，是未知的，在這種意義上，課堂教學本身就是一個探索未知的過程，所以教師的教學實踐是一個探究的過程；教師對課堂教學的認識更是需要探究的，隨著認識主體的哲學和經驗的不同而不同。我們曾以“新課程背景下一堂‘好課’的標準”為題展開廣泛的討論，120多位教師總結了自己的經驗，12個學科教研組也形成各自的觀點。比如，有人認為一堂好課應該是一個有血、有肉、有靈魂的課：以理念為靈魂，以知識為骨骼，以能力為肌肉，以方法為血液，以教師為心臟，以學生為四肢，以氛圍為服飾，以效果為生命。

(三)讓探究成為學校有效管理的一種模式

在學校管理實踐中，如何貫徹以人為本的管理思想，如何把管理科學原理應用于具體的實際當中，如何構建既符合政策法規又符合實際的管理制度?學校管理是一個不斷發現問題、提出問題、解決問題的過程，因而是一個探索的過程。我們所創立的校本教師教育體系就是一個很好的案例。它起始于我們對下面一系列問題的追問和思考：學校工作可以分成哪幾類?教師教育工作在學校工作中處于什么地位?教師教育與學生教育是什么關系?校本教師教育與校外教師教育又是什么關系?教師專業發展的動力、內涵、機制分別是什么?校本教師教育的目的、任務、內容、方法以及措施又都分別是什么?學校如何保障教師教育?校長如何對待校本教師教育?帶著這些問題(甚至困惑)，我們一邊學習、一邊思考，一邊研究、一邊實驗，一邊實踐，逐步地提出了一些觀點和理念，比如“學生發展是學校的社會責任，教師發展也是學校的社會責任”“學校不僅是學生學習和成長的樂園，也是教師發展和生活的家園”“教師發展是一個專業意識增強、自我建構、自我更新的過程”“把教師教育寓于學校管理之中”等。同時，我們也構建了校本教師教育的價值體系、目標體系、內容體系、方法體系、操作體系以及評價體系。

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第2篇：文學核心論文范文

職業核心能力培養要想達到最佳效果，課程體系至少要有三個系列：職業核心能力的專題課程培養體系、職業核心能力的環境文化建設培養體系、職業核心能力的專業技能融滲培養體系。三個體系有機融合，才能達到最佳培養效果。除專題培訓外，核心能力的培訓還應融滲在各種專業課程之中，貫穿在各種課外活動、實訓實習和各種社會實踐活動之中，應在各種職業場景或環境中開展教學，多渠道、多形式地培養。1．職業核心能力的專題課程培養體系職業核心能力課程主要包括團隊合作、職業溝通、解決問題、自我管理、創新創業、信息處理幾個方面。高職院校可以將這些課程列為職業素質課，讓各專業在制訂專業人才培養方案時結合本專業特點、職業需要及教學安排有針對性地選擇開設；也可以將這些課程設置為公共選修課，讓學生根據自身特點針對不足進行選修；還可以在就業前通過集中實訓課的形式進行系統的強化學習，以提升學生的就業競爭力。當然，有能力的學校可以將上述課程從大一到大三進行系統開設與訓練，這將更加有利于學生的全面發展。2．職業核心能力的環境文化建設培養體系對學生來說，構建一個有利于學生職業核心能力養成的教育環境十分重要。學校應該充分利用校企合作平臺，創造一切機會讓學生熟悉與接受職場環境的熏陶；同時，利用學校內部的校園文化建設，營造有利于培養學生職業核心能力的校園環境，通過社團活動、主題班會、社會實踐等，讓學生在熏陶中潛移默化地形成良好的職業習慣與行為。應把職業核心能力養成教育緊密滲透在學生成長的全過程中，引導學生學會做人做事。3．職業核心能力的專業技能融滲培養體系學生職業核心能力的養成，除了必須把它滲透在企業認知實習、課程實訓、專業實踐中外，更要把它滲透在公共課、專業基礎課、專業課程教學之中，在教學中注重學生職業態度培養以及職業價值觀的引導，以進一步達到職業核心能力培養的目的。以市場營銷專業為例，在專業課“推銷與談判”教學中，可通過小組開展的校園推銷的項目活動，培養學生的創新創業和與人交流的能力；在“公共關系”課程教學中，可通過小組公關策劃任務的完成，培養學生團隊合作與解決問題的能力；在公共課“應用文寫作”教學中，可通過引導學生分小組完成任務，培養學生的信息處理能力；在公共必修課“思想政治理論”教學中，可通過組織學生進行社會調查、課堂討論、演講等活動對學生滲透職業核心能力的訓練。

二、運用“體驗式”教學方法

職業核心能力的培養目標是促進人行為習慣的養成，因此，它的培養是一種基于行為活動的訓練，其學習的方式非常重要。作為職業核心能力培養的教學方法，絕不能照本宣科地進行知識講授，它要求教師要具有較先進的教學理念與教學方法，能夠遵循能力訓練的基本規律。德國職業教育理論中有“五步教學法”，即“我想學”－“我明白”－“我會做”－“我做了”－“我行了”；美國甲骨文公司甲骨文學院在全球推廣的課程“數據庫項目”中每節采用五步教學方法，即“我要學什么”－“為什么要學”－“告訴我，演示給我看”－“嘗試它，解決它”－“作業”。這些教學方法都能幫助學習者積極有效地參與學習和訓練。參照以上教學法，我們需要思考如何將職業核心能力明確為行為目標，進而轉化為課程內容；如何將課堂教學情境化，融入職業元素；如何以職業活動為載體使學生在教學中養成行為習慣。所以，“體驗式”教學應該成為首選，通過設計貼近或者真實職業情景的項目，以學生為中心，激發學生積極主動參與的愿望與熱情，讓學生行動起來，在行動中學習，在行動中感悟，進而去調整自己的行為表現。“體驗式”教學以學生自我體驗為主要手段，一切教學活動都建立在積極、主動、快樂的教學氛圍基礎上，最終使學生在體驗中認知有關的知識內容，領悟做人的道理，選擇行為方式，實現“自我教育”。在這個過程中，教師成為教學活動的設計者、組織者、指導者、合作者。教師通過具體工作任務，引導學生深刻認識到職業核心能力對于個人可持續發展的不可或缺性，從而使學生能夠自覺理性地審視個人能力結構中不足的方面，進而產生學習的積極性。“體驗式”教學具體體現在以下方面：（1）在課程目標方面，不追求知識的系統性及完整性，而是以能力點為重點，以培養學生實際能力為最終目標。（2）在教學設計方面，整個課程要突出以職業情境為條件，采取項目為主的動手能力訓練，明確一個或數個綜合性項目，以項目帶動教學，讓項目貫穿教學全過程。在項目的選定上，最好是真實的活動，內容既要盡可能覆蓋該模塊所有能力點的訓練，又要貼近學生的專業并具有一定的挑戰性。這樣，既可引起學生的參與興趣，又檢驗了學生的學習效果。（3）在課程目標設定與課程資源開發方面，要緊密結合所教專業學生的專業背景以及職業崗位需求來進行。比如“溝通與協調”這門課程，在教學案例的選擇與制作上，對不同專業要有所側重。如營銷專業的工作案例可以側重于訓練與人交流的能力；藝術設計專業的工作案例可以側重于解決問題的能力；建筑專業的工作案例可以側重于訓練與人合作的能力。但案例必須是綜合的，典型的，其需要展現的能力應該是綜合的。（4）在學習環境營造方面，要盡可能尋找或創設真實或仿真的學習環境，讓學生在各種職業活動的模擬場景中，重組重建自己的行為習慣。同時，注意課堂訓練與網絡教學相結合，把進行職業核心能力訓練的學習課件放在網絡教學平臺上，使學生能夠提前預習相關知識、獲悉任務以及查漏補缺，與課堂訓練相互補充。如“職業交流技巧”這門課是石家莊職業技術學院經濟貿易系投資理財專業與會計電算化專業為了培養學生的職業核心能力而設立的一門崗前集中實訓課。主講教師在教學中擯棄了傳統的講授方式，運用“體驗式”學習，讓學生說起來、做起來、學起來。除了必要的基礎性知識傳授之外，大量通過體驗活動進行行為方式的訓練。在實訓室以全新的方式帶領學生進入課程，通過組建團隊、完成任務，使學生在整個課程教學中作為主體參與、設計、完成了許多項目，學生們在感到新奇、興奮、有趣的同時也高質量地完成了學習任務，達到了學習目標。學生通過對案例的分析和教材應知應會內容的剖析，并通過小組討論、角色扮演等多種活動，體會、理解、感悟到職業交流的特點方式與困境突破，再通過課上與線上（網絡教學平臺、電子郵件、QQ）的追蹤反饋與交流，使學生養成行為習慣，最終實現了自我提升。整個過程中教師只是作為活動的設計者、指導者和學生的幫助者，學生是課程的主角，教師是課程的編導，讓全體學生全身心參與是關鍵。教師通過項目、任務、案例讓學生明確學習目標，在教學過程中控制教學的進度和方向，并通過線上多種交流方式答疑解惑，因人施教，進行指導。該課程的教學方式充分體現了教學的主體性、情感性、開放性、發展性等特征。課程在培養目標、課程設計、教學組織方法上抓住了學生的興趣點，激發了學生的學習動力，使學生不僅在課堂上高度投入，而且在課余也安排大量時間積極主動地完成教師布置的任務。經調查，受過該課程培訓的學生，在與人交流、團隊合作、解決問題等方面有明顯提高。我們進行的隨機抽樣問卷調查顯示，在收集的185份有效問卷中，98．9％的學生認為就業前進行這種培訓非常有必要，減少了自己即將進入職場的恐懼與迷茫；97．8％的學生認為教學方法新穎獨特，課堂氣氛活躍，非常吸引自己；98．3％的學生認為突破了自我，能力得到了提高。

三、應用“雙結合”評價方式

第3篇：文學核心論文范文

（一）從人的本質及人與社會的關系看價值觀培育

每一個人從出生的那一刻起，就處于一定的社會關系之中。起初只是家庭關系和血緣關系，隨著年齡的增長和交往范圍的擴大，人進入一定的地緣關系、生產關系、政治關系、法律關系、道德關系之中。在這些社會關系的影響和制約下，人慢慢掌握一定的社會文化，學會參與社會生活，逐步由自然人轉變為扮演多種社會角色的社會人。這個過程就是人的社會化的過程，也是人的本質形成和豐富的過程。因此，人在本質上是社會的存在物，每一個人的成長發展過程也是接受社會影響、教化的過程，同時人在改造社會的過程中不斷發展自己、塑造自己。“社會與人的這種不可分性決定了人不可能脫離社會，只能是先接受社會中已有的知識、觀念、價值體系，在此基礎上，從事獨立的社會生活實踐，形成自己的價值觀。由此可見，價值觀教育無時無刻不滲透于人的活動之中，對人的價值觀發生作用。”［2］因此，人的本質是社會關系的產物，人與社會不可分離，而價值觀教育滲透在人與社會的互動與交往之中。社會對人所具有的先在性特征以及人與社會之間的這種關系使得價值觀的培育具有可能性。

（二）從價值觀的形成過程看價值觀培育

列寧的灌輸理論主要包含兩層含義，一是指“從經濟斗爭范圍外面”向工人灌輸他們原來不了解和不掌握的先進意識、政治意識；二是指“從工人同廠主的關系范圍外灌輸給工人”階級意識，使工人認識到無產階級與資產階級的對立，明確無產階級的歷史使命。列寧的灌輸理論實際上是強調科學、系統的社會主義思想不可能通過自發的方式產生，而只能通過學習、宣傳、培育等自覺的方式才能掌握。盡管列寧的灌輸理論是在當時俄國社會發展階段和工人文化水平的基礎上提出來的，但是灌輸理論并沒有過時。對于無產階級的每一個成員來說，的世界觀、人生觀和價值觀是不可能不學而知、不教自會的，同樣需要進行各種不同形式的培育才能確立起來。但不能將灌輸理論簡單地與教育的具體方法等同起來，認為灌輸就是填鴨式、生硬說教。任何時代的科學的價值觀都是那個時代真正的時代精神，這種價值觀也不是自發的、自然的演進過程，要使之成為普遍的社會意識，為社會成員所接受，就必須進行科學的教育。因此，當代中國大學生核心價值觀也需要經過不同形式的教育才能形成。

（三）從中西方價值觀培育的實踐看價值觀培育

古今中外的價值觀培育實踐對當代中國大學生核心價值觀培育提供了有益的啟示。中國傳統社會非常重視價值觀的培育，儒家文化的奠基人孔子提出了“仁”和“禮”的思想，把“仁”作為最高的道德，“克己復禮為仁”，把恢復周禮作為“仁”的目的，主張在政治上實行德政。這些思想成為儒家政治文化“三綱五常”核心價值觀的基礎。儒家文化在長期的發展過程中不僅逐步豐富和發展其核心價值觀的內涵，還提出了一些培育核心價值觀的方法。在家庭教育上，以“孝”為核心，講究孝親。在此基礎上由家庭到家族再到國家，形成完整的“道之以德”的教民方法。在個人修養上，以修身為本，強調克己和內省。為了培育封建統治階級的核心價值觀，統治者極力推崇《詩》《書》《禮》《易》《論語》《孟子》等經書。為了使經書的內容深入民心，為廣大群眾接受，歷代統治者還進行了核心價值的大眾化工作，編寫了《三字經》《千字文》《增廣賢文》等通俗易懂的書籍，傳播封建社會的核心價值觀。在西方，經過啟蒙思想家的理論探索和資產階級的社會實踐，自由、平等、博愛、民主、人權等資本主義社會的核心價值觀，成為西方政治和道德的內在價值和基本原則。許多西方國家一方面通過立法確立核心價值觀的不可侵犯，另一方面通過國民教育對資本主義核心價值觀進行普及和強化。在美國，道德教育經歷了從主張道德相對主義到提倡核心價值觀的轉變，這反映出西方學者對學校教育的反思和對核心價值觀培育的新認識。在英國，從2002年8月起，國家核心價值觀教育正式成為中學階段的法定必修課。英國劍橋大學戴維哈格里夫指出：“所有學校都應開設一種專為多元文化社會制訂的共同公民教育課。這種社會需要一些基本的共同價值觀以產生國家內聚力所必需的粘合劑。”［4］英國執行官員尼克塔特在《課程中的精神與道德》中指出：“道德相對主義應該被另一種觀點所取代，即我們認為社會中存在道德事實，一些道德事實是具有普遍性的，它們組成我們社會中的核心價值，這些核心價值應該傳授給青少年。”［5］在核心價值觀的普及方法上，許多西方國家都認識到以簡單機械的道德灌輸、知識學習的方式進行核心價值觀的培育效果較差，西方教育學的一些流派如價值澄清理論、人本主義教育理論、道德兩難判斷等將多種教育方法與品格教育結合起來，以增強核心價值觀培育的針對性和實效性。

二、思想政治理論課在培育大學生核心價值觀過程中存在的問題

（一）“社會中心課程觀”和“知識中心課程觀”的消極影響

很長一段時間，高校思想政治理論課受到“社會中心課程觀”和“知識中心課程觀”的消極影響，過分注重社會因素和知識的作用，忽視思想政治理論課教學在大學生核心價值觀培育中的主體作用。這在一定程度上造成了思想政治理論課的教學效果，影響了高校思想政治理論學科的發展。“社會中心課程論”重社會整體，輕個體。離開獨立的大學生個體抽象地談論社會，難免會陷入形而上學的泥潭。而“知識中心課程觀”以知識為重要支柱，片面強調思想政治理論間接知識的學習，忽視了學生的需要、興趣和學生身心發展的差異。總之，無論是“社會中心課程觀”還是“知識中心課程觀”，都從根本上忽視了人的發展，落后于時展的要求。高校思想政治理論課必須從這種片面的課程觀中走出來，當代大學生核心價值觀的培育也需要科學的思想政治理論課程觀的指導。

（二）思想政治理論課課程目標存在缺陷

高校思想政治理論課課程目標是教育目標的具體化，是教育目標在思想政治理論課方面的具體體現。從當代大學生核心價值觀培育的角度審視，高校思想政治理論課課程目標存在以下問題。第一，對價值觀的關注程度不夠。在思想政治理論課的五個方面的課程目標中，有四個是涉及世界觀方面的目標，對價值觀的關注程度不夠，這種課程目標不利于當代大學生核心價值觀的培育。第二，缺少人與自然的關系的相關價值觀目標。隨著資源的枯竭和環境的惡化，人類已充分認識到人與自然和諧相處的重要意義。在思想政治理論課中，人與自然關系方面的價值觀容易被忽視，這一缺陷很顯然是與時展的要求不相適應的。第三，缺乏審美價值觀方面的課程目標。隨著物質的豐富多彩，大學生對審美價值觀方面的需求越來越強烈，思想政治理論課在這一方面的教育和引導不夠。第四，缺乏對人類共同利益的關注。思想政治理論課缺少對全人類共同利益的關注和國際合作精神的培育，在當前經濟全球化和世界一體化的大形勢下，思想政治理論課在這一方面的缺乏對中國來說是不利的。

（三）課程內容忽視差異，存在偏差

思想政治理論課的內容是以課程目標為依據制定的，它體現了課程目標的要求。但從大學生核心價值觀培育的角度審視思想政治理論課的內容，不難發現存在下列問題。第一，思想政治理論課在價值觀培育方面忽視了地區之間的差異性。我國東中西部地區的差異比較大，但國家統一的思想政治理論課內容忽視了各地區、各省市的特殊性和實際情況，核心價值觀培育的針對性不強。第二，課程內容比較注重課程自身體系的完整性和科學性，比較注重從理論層面闡釋問題，而在結合改革開放出現的新情況和在回應大學生一系列重大理論問題和現實問題上，課程內容缺乏說服力和針對性。第三，從本科所開設的四門課程來看，部分課程內容有重復的現象。如《中國近現代史》與高中歷史就有很多重復的內容，同時與《思想和中國特色社會主義理論體系概論》也有不少重復。這些問題的存在，必須引起我們的高度重視，只有解決好這些問題，才有利于大學生核心價值觀的培育。（四）課程設計不夠科學，課時不夠課程設計就是根據一定的價值取向，按照一定的課程理念和目標，以特定的方式組織安排課程的各種要素和各種成分，形成課程標準和課程教材的過程。思想政治理論課是由國家層面進行課程設計的，總體來看，這種課程設計的規格高、科學性強。但從大學生核心價值觀培育的視角看當前的課程設計，存在以下幾個方面的問題。第一，整個思想政治理論課沒有處理好大學與中學階段的銜接。在課程設計上，高中歷史和大學的思想政治理論課在內容上有重復，這不僅降低了學生學習思想政治理論課的興趣，也不利于大學生核心價值觀的培育。第二，課程設置與學時的分布不夠合理。在四門思想政治理論課中，理論教育課程設置了三門，為11學分，而思想政治理論課只有一門，為3學分。課程之間的課時分配也不合理，《中國近現代史綱要》一百多年的歷史，只安排了2個學分，完成教學內容的難度很大。《思想道德修養與法律基礎》是由原來的兩門課程合并的，但只有3個學分，完成教學的難度也偏大。最后，教材內容理論性的知識過多，需要一定的專業背景知識才能理解，如《思想和中國特色社會主義理論體系概論》中有很多對理論的理解，但是在大專根本就沒有開設《基本原理概論》，學生對的理解不深，影響了思想政治理論課的教學效果。

三、增強思想政治理論課的實效性，促進大學生核心價值觀的培育

（一）樹立育人為本的課程觀

思想政治理論課應以社會主義核心價值體系為指導，樹立育人為本的課程觀。育人為本的課程觀強調以人才培養為根本出發點，把促進學生積極健康的思想品德的養成作為課程的中心。當前社會改革不斷深化，社會競爭也日趨激烈，改革創新成為這個時代的精神號角，時代呼喚著大學生的主體人格和創造能力。在思想政治理論課中樹立育人為本的課程觀，要求我們在思想政治理論課教學中，充分考慮大學生思想行為特點，喚醒他們的主體意識，主動加強核心價值觀的修養，提升思想道德品質。

（二）健全思想政治理論課的課程目標建設

當代中國大學生核心價值觀培育要求我們從思想政治理論課課程目標的誤區中走出來，以育人為本的課程觀為指導，從以下幾個方面著重加強課程目標建設：制定大學生核心價值觀培育方面的目標；設定人與自然關系價值觀方面的課程目標，引導大學生科學認識人與自然的關系；根據經濟和社會發展的實際制定審美價值觀方面的目標，引導大學生提高審美素養；同時還要在課程中設定人與世界關系方面的目標，引導大學生關注全人類的共同利益。

（三）加強思想政治理論課的課程內容建設

思想政治理論課的內容體現了黨和國家對大學生思想道德和思想政治素質的基本要求。在課程內容的制定和修改過程中，學者們應該充分研究當前思想政治理論課的不足和缺陷，在實踐中豐富完善思想政治理論課的內容構成。針對當前存在的重視思想政治、意識形態、世界觀、人生觀等，而道德教育、政治實踐、價值觀教育相對較弱，教材內容重復的現狀，改進和完善思想政治理論課內容建設。而在教育過程中，教材內容出現的重復，更是需要聯合多個部分協同解決。

（四）增強課程設計的科學性

課程設計直接關系到思想政治理論課的教學實效，是思想政治理論課教學活動的前提。因此，第一，必須深入調查大學生思想政治理論課的知識儲備，弄清他們掌握了哪些方面的知識，還需要哪些方面的知識。只有在充分調查的基礎上，才能解決好中學階段和大學階段的教學銜接問題。第二，在課程設計上應堅持社會需要和個人需要的統一。思想政治理論課作為培育人的活動，只有結合現實的社會條件，才能盡可能地促進人的發展。第三，課程設置與學時分配要科學。應適當增加思想政治理論課選修課的學分，讓大學生有機會根據自身的思想品德狀況選修課程。同時，應增加大學生核心價值觀培育的學分，使之更加合理。在課程設計中應將以下核心價值觀方面的內容包括進去：一是人與自然關系的價值觀教育，二是愛好和平的價值觀教育，三是科技價值觀教育，四是人權價值觀教育。

第4篇：文學核心論文范文

公正性問題無疑是現代倫理學的一個核心性問題。隨著上世紀中后期可持續發展問題逐漸進入人們的視野并成為關注的焦點性問題，人們逐漸意識到，公正問題是具有歷史性的，代際公正問題是公正性問題所不可缺少的重要一維。然而理論界卻一直缺少對這一問題的可靠理論支撐。正義倫理學是在整個倫理學史中有著里程碑意義的倫理學流派，它的提出恰恰處在可持續發展問題日益突出的時代，也就不可避免地關注了代際公正問題。

一、代際公正———新視野中的理論難題

不可否認，代際公正問題只是到了現代社會才引起人們的關注，從而進入人們探討的論域。這一點是不難理解的。一者，在古代社會，由于生產力落后，人們維持自己的生計尚且困難，根本無暇顧及后代人的發展問題;再者，像我們中國古代那樣的社會由于等級制度森嚴，代內公平尚無從談起，更罔論代際公平問題;第三，彼時落后的社會生產力對資源的消耗和需求并非如今天這般強烈，資源短缺的矛盾并未凸顯出來，所以人們也不會關注到代際公平問題。因此完全可以說這是一個新時代、新視野中的新理論問題。同時，說這個問題是理論難題也并不為過。代際關系分為“共時性代際關系”和“歷時性代際關系”。［1］前者指生活在同一時代的幾代人之間的關系，這樣的幾代人尚可直接交流和對話，后者指生活在不同時代的當代人和前代人以及未來人之間的關系。如果從現實人類延續的角度講，我們高聲呼吁既滿足現代人的需求，又不損害后代人需求的能力是可以得到廣泛認同的，但是如果從理論的角度講，當代人和后代人，尤其在歷時性代際關系中是不能平等對話的，從占有資源的時間性角度講無疑未來人對當代人來說是處于弱勢的。那么憑什么我要關照未來人的利益便是一個不得不回答而其實又并不像看上去那樣好回答的問題，因為關照未來人勢必會影響現代人的生活質量。因此，羅爾斯這樣評價:“不用說，這個問題是困難的。它使各種倫理學理論受到了即使不是不可忍受也是很嚴厲的考驗。”［2］224而這個問題又是不可回避的，不回答它，我們所謂的可持續發展，所謂的人類延續就只能停留在喊口號的層次上。羅爾斯的《正義論》旨在建立一種以“公平的正義”為核心理念的正義倫理學體系，從而批判和超越功利主義倫理學，并使以康德、洛克、盧梭為代表的傳統契約論更加普遍化和具有更高的抽象層次。然而要建立一個新的正義倫理學的完整體系，就不得不考慮到代際公正問題。當然，從體系建構的需要考慮，代際公正問題并不是正義倫理學的核心問題。但是他所提出的“正義儲存原則”無疑對解決代際公正問題是具有理論啟發性和現實可操作性意義的。

二、正義倫理學的理論背景和理論旨趣

如前所述，羅爾斯的正義倫理學是奠基在傳統契約論的基礎之上的一種新的契約論。傳統的契約論可以說是自霍布斯而始的，霍布斯是將契約論系統化的第一人，也是“自由主義”這一政治概念的奠基人。在他看來，在自然條件下，人是天然地具有自由和平等權利的，然而這種狀態下，由于人性的自私，人與人的關系變成一種狼與狼的關系，人們處在一切人反對一切人的戰爭狀態，為避免這種情況，人們必須訂立契約，將權利交給者，這樣，所謂的“利維坦”就誕生了，這是具有理性能力的人的合理選擇。而在洛克看來，以自由、平等、和諧為特征的自然狀態由于缺乏法治而并不完美，人們為了保護生命、自由、財產需要達成契約，放棄部分而非霍布斯所說的全部權利，交給人們指定的專門人員而非利維坦。盧梭則認為，自然狀態是一種人與人之間幾乎沒有交往的孤立狀態，在此狀態下，人人生而平等，然而這種狀態并不完美，必須過度到社會狀態，而這時社會環境中的不公平現象則使人們感到憤怒，因而人們通過訂立契約將所有人的全部力量貢獻給共同體———國家，從而每個人的力量都得到保護。可以說與霍布斯和洛克相比，盧梭的思想具有強烈的平等主義色彩。在以上三者的基礎上，康德認為，自然狀態下人的自由是一種野蠻的自由，必須從這種自然狀態過度到以社會契約為基礎的公民社會，這種社會契約來自于純粹理性和絕對命令，國家是一個先驗的、理性的、精神的“目的國”，它的作用是使每個人的自由、權利、獨立免受侵害。傳統的契約論依賴于自然法的觀念，是一種形而上學的理論，它主要解決了自由而沒有解決平等問題。而羅爾斯的契約論從一開始就是以解決平等問題為目的的，他關注得更多的是現實而不是形而上學問題。當進入現代社會以后人們開始對形而上學失望，羅爾斯的新契約論就因為其務實性而顯得格外有魅力。傳統的契約論后來受到了休謨、邊沁等功利主義思想家的攻擊，此后的150年，是功利主義占統治地位的時代。功利主義倡導一種“最大多數人的最大幸福原則”，這種蘊含著整體主義的原則必然導致取大舍小，使整體利益凌駕于個人利益之上，那么就不可避免地犧牲多數較不利者的權益，導致以社會最大利益來壓制或損害個人權益的非普遍性后果，而這種后果顯然是不公正的。因此，羅爾斯要建立公正的倫理學就首先要以功利主義為論敵，這構成了他的理論背景和旨趣。

三、從正義倫理學的邏輯前提看代際公正問題

羅爾斯在《正義論》中訴求社會公正時有一個很明確的邏輯前提，那就是他所謂的“原初狀態”。羅爾斯設立原初狀態(originalposition)是為了取代傳統社會契約論中的“自然狀態”(thestateofnature)。“這種原初狀態當然不可以被看做一種現實的歷史狀態，更非文明之初的那種真實的原始狀況，它應被理解為一種用來表達某種確定的正義觀的純粹假設狀態”。［2］10可見這種原初狀態是正義倫理學的一個邏輯起點而非現實起點。怎樣界定這種原初狀態的基本特征呢?羅爾斯又設定了一個“無知之幕”(veilofignorance)，“沒有一個人知道他在社會中的地位，———無論是階級地位還是社會出身，也沒有人知道他在先天的資質、能力、智力、體力等方面的運氣。我們甚至假定各方并不知道他們的善的觀念或他們的特殊的心理傾向。”［2］10設置這種“無知之幕”的目的是為了避免人們在選擇時受各種自身的特殊性和環境的偶然性的影響，在這種原初狀態下才能保證達成的契約是公平的。在原初狀態中，各方被設想為有理性的和相互冷淡(mutuallydisinterested)的，這能保證每個人對他人的利益不感興趣，在這種條件下，社會規則會被廣泛接受。繼而羅爾斯闡述了在原初狀態下各方都能接受的兩個正義原則:第一原則———每個人對與所有人所擁有的最廣泛平等的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利(平等自由原則)。第二原則———社會的經濟的不平等應當這樣安排，使他們(1)在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益(差別原則);(2)依系于在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放。這兩個原則正是建立公平正義的社會制度的依據。［2］237，同樣，關于原初狀態和無知之幕的設定也適用于解決代際公平問題:“他們不知道他們屬于哪一代人，或者不知道屬于某個世代的結果會是什么樣的，不知道他們的社會處在文明的哪個階段。他們無法弄清楚自己這一代是貧窮的還是相對富裕的，大體是農業社會還是大體工業化了等等。在這些方面，無知之幕是徹底的。”［2］227在這種狀況下，每代人要為后代人儲存財富，但又不能因過多地儲存而損害當代人的利益。可見，在解決社會制度公正的時候，羅爾斯依托原初狀態引申出兩個正義原則，在解決代際公正的時候他依然要在原初狀態中設計他的“正義儲存原則”。原初狀態的假設在他的整個理論中起著舉足輕重的作用。#p#分頁標題#e#

四、從正義倫理學的價值基點看代際公正問題

正當(theright)與善(good)是兩個基本的道德價值概念，怎樣處理兩者之間的關系決定了一種倫理學的性質。在倫理學史上，目的論(Teleology)或價值論(Axiology)認為善優先于正當，他們以人的行為的價值效果為最終的道德評價標準，功利主義是其典型代表。道義論(Deontology)則恰好相反，他們認為道德規范的標準應當是一種合理層次上的行為約束，因此一種正當的規范行為才是有可能普遍化的道德行為，所以正當應優先于善，代表人物是康德。［3］羅爾斯無疑是更傾向于后者，他一直認為善與正當具有一致性，“我一直假定，在一個良序的社會里，公民們關于他們自身善的觀念與公認的正當原則是一致的，并且各種善在其中占有恰當的地位。”［2］311然而羅爾斯對這兩個道德價值概念的態度是不同的，他認為善是為正當服務的。對此，羅爾斯區分了“善的弱理論”和“善的強理論”。那種為確定各方在原處狀態中的動機，以保證論證正義原則的基本善的前提的被稱為“善的弱理論”，在這種善的弱理論的基礎上進一步發展的綜合性善理論即為“善的強理論”，它指人理性地選擇正義的內在道德價值基礎。“善概念一直在一種相當弱的意義上被使用的……在公平的正義這里，正當概念優于善的概念。”［2］311應該說，以“善”為核心的目的論或價值論是一種個人主義或相對主義的理論，因為“善”更傾向于對個人的道德要求，而且是較高的道德要求，當以這種個人主義為依托去訴求一種普遍化的幸福要求———“最多數人的最大幸福原則”，必然只能是一種理想化的空中樓閣。羅爾斯意圖建立的以“公平的正義”為核心價值的倫理學應該是一種尋求合理社會制度的社會倫理學，而迥別于以“善”為宗旨的個體倫理學。他選擇較“善”而言要求更低，更“合宜”的“正當”作為理論奠基，無疑這個理論基礎是更容易為所有人認同接受和執行的。另外，這種“正當”與“善”的爭論延伸到今天的經濟社會，演變成了關于“效率”與“公平”何者更為優先的現實制度設計方案之爭，那么無疑，功利主義者認為應該是效率優先的，也正是由于這種觀念長期占統治地位，造成了今天在社會經濟高度發展的面具下出現了很多不平等的影響人類社會可持續發展的深刻裂痕。所以在這個意義上羅爾斯才要建立起他的正義倫理學，重置“公平”與“正當”于倫理學的核心地位。在訴求代際公正的時候，羅爾斯仍然是以“正當”為前提的，“在這種情況下，倫理問題就是這樣一個問題:即不計時間地同意一種在一個社會的全部歷史過程中公正地對待所有世代的方式。”［2］329因此，正義的儲存原則并不要求當代人為后代人做出多大的犧牲，而是要求他們在合理享用前代人儲存的成果并不影響自己生活質量的同時，合理地為后代人儲存財富(包括物質財富和精神文化財富)。

第5篇：文學核心論文范文

1.科學求真——從關注知識走向直接感知

科學不僅僅是已經獲得的知識體系，它更是一種通過親身經歷去探求、感知自然事物的意義，進而理解這個世界的過程。因此，科學是一個求真的過程，而不是靜態的知識體系。幼兒園開展科學教育活動就要從“關注知識點”向“直接感知”轉變，使幼兒在科學活動中有充分的、多感官的感知，從而獲得深刻而有意義的科學感受。

2.科學求善——從依賴經驗走向實際操作

在科學探索的過程中，幼兒教師在孩子們心目中“絕對權威”的角色，使得孩子們認為老師說的，都是“真理”。從科學的角度來說，真正的科學知識來自于“事實”，而“事實”是需要通過“親眼看、親耳聞、親自操作、動手驗證”才能獲得的。我們很多的知識來自于生活經驗，也來自事實，然而經驗是一種不完善、不完全的事實。因此，幼兒園開展科學教育活動要從單純“依賴生活經驗”的簡單方式向“實際操作”轉變，讓幼兒明白：科學不等于生活經驗的積累，必須是通過自己的實際操作對于事實進行全面完善的考察，是合乎邏輯的推理。

3.科學求美——從注重形式走向親身體驗

科學作為一種思維方式，開始于問題和假設，借助于事實的證據，并尋求客觀規律。從“證據”到“規律”的過程中，需要有合乎邏輯的推理。在尋求科學的客觀規律過程中，幼兒園的科學教育活動要從幼兒的天性出發，針對孩子們“好動”的特性，通過創設、提供豐富、適宜的環境與操作材料讓他們去“親身體驗”。孩子只有在不斷觀察探索、思考猜測、調查驗證的親身體驗的過程中，才會獲得終身受益的學習方法、態度和科學素養。

二、幼兒園科學教育的實踐

1.建構幼兒園“生活探究”科學課程的探究體系

根據科學有趣、好玩、益智等特點，順應兒童的天性，從建設園本特色幼兒園入手，開辟幼兒園“六小六大”（小活動大素養、小游戲大智慧、小制作大天地、小實驗大體驗、小常識大學問、小基地大實踐）科學探究體系，讓幼兒像“做游戲”一樣“玩科學”，在活動中提升素養，在游戲中發展智慧，在制作中激發創意，在實驗中獲得體驗，在常識中積累經驗，在基地中開展實踐，從而培養幼兒勇于探索、善于動手、敢于創新等科學精神，在看看、做做、玩玩中感受“科學的有趣”，玩出智慧，玩出能力，玩出創意，并最終萌發幼兒愛科學、學科學、用科學的情感。

2.開發“六小六大”科學課程的內容體系

科學活動的內容是實現科學教育目標的重要保證與媒介，也是開展科學教育活動的重要依據。在“生活探究”科學活動的內容組織上，我們借鑒了《3~6歲兒童學習與發展指南》解讀中對科學領域內容的劃分以及我們的園情，將活動內容劃分為“六小六大”體系，而每個體系又依據各自不同的活動形式分別側重不同的活動內容。（見圖1）3.提煉“以生為本”的園本科學課程實施策略幼兒園的“生活探究”科學課程關注幼兒的發展，并提煉出“六小六大”活動版塊的實施策略，而每個活動版塊有其獨特的教育功能與價值，共同作用促進幼兒積極主動的發展。研中思考，提升素養——科學小活動的實施策略。科學小活動是實施“生活探究”科學活動的重要途徑，它以集體教學活動形式開展，是高結構的組織形式，具有較強的目的性、計劃性，科學小活動以主題形式呈現。根據幼兒學習方式的不同，把幼兒園的“生活探究”科學集體活動分為：觀察認識型集體活動、實驗操作型集體活動、科學討論型集體活動和技術操作型集體活動四類，并通過不同的類型的科學集體活動，來培養幼兒獲得相對應的科學素養。（見圖2）玩中體驗，啟迪智慧——科學小游戲的實施策略。兒童有強烈的好奇心和探究欲望，他們像“做游戲”一樣“做科學”，獲得的不僅僅是知識經驗，而且還能獲得科學的思考方式、科學的態度和精神。因此我們利用幼兒園的走廊開辟了“科學探究長廊”，向孩子們展示了一個又一個有趣又蘊涵自然科學道理的小游戲，使孩子們在看看、做做、玩玩中感知到了玩轉科學并不遙遠，玩轉科學就在身邊，從而萌發了從小愛科學、學科學的情感。在實施科學小游戲活動中要關注三個方面的策略：激發興趣，玩中樂-巧妙質疑，玩中思-啟發誘導，玩中悟。趣中制作，分享快樂——科學小制作的實施策略。利用幼兒生活中的各種廢舊材料，發揮創造力，制作各種科技小玩具、科技小產品。不僅能讓幼兒懂得物品能循環利用，發揮大作用，還能讓幼兒像科學家一樣經歷制作的全過程。在這個過程中，要做什么，怎么做，做好了怎么玩，都是幼兒自己的想法，孩子能深刻體驗制作、創造和成功的快樂。科學小制作活動的實施策略如下：確定內容—收集材料—實際制作—分享交流。

幼兒有著豐富的奇思妙想，但有時這些想法并不能付之實踐，因而科學小制作活動需要教師與幼兒一起確定制作主題，通過各種途徑收集、整理所需材料，為幼兒完成作品提供物質保證。在實際制作過程中，當幼兒在獨立操作過程中遇到這樣的困難時，教師不要急于主動給予幫助，而是適時地等待，觀察幼兒自己的解決方法。鼓勵幼兒與同伴交流，邀請同伴合作，共同制作，完成作品，以體驗成功的快樂。最后，交流分享是幼兒很喜歡的過程，是他們體會成就感的激動時刻。融洽愉快的交流分享時光，能給予幼兒很好的情感體驗，分享自己感受科學的探究過程和在學習他人經驗的同時，進一步激發幼兒后續的制作積極性。做中探究，理性思維——科學小實驗的實施策略。有趣的科學小實驗，能讓幼兒在操作中“玩科學、做科學、用科學”，激發幼兒的好奇心和探究熱情，并在實驗中探索事物規律，同時學會遵守規則、相互合作。為了能有效地開展科學小實驗，我園專門開辟了“玩轉科學體驗坊”專用活動室。在活動過程中，幼兒學習如何開展實驗、如何記錄所得所感所想，如何表達經驗，而這一切正是科學教育的真正意義。科學小實驗活動的實施有以下幾個方面：自由結對-自選實驗卡-看實驗卡尋寶盒-討論、預測-實驗探究-拓展經驗。幼兒在進行實驗操作前先自由組合，采用3~4人的小組合作形式，自由組合的形式可能是興趣相同者，強弱互補者、性格相近者。接著，以小組形式選擇實驗卡，實驗卡上明確了小實驗的區域和內容。然后，根據實驗卡尋找實驗寶盒，了解實驗的內容和玩法，并預測實驗的結果。同時，孩子們專心致志地進行探索活動，進入實驗探究階段，實驗過程中我們設計了符合幼兒年齡特點，淺顯易懂，又要具有耐用性和實用性的實驗卡，以引導幼兒深入探究，浸潤實驗的過程。拓展經驗是科學小實驗開展的最后一個環節，幼兒完成實驗后，相互能根據實驗卡的內容進行交流，以討論實驗過程中的發現、想法和不同的方法，讓經驗得到拓展和共享。

學中豐富，拓展認識——科學小常識的實施策略。“生活即教育、教育是為了完滿的生活”，教育的目的本是使人生活得更美好，教育應以幫助人們適應現實及將來的社會生活為主要目的，幼兒玩轉科學啟蒙教育也不例外。因此，我們結合幼兒的實際生活，將生活科學的小常識，由圖片和實物、多媒體播放等多種方式呈現，讓幼兒通過直觀的感受、觀察、學習，了解和拓展對于生活科學的認識。兒童通過在生活中的觀察，發現各種有趣和好玩的科學問題，教師們便把這些問題呈現在“智慧樹”和“問題墻”上，成為整個幼兒園共同為之調查和討論的問題。而孩子們又通過調查、多途徑的尋找解決問題的方法，可以從書、成人、多媒體或實地的參訪等途徑，獲取解決問題的經驗和能力。養中實踐，促進能力——科學小基地的實施策略。利用幼兒園的園內空間開辟科學小基地，包括植物種植基地和動物養殖基地，為幼兒營造一個優美的自然生態環境。讓幼兒親自參加養殖的過程，開闊幼兒眼界，了解人類和動植物之間的生態關系，激發幼兒愛動物、愛環境的生態環保意識。在實施活動中的策略要關注下面四個方面：養殖-管理-收獲-延伸。在開始養殖活動前，要做好經驗準備和物質準備。經驗準備主要包括了解養殖內容和具有粗淺的養殖經驗；物質準備包括養殖空間、工具、動物的準備。各班可根據各自的實際需要來進行不同的準備工作。而在養殖管理的環節中，不僅是孩子們感受驚喜的過程，更是孩子們發現問題、解決問題的過程。

三、開展科學教育的成果

第6篇：文學核心論文范文

論文摘要：信息技術是一種技術手段，既應用于教師的教，又適用于學生的學。如何將信息技術手段運用于教學，我們就此進行探討

一、信息技術與課程整合的內涵

信息技術與課程整合的本質與內涵是要求在先進的教育思想、理論的指導下，把計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富教學環境的創設工具，并將這些工具全面地應用到各學科教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環節，經過整理、組合，相互融合，在整體優化的基礎上產生聚集效應，從而促進傳統教學方式的根本變革，達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。

信息技術是一種技術手段，既應用于教師的教，又適用于學生的學；既是輔助教學的演示工具，又是學生學習的認知工具。整合要以系統論的觀點為指導，綜合應用傳統媒體與信息媒體，使二者各揚其長、相互補充。整合要讓信息服務于課程，以更好地完成課程目標：又以學生個體符合時代需要的和諧發展為目的，讓學生充分接觸、使用信息技術，以信息技術促進學生的全面發展。

二、信息技術與課程整合的基本要求

課程整合的教學模式是我國面向21世紀基礎教育教學改革的新視點，它與傳統的學科教學有一定的交叉性、繼承性、綜合性，并具有相對獨立特點的教學類型。它的研究與實施為學生主體性、創造性的發揮創設了良好的基礎，使學校教育朝著自主的、有特色的課程教學方向發展。課程整合將信息技術看作是各類學習的一個有機組成部分，它主要在其他學科的學習活動中有機結合使用信息技術，以便更好地完成課程目標。它強調在利用信息技術之前，教師要清楚學科教學的需求，設法找出信息技術在哪些地方能提高學習效果，使學生完成那些用其他方法做不到或做不好的事。其基本要求是：第一、課程整合是以各種各樣具體學科的任務或學科任務包含其中的真實性的情景問題開展信息技術與其他學科相聯系的橫向綜合的教學，使學生置身于提出問題、思考問題、解決問題的動態過程中進行學習。通過一個或幾個任務，把相關的各學科知識和能力要求作為一個整體，有機地結合在一起。學生在完成任務的同時，也就完成了所需要掌握的學習目標的學習。但這一切都需精心構思和設計。如何與信息技術整合，這是最值得討論的一個問題。例如，自然學科的教學與信息技術的整合就不同于其它學科在利用信息技術時可以利用豐富的視、聽等多媒體效果刺激學生的感官，激發學生的學習興趣。如果在教學中一味利用視聽刺激，久而久之學生必然產生厭倦情緒，反而不利于學生學習興趣的激發。自然學科有其自身的魅力，也就在于探索學習者未知的知識領域，因此信息技術的利用，還需要教師不斷改進教學設計，利用“問題”吸引學生，達到激發興趣的目的。

第二、課程整合要求學生學習的重心不僅僅放在學會知識上，而是轉到學會學習、掌握方法和培養能力上。學生利用信息技術解決問題的過程，是一個充滿想象、不斷創新的過程，同時又是一個科學嚴謹、有計劃的動手實踐過程，它有助于培養學生的創新精神和實踐能力。所以在設計教學任務時就必須給予學生自由、獨立思考的時間。用粉筆加黑板的傳統教具，教師在黑板上板書是需要一定的時間的，這一段時間正是學生審題、思考的時間，利用信息技術后，往往出現這樣的情況：教師認為把許多東西都呈現給學生了，很快就過去了，沒有給學生以思考的時間，表面上看整堂課信息量大，學生反映良好，其實由原來的“人灌”改為更高效的“機灌”。

第三、在課程整合的教學模式中，強調學生的主體性，要求充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創造性。學生被看作知識建構過程的積極參與者，學習的許多目標和任務都要學生主動、有目的地獲取材料來實現。同時，教師是教學過程的組織者、指導者和咨詢者，教師的主導作用可以使教學過程更加優化，是教學活動中重要的一環。但是不是就讓學生在計算機上瞎碰瞎撞?是不是每一個概念都要學生自己去建構?教師的演講、解釋、傳授知識是不是都是多余的?這些問題都值得研究和探討，在教學中教和學是一個問題的兩個方面，片面地強調某一方面忽視另一方面都會走入極端。

第四、信息技術給我們提供了一個開放性的實踐平臺，可以采用多種不同的方法實現相同的目標。同時，課程整合強調“具體問題具體分析”，教學目標固定后，可以整合不同的任務來實現，每一位學生也可以采用不同的方法、工具來完成同一個任務。這種個別化教學策略對于發揮學生的主動性和進行因人而異的學習是很有幫助的。在現代學習中，尤其是一些復雜問題的解決、作品評價等認識場所，要求多個學生能對同一問題發表不同的觀點，并在綜合評價的基礎上，協作完成任務。而網絡正為這種協作學習提供了很好的平臺。

三、信息技術與課程整合的基本模式和實施途徑

信息技術與課程整合是基于加強課程的綜合性和實踐性的一種課程模式，它是將計算機和其他信息技術作為認知工具，以各學科知識為載體，以學生素質提升和培養綜合能力為基本過程。下面，以活動《認識垃圾》為例，談談具體實施的過程。首先，讓學生進行有關垃圾的調查，考察周圍的垃圾處理站，并提出有一定價值的問題。然后，根據自己的喜好選擇研究的課題，查閱相關資料，瀏覽有關網站。第三，將自己收集到的資料和研究的成果在班上與老師、同學進行交流。最后，評選出優秀作品在班上、學校及社區進行環保知識宣傳，并將部分優秀作品發送到相關的網站上。

通過活動，使學生認識到：“垃圾是放錯了地點和時間的資源。”而利用垃圾的前提是對垃圾進行分類收集，培養學生的動手實踐能力和環保意識。同時讓學生在“玩”中學習科學知識，學習信息技術，學會做事，學會做人。

第7篇：文學核心論文范文

以1879年馮特在德國萊比錫大學建立第一個心理學實驗室為標志，心理學踏上了科學的道路，人們開始圍繞人的行為和心理歷程進行了各種各樣的研究，各個學派也相繼產生，并發展出一系列的研究方法和學派觀點。

馮特的學生鐵欽納創立了構造主義心理學派，該學派的基本觀點是認為人類的所有知識來源于感覺印象，而感覺所提供是一些簡單的觀念或元素。這是一種元素主義的學派觀點，使心理學更加科學化的同時，也成了其他學派爭相反對的目標。

機能主義學派是第一個與構造主義學派相對立的學派，以意識為研究對象，大力提倡意識流的學說，強調動物與人之間的連續性，并對動物進行了大量研究。該學派的基本觀點強調意識具有適應性。

1913年華生發表《在一個行為主義者看來的心理學》宣告行為主義學派誕生，將機能主義心理學推向了極端。行為主義學派反對構造主義學派，主張心理學的研究對象應該是行為。

作為反對構造主義學派的另一個學派是格式塔學派，該學派反對元素主義的見解，主張整體觀，以直接經驗和行為作為該學派的研究對象，主要采用整體的觀察法、實驗現象學的方法進行研究。

精神分析學派的產生無疑讓心理學的研究焦點從意識層面的研究轉入潛意識層面，掀起了另一個研究熱潮。精神分析學派的研究對象主要是異常的人和他們的潛意識，主要采用自由聯想法、釋夢、日常生活的心理分析等方法。主張人的一切行為都是由他的潛意識決定的，這與傳統心理學對于是否以意識為研究對象的爭論形成鮮明的對照。

受生物進化論的影響，皮亞杰對兒童心理學的發展提出了自己獨創的見解。皮亞杰提出“建構觀”，認為應該研究兒童的動作，并一再強調建構是通過主體和客體的相互作用。皮亞杰也對兒童的認知發展的不同階段作了重要的區分。

隨著計算機科學的發展，認知心理學派模擬計算機，以人的內部信息加工過程為研究對象。該學派主張認為人的信息加工是在已有認知結構中的信息選擇、接受、編碼加工、儲存、提取和使用的過程，強調研究的整體性和內部心理機制。

人本主義學派的代表人物馬斯洛主張把個體內在的意識體驗或經驗作為心理學的首要研究對象，認為人性本是善良的，人是有尊嚴的人，是有價值的人，是有自我實現的需要的人，主張要以人為中心進行研究和討論。

二、心理學的分裂

(一)從學科的意義談心理學的分裂

在英文中是用discipline表示“學科”的，這個單詞還有紀律、規范的意思。也就是說一個學科要稱之為“學科”，就需要有它的規范和標準。這點在庫恩的學說中也得到體現，庫恩在《科學革命的結構》中提出范式的概念，范式指的是常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。而在現存的各個心理學派別中，每個學派都各執一詞，各有各的研究對象、研究方法和所持的基本觀點。每個學派雖然看似都在深入地研究人的心理的發生發展規律，但是實際上都只是在孤立地前行，這種深入更多的是對自己學派的深入，對自己的學派的發揚。所以心理學從這個角度來說是分裂的。

比如早期的行為主義學派，他們的研究對象是行為，完全排除對意識的研究。到了20世紀早期，新行為主義者在堅持可觀察實證的基礎上，提出實證不僅可以采用直接實證的方法，還可以采用間接實證的方法。這對行為主義學派來說是一個方法論上的新突破，使新行為主義者可以開始探究關于人體內部的因素。但是無論行為主義怎樣改進自己的理論，他的理論基礎都從未動搖過，也從未真正承認過其他的學派。

(二)企圖融合心理學各個學派的一些人的嘗試和局限

1909年，美國心理學會邀請弗洛伊德和榮格等人參加克拉克大學校慶，并做專題報告，使得精神分析和機能主義在一定程度上得到融合；1929年苛勒出版《格式塔心理學》，使得格式塔心理學家與行為主義者取得一定程度的溝通……雖然這些人試圖融合心理學各個學派，但是由于他們吸收其他學派的思想非常有限，所以對于整個心理學的融合來說，其作用是微乎其微的。對于融合心理學做出更多貢獻的是人本主義心理學家，他們從心理學兩種基本范式的對立——科學心理學和人文心理學的對立出發，倡導以整體論為基礎，堅持經驗(或心理)是主觀的東西與客觀行為的共同體，明確提出融合兩種心理學范式的構想。這種企圖融合心理學的思想雖然實質上只是實證主義與現象學的折中，但為后人提供了一個從整合兩種范式來整合心理學的思路。

三、心理學的發展趨勢——進化心理學

(一)進化心理學的發展

20世紀80年代末期，以達爾文的進化論為指導的進化心理學派出現在人們的視野中。進化心理學派主要以人的心理起源和本質以及一些社會現象為研究對象，認為人的心理是人類進化過程中通過自然選擇形成的適應裝置，心理學的研究目的在于發現、理解和詳盡描繪人類心理。

進化心理學似乎是為整合心理學各個學派而生的，該學派的學者認為心理是由大量特殊的、解決某種適應性問題的心理機制構成的，不同的適應問題會有不同的解決方法。這個觀點是針對主流的心理學觀點提出的，主流的心理學觀點認為心理機制具有普遍性，在不同的領域以本質上相同的方式產生作用。進化心理學的這個觀點似乎在表明每個學派都有自己正確的一面，人的心理現象是可以通過各個方式去解釋的，只是這些解釋的方式都是以生物進化學說為基礎的，也就是無論是行為主義學派研究人的行為而衍生的各個觀點，還是精神分析因研究無意識而發展出的一系列理論等都是在經過了自然選擇的人類所表現出來的現象為基礎的，而經過了自然選擇的人類所表現出來的現象都是由大量特殊的、解決某種適應性問題的心理機制作用而成的。

進化心理學同時注意到了心理學理論的兩種傾向——實證主義和現象學。實證主義強調心理學對象的可被觀察性，所得出的理論觀點都必須從經驗觀察中提煉和抽取。而現象學則主張將直接經驗作為心理學的對象，強調對人及其獨特性研究，將人生的意義與價值作為研究的重點。這兩種心理學的視角的差異隨著他們各自的發展而日趨顯著。進化心理學正是看到了這種差異對于現存心理學的威脅，提出人類有一個普遍的內在本性，即進化而成的心理機制，希望從一個更宏觀的角度去統合實證主義和現象學。眾所周知，新進化主義心理學是以認知心理學的信息加工原則為基礎的，認知心理學將人比作計算機，更傾向于一種實證的方法，而新進化論認為人的心理是由通過自然選擇形成的、大量的功能專門化的信息加工機制所組成，而不是所有的心理過程都是按照同樣的信息加工原則進行反映的。從新進化論的這個觀點看出，該觀點在實證的基礎上，更強調了心理活動的能動作用，是一種后經驗主義的心理學觀點，使得心理學的兩種理論傾向趨于統一。

(二)心理學的新發展趨勢

從進化心理學的發展，我們可以看出心理學的一個整體的發展趨勢——心理學的融合。庫恩在他的《科學革命的結構》中也提到這種趨勢，即庫恩提出“范式”說，所謂的范式，就是一種“理論框架”或“認識模型”，規定了在某一領域中應當研究些什么問題，采用些什么方法。范式使得心理學的研究更為規范化，更為一致。

但是庫恩的范式說也遭到了很多人的反對，因為他的學說更多的是建立在相對主義的基礎之上，很容易使人們陷入唯心主義的漩渦。

四、對心理學發展史的展望

從學科的角度來說，心理學正面臨四分五裂的狀態，如果沒有一個更好的，或者更能融合心理學的理論范式的出現，各個學派仍然處于一種各自為政的狀態的話，那么心理學的發展只能算是一種涉獵廣，但不深刻的心理學。很多思想敏銳的心理學家已經注意到這個問題，并提出了自己的一些觀點。美國學者斯塔茲便提出要在實證主義的基礎上統一心理學。他認為心理學的統一需要有統一的哲學，而這個統一的哲學就是統一的實證主義。我國學者車文博先生、葛魯嘉先生和葉浩生先生也曾撰文探討過心理學的整合(統一)問題，在整合心理學問題上都認為心理學的整合應該建立在辯證唯物主義之上。這些都是在心理學發展棱角分明時期的一種融合的姿態，似乎是在研究一種溶化劑，使得心理學各個學派的對立不要太尖銳，能夠更為相互接受。

從心理學史的角度來看，心理學的各個學派的誕生是有其歷史必然性的，而當今的歷史似乎正在無聲的宣布心理學需要走向一種更為復雜的融合。筆者認為，雖然心理學目前的分裂狀態仍然難以消解，但是能看到這種融合的趨勢似乎是心理學從分裂走向融合的一種新氣象。如果各個學派的支持者都能夠以一種更兼容的方式去承認其他的學派，那么心理學的統一將成為可能。

五、結束語

第8篇：文學核心論文范文

1 語文課堂教學常用的評價方式

1.1 口頭評價。在許多課堂教學評價方式中，口頭評價是最常用的一種。在課堂教學活動中，教師充分運用準確、生動、形象、富有感染力的語言組織教學活動，可以有效調動起學生參與學習的積極性，課堂活動自然會春意盎然，一派生機勃勃，課堂教學效果也肯定會顯著。教師在對學生進行口頭評價時，應在尊重學生的基礎上進行，注重尊重學生的個體差異，適時合理地、科學地給予學生一些鼓勵性語言，保護他們的自尊心，有效實施賞識教育。事實上，賞識教育的潛力和爆發力是無窮的。比如，當學生有好的表現，學習上有點滴進步時，教師的一句“你真行！”“真不錯！”“你真棒！”等等語言，對學生的表現給予充分的肯定和贊揚，這樣的話語會使學生真的感到自己的努力產生了預期的效果。教師親切而又富有激勵性的語言，會有效增強學生努力學習的信心和勇氣，從而在老師的指導下，刻苦學習，奮發向上，按照確定的目標奮勇前進，同時也有利于營建團結和諧的集體學習氛圍，有利于教育教學質量的提升。

1.2 書面評價。在學生完成作業后，教師需對學生的作業進行閱批，寫出書面評價。教師對學生進行書面評價，要從有利于激發學生的學習興趣進行，多用肯定性、激勵性的話語，努力培養學生嚴格認真的學習態度和開拓創新精神。書面評價要講究藝術，有利于學生的人生發展。如，在幼兒園、小學階段，老師對學生的作業常用“小紅旗”、“紅五星”進行閱批，作業完成得越出色，得到的“小紅旗”、“紅五星”就越多，這樣做，很容易激發學生的進取心和上進心，促使許多孩子把幼兒園、小學當成了自己成長的樂園。對于中學生而言，教師也要用“我相信你會做到的！”“老師期待你取得更大的進步！”的批語，引導學生在老師的激勵下，奮發向上，茁壯成長。

1.3 多角度的評價。大家都知道，每個學生都期盼得到他人的肯定，尤其是“學困生”，更渴望得到老師和同學的認可和鼓勵。在教育教學工作中，教師要從每一個學生的身上努力捕捉和發現他們身上存在的優點，用“放大鏡”去肯定他們在學習中取得的每一點進步，運用口頭表揚、書面批語、在班級表揚欄進行表揚，甚至在平時接觸中給予學生的一個贊許的眼神，都可能促使學生產生無窮的動力，進而敦促他們很好地完成教師期待的學習目標。在語文課堂教學中，教師運用的評價，要努力使學生全面參與，共同關注，營造氛圍，促使全體學生在參與評價、相互評價、共同交流中得到進步，全面發展，提高能力，健康成長。

2 教師進行課堂評價時應注意的幾個問題

2.1 多元性。一是在評價時，注重評價主體的多元性。不但要重視教師的評價，還要關注學生與學生、教師與學生的評價，努力形成評價的科學化、多元化。二是注重評價角度的多元性。對學生進行評價時，不僅要注重學習成績的評價，還要關注德育、習慣養成、心理素質、創新意識、潛力挖掘等方面，以及對事物的認識規律、獨到見解等。三是注重評價方法的多元性。對學生評價口頭評價與書面評價相結合，在語言運用上講究靈活、激勵、科學，能促進個性發展。

2.2 及時性。對學生的突出表現、成績特點、心理狀況等方面進行評價要及時、準確、深入、細致，引導他們揚長避短，健康成長。

2.3 正確性。對學生的評價切記要充分調查研究后再進行，切忌單憑主觀臆斷妄下結論。

第9篇：文學核心論文范文

一、努力實現三個轉變

1.學習方式的轉變

改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，自然成為教學改革的核心任務。余文森認為，從教育心理學角度講，學生的學習方式有接受和發現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此是相輔相成的關系。但是傳統學習方式過分強調接受和掌握，忽略了發現和探究，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習壓抑了學生的興趣和熱情，影響了學生思維和智力的發展。轉變學習方式就是要改變這種學習狀態，把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究學習，因此成為本次課程改革的亮點。

2.教師內涵的轉變

著名語言學家呂叔湘先生說過：“教學，就是教學生學，主要不是把現成的知識教給學生，而是把學習的方法教給學生。”但在語文實際教學中，人們往往走入單純“老師教，學生學”的誤區。采用“一刀切”“齊步走”大運動量的辦法“孜孜樂教”，固守著一套陳舊的教學觀念，教師架空分析教材，照本宣科，成了教材的奴隸，為教而教的機器，毫無藝術性可言。這貌似對學生的關心負責，實則是對其身心和智力的極大壓抑與摧殘，是嚴重違背教育的初衷的。新形勢下的教師，應成為科研型、專家型的教師。他不僅“能”教，而且“會”教；不僅要精通本專業知識，還要了解相關的邊緣知識；不僅要鉆研新的理論、新的思想，還要善于總結在教育實踐中獲得的經驗與體會，并力求將感性認識上升到理性認識，從而指導自己更好地實踐。

3.教學模式的轉變

孔子曾說過：學而不思則罔。古今中外的大學問家都十分強調思考在學習中的作用。在舊的模式下，語文教學大都采用“保姆式”教學方式，其最大的特點就是“不放手”。大到篇章，小到字詞，全是老師說了算，“滿堂灌，滿堂問，一言堂”的局面隨處可見。學生毫無獨立性可言，只是一個個記憶的機器，它嚴重束縛了學生的創造性思維。因此在實施素質教育的過程，我們必須打破舊的傳統模式，可以讓學生自己去掌握材料（包括教參書），省去機械傳輸所造成的大量時間的耗費。課下自己吃、課上談味道，課上應該成為學生各種理解碰撞、質疑創新的一方舞臺。“隨文成形，隨課成形”，可以是“啟發式”、“自學式”、“討論式”，也可以是傳統的“講授式”，但完全可以讓學生輪流過把“教”癮，當然準備必須充分，教師指導、集中小組智慧是少不了的。

4.教學思維的轉變

作為學習的主體，學生不是被動地機械復制，而是積極地對客觀世界能動反映。這就決定了學生的學習應該是一種滿足內在需求的主動探索過程，而不是簡單地把學生視為加工對象，要注意培養學生的創造性思維與創新意識。授之以漁，把學習知識的規律和方法教給學生，通過學生動腦、動口、動手的方式獲得知識。語文教學無非要提高學生的聽說讀寫能力，然而這幾種能力的提高，無一不是靠學生自己的反復實踐活動。老師要推學生一把，讓他們下水自己游，告訴要領，還要隨時把握水中情況，以便指導；而學生之間互相糾正與彼此豐富，更有廣闊的發展空間。

二、進一步做好兩個優化

1.優化教學實施及反饋體系

一個完整的教學系統一般包括教學實施和反饋兩個相互依存的過程，它們都是以學生為主體的。針對這兩個過程的不同特征，我們應分別遵循“好生吃得好――中生吃得飽――差生吃得了”和“差生做得了――中生做得好――好生做得巧”的分層次教學原則。應堅決摒棄“大鍋飯”式的平均主義，針對不同層面的學生，制訂不同的教學目標、教學方法、課堂結構、教學情景，使全體學生人人有壓力，個個有動力，激發他們的成就感、自信心；進而激發學生的學習興趣，老師才能在愉快融洽的氣氛中完成自己的教學全過程。

2、優化教學評價體系

在應試教育中，對教學評價的主要依據是升學率的高低，學校評價學生的惟一標準就是分數。于是考試成了老師的指揮棒，分數成了學生的存在價值。這樣，人為地加大了師生的雙方心理負擔，嚴重違背教育發展規律。因此，在教學評價中應徹底摒棄惟分論、惟升學率論，由看誰的課講得好，到看誰對學生指導得好；由看誰對問題分析上得透，到看誰的學生學習效率高。這樣才能使教學過程得到最優化的過程。

三、學生主觀能動性得到充分的體現