中小學教師培訓總結精選(九篇)
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第1篇：中小學教師培訓總結范文
通過開展校本培訓，我逐漸樹立了現代教育的思想觀念，努力優化了自己的知識結構，同時不斷培養自己的創新精神和實踐能力，促進自身的專業化發展，努力使自己朝著成為師德高尚、素質精良、能夠適應新課程改革實驗需要的反思型、科研型的教師的方向而努力。
我認為，做一名現代化不落伍的老師，應當積極適應素質教育要求下的角色轉換，要用發展的眼光看學生，同時，不斷的充實和提高自己的能力，實現自身的持續發展，終身學習，不斷進步，這是新時期對教師的要求，也是為人教師的重要內容．
以前我的認識就是“春蠶到死絲方盡”，教師的工作的確需要奉獻。通過這學年的校本培訓后，我又認為新課程中有愛心，有創意，能夠擴展教學資源，對學生自主學習，終身學習產生影響的具有注重人文關懷的教師。如關于真才實學的老師。也許“給學生一杯水，自己首先得有一桶水”的說法已經有些過時，但若將自己擁有的那桶水變成不斷更新的“活水”，又有何不可？同時，隨著信息時代的到來，學生獲取知識的途徑也越來越廣泛，以學生為友，甚至以學生為師都是必然趨勢。只有這樣，才能感染學生勤學善思。也只有這樣才能更和諧地與學生相處，才能成為學生心目中的好老師。
首先，對學生胸懷要博大，情感的體驗要細微，“沒有理由要求每個學生喜歡我，但我必須喜歡每個學生”。師生關系和諧、融洽，學生感受到教師對自己的肯定，便會主動親近教師，樂于接受教師的教誨，使師生心靈溝通，從而激發學生學習的積極性和創造性。
其次，教師對學生的影響是深遠性的，影響不是一時的，而是長遠的,所以教師的一言一行對學生的思想、行為和品質具有潛移默化的影響，教師一言一行，一舉一動，學生都喜歡模仿，將會給學生帶來一生的影響，因此，教師一定要時時處處為學生做出榜樣，凡是教師要求學生要做到的，自己首先做到；凡是要求學生不能做的，自己堅決不做。嚴于律已，以身作則，才能讓學生心服口服，把你當成良師益友。
教師在教育教學過程中，要充分信任學生，把機會交給學生，相信學生完全有學習的能力。教師把探究的機會交給學生，學生就能充分展示自己學習的過程，教師也就可以自如地開展教學活動。新課程實施的靈活性大，讓教師覺得難以駕馭教學行為，課堂教學中表現為過多的焦慮和不安。原因是教學過程中，教師面對學生精彩紛呈的學習活動，還不習慣參與學生的學習過程，觀察和探究學生的學習方式，及時了解他們的認知情況，學生的需要沒有真正地被關注。當教師把這一機會交給學生后，就會發現其實很多學生都比較能干，會在探究的過程中充分發揮自己的聰明才智，探尋知識的真諦。雖然在此過程中還是有一部分學困生感到無所事事，但長期這樣影響，他們也會逐漸參與進來。
第2篇：中小學教師培訓總結范文
回顧歷史，欣賞佳作
龔振興老師講授的《書法簡史與書法欣賞》讓我們回顧了歷史文化，了解文化的發展，在歷史的長河當中，看到了人類文明的發展和對其堅持不懈的探索精神。欣賞了書法家們的作品，了解了不同字體的書寫風格，在感受到了書法文化的魅力的同時，激發了對于書法的學習之情。
端正規范，賞心悅目
駱孝濱老師講授的《新教師鋼筆字楷書書寫技法指導》指出了書寫鋼筆字的明確目標：端正、規范、美觀。這也是我們在日常寫字時對于自身的要求，從寫好每一個字開始，字到妙處就蛻化成書法，讓字端正規范是我們的目標，讓字賞心悅目是我們的追求。
臨摹創作，精益求精
田毅銘老師講授的《粉筆字臨摹與創作》讓人明白粉筆字書寫也有獨特的技巧，從寫字的一筆一劃入手，對于細節的要點精細的講述，讓你對如何寫好粉筆字一下有了更清晰的認識，通過系統的講解和反復的練習，讓板書更加的生動。
第3篇：中小學教師培訓總結范文
【論文摘 要】培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合全省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
中小學教師培訓模式，是指在基礎教育領域內，對在職教師進行的以提高師德水平、業務素質、教育教學能力和自主發展水平為目標的培訓機制、內容、方式和方法。中小學教師培訓模式的基本構成要素是培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段（方式、方法）與培訓管理（過程監控、考核評價）等，這些要素的優化組合及發揮獨特作用的過程，就是模式生長、發展、形成的過程。培訓理念及其指導下的培訓模式直接影響著教師培訓的質量，湖北省樹立中小學教師培訓的新理念，并在理論創新的基礎上構建了新的教師培訓模式，建立了符合本省中小學教育教學改革和發展需要的教師培訓模式。
一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。
市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。
縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。
鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。
省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。
中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。
2. “三位一體”的組織運行管理模式
為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天。“工程”采取政府招標購買培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。
省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供優質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。
二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析
1.“三型十環”培訓模式
湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論。“三型十環”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式。“三型十環”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。 轉貼于
2.“專家診斷”式培訓模式
在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓。“專家診斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師。“專家診斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則。“專家診斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據。“專家診斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。
3. 校本培訓能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。
（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。
4. 課題驅動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。
在面上，積極構建“縣、片、校”三級聯動的教師培訓機制。在點上，不斷創新努力形成教師專業發展的新模式。一是導師引領模式；二是名師研修模式；三是課程開發模式；四是課題帶動模式。開展教師校本研修工作的指導思想是：統一部署，全面推進，科研引路，示范先行，校長負責，評估獎懲。
第4篇：中小學教師培訓總結范文
一、采取積極措施，加快我校中小學教師繼續教育遠程培訓網絡建設
我校是一所有百年悠久歷史的高等學府，2001年教育部批準我校成為開展現代遠程教育的試點學校之一，學校陸續投入了數仟萬元用于網絡教育學院技術設施及資源建設。教育部領導、網絡教育專家、福建省委領導、省教育廳領導及主管部門，兄弟院校、各市、縣(區)教育部門領導，教師進修學校校長等都專門來我校參觀指導，給予了很高評價。福建省教育廳針對各市、縣教師培訓機構信息化基礎設施和資源建設較為薄弱，還不能有效地應用現代教育技術手段開展中小學教師繼續教育的狀況，為提高教師培訓質量與效益，教育廳組織專人對我校開展中小學教師繼續教育遠程培訓的技術條件和資源建設進行評估，認為我校在中小學教師培訓課程資源、遠程網絡環境建設等方面取得了突破性進展，具備面向全省中小學教師開展學歷教育和非學歷繼續教育遠程培訓條件。為此，教育廳在2003年工作要點中提出：“積極探索新的培訓模式和培訓手段，依托福建師大等有條件的學校和市、縣、區教師培訓機構建立起覆蓋全省的遠程教育師資培訓的網絡。
(一)建立“福建省中小學教師繼續教育遠程培訓中心”
福建省教育廳在《關于建立全省中小學教師繼續教育遠程培訓網絡的意見》(閩教師[2003121號)中，決定依托福建師大成立“福建省中小學教師繼續教育遠程培訓中心”(下稱“中心”)，掛靠福建師范大學網絡教育學院。
中心的任務是依托福建師范大學網絡技術及資源優勢，整合全國優秀的教育資源，按照教育部2003-2007年中小學教師隊伍建設的要求，以培養高素質、專業化教師隊伍為目標，有組織、有計劃地開展教師學歷教育、非學歷培訓和教師資格認證課程培訓，使全省不同地區、不同層次的教師共享優質教育資源，提高教師隊伍素質。
中心的職責是認真貫徹教育部和省教育廳有關現代遠程教育和中小學教師繼續教育的方針、政策和規定；落實全省中小學教師繼續教育遠程培訓規劃，開展中小學教師繼續教育遠程學歷教育和非學歷培訓；負責中小學教師繼續教育遠程培訓資源的開發和利用；加強對全省中小學教師教育遠程培訓基地的業務指導、技術支持以及輔導教師、技術和管理人員的業務培訓。
(二)建立教師繼續教育的網絡平臺和高水平高質量的網絡教育資源
資源建設直接關系到教師繼續教育質量，為此“中心”采取一系列措施，建設了一批高質量的網絡教育資源。在充分挖掘和利用福建師范大學現有教育資源和信息資源基礎上，還積極從省內外知名的高校、教育科研、教學研究、電化教育等機構，引進遠程培訓優秀資源。同時還聘請省內外知名的從事基礎教育研究的專家、教授作為中心顧問，指導教師遠程教育工作。
“中心”現已成為教育部教育管理信息培訓中心全國IT&AT工程遠程培訓基地、中國教育學會中小學教師遠程培訓示范學校。為中心開展中小學教師繼續教育提供豐富優質的教育資源。
學校成立“福建師范大學遠程教育研究所”，開展中小學教師繼續教育的理論與實踐的研究，做到理論與實踐相結合，科研和教學相結合，探索并初步形成中小學教師繼續教育的理論體系。開展遠程培訓的實驗工作，建立繼續教育實驗校(點)，通過科研立項等方式進行應用性科研與實驗，及時總結經驗與成果加以推廣，使中小學教師繼續教育工作得到不斷的提高。
(三)建立“中小學教師繼續教育遠程培訓基地”
為有利于提高遠程培訓的質量，有利于中小學教師就地或就近參加培訓，有利于調動原有培訓機構的積極性及工作的連續性。福建省教育廳將中小學教師繼續教育遠程培訓基地設在各市、縣(區)進修院校或有關承擔中小學教師繼續教育任務的高等學校。
培訓基地執行“福建省中小學教師繼續教育遠程培訓中心”制訂的各項規章制度；根據省教育廳和中心的工作部署及要求，組織安排本地區中小學教師參加繼續教育遠程培訓；保證遠程培訓信息化設備的正常運轉達，做好學員學習輔導和服務工作；承擔培訓中心下達的各類繼續教育遠程培訓的教學管理工作；負責各類繼續教育遠程培訓班學員日常管理和思想政治教育等工作；保護有關網絡信息資源的知識產權，防止非法使用；接受教育行政部門和培訓中心的檢查和評估。
中小學教師繼續教育遠程培訓基地必須經過嚴格審批。根據教育部辦公廳相關文件的精神，符合申報基本條件的市、縣(區)教師培訓機構等單位，可申請作為培訓基地，應填寫《福建省中小學教師繼續教育遠程培訓基地申報表》，由省教育廳組織專家評估合格后，經教育廳行政主管部門同意，方可作為培訓基地。同時根據開展遠程培訓的需要，各中小學教師繼續教育遠程培訓基地嚴格按照《福建省中小學教師繼續教育遠程培訓基地信息化設備標準》(閩教師[20()3121號)要求來做好開展教師繼續教育的技術設施建設。
在管理上要認真貫徹落實教育部辦公廳《關于現代遠程教育校外學習中心(點)建設和管理的原則意見(試行)的通知》(教高廳[2002]1號)精神，積極探索信息化環境下教師遠程培訓的管理辦法，加強對中小學教師繼續教育遠程培訓基地的管理，建立和完善開展遠程培訓所需要的上機環境、技術支持、資源建設、學生管理、考務管理等教學支持服務體系。
二、加強領導。確保構建教師終身教育體系工作順利進行
第5篇：中小學教師培訓總結范文
關鍵詞： 中小學教師 培訓需求 調查 建議
教師培訓是促進教師專業成長、提升教師隊伍素質的重要途徑，教師培訓的質量不僅關系到教師自身的專業成長與發展，更關系著當前教育改革的成敗。培訓需求分析是整個培訓管理活動中最重要的一個環節，它決定著培訓能否應對正確的目標，影響到能否制定具有針對性、實效性和科學性的培訓方案，最終對培訓的有效性高低起著重要作用。為此，我們采用自編的教師培訓調查問卷，對永城市1010名在職公辦中小學教師培訓需求問題進行了抽樣調查，并訪談了其中的62名參訓教師，他們的態度和建議有利于對教師培訓工作的全面審視和規劃，通過了解該地區中小學教師培訓的需求及其差異，為制定不同層次教師的培訓方案提供依據。調查結果分析報告如下。
一、基本情況
本調查于2012年4月～7月進行，主要調查對象為永城市29個鄉鎮及市屬學校的中小學教師。我們在查閱大量教師培訓相關文獻的基礎上，結合對一些校長、骨干教師的訪談，編寫了《永城市中小學教師培訓需求調查問卷》，問卷圍繞中小學教師的培訓需求進行設計，調查內容共分為三部分：一是關于調查對象的基本信息，包括性別、學歷、所教學段、職稱、教齡、年齡、任教學科、所帶年級等；二是培訓需求情況，主要包括教師參加培訓的目的、期待、形式，培訓時間安排以及培訓中存在的問題、培訓效果評價、培訓內容需求、影響教師參加培訓的因素等；三是以開放題的形式了解調查對象對教師培訓的建議。
問卷采用分層抽樣的方法，選取全市29個鄉鎮和市屬學校中小學教師為調查對象，問卷發放覆蓋各學段、各學科的教師群體。本次調查共發放問卷1010份，回收有效問卷1007份（其中男教師500人，占49.5%，女教師 510人，占50.5%；中學教師427人，占42.3%，小學教師 584人，占57.7%），有效回收率為99.70%，問卷數據經過篩選、整理，輸入計算機，主要運用EXCEL2007、SPSS13.0等相關軟件對調查結果進行了統計與分析。
二、結果與分析
1.中小學教師參加培訓的動因
調查顯示（見表1），有39.94%的教師參加培訓的目的是為了提高自己的教學能力與水平；24.43%的教師參加培訓的目的是建立關系，學習先進經驗；21.03%的教師參加培訓的目的為了走出去開闊視野；服從上級安排的教師占8.18%；評先晉職需要僅占到6.00%，關注度較低。結果表明，大多數中小學教師渴望學習，提升素質。他們對參加繼續教育培訓，態度端正，認識正確、目標明確。可見，內部動機是大部分被調查者參加教師培訓的主導因素。但不可忽視的是，仍有一少部分被調查者參加培訓是屬于外部驅動，缺乏持久的積極性，不利于自身的專業進步。
2.培訓內容需求
調查發現，中小學教師認為最需要的培訓內容依次是：教育實踐與教學新技能（23.11%）、現代教育技術（19.71%）、教師心理健康教育（16.90%）、專業發展與教科研能力（15.71%）、教育理論與學科新知識（11.53%）、職業道德與素養（9.23%）、教育政策與法規（3.45%）、其他（0.37%）。由此可見，老師們迫切希望得到教育實踐、教學技能；其次是現代教育技術能力和教師心理健康方面的培訓；第三是對專業發展與教科研能力；教育理論與學科新知識等涉及個人專業發展的理論和知識也有一定的需求。可以看出，中小學教師對培訓內容需求方面體現出強烈的實用取向，培訓內容的需求主要集中在教育實踐與教學新技能、現代教育技術、教師心理健康教育、專業發展與教科研能力四個方面。因此，培訓機構應根據教師的需求確定相應的培訓內容。
3.培訓方式需求
對于培訓方式，當問及“您認為下列哪種培訓方式對您是有效”時，結果表明，排在前三位的培訓方式分別是：經驗交流（23.29%）、觀摩考察（18.60%）和名師帶教 （16.49%），而對于自主研修、網上學習和課題研究形式選擇的比例較低（見圖1）。比較發現，對于實踐性、指導性、可操作性較強的學習內容，老師們需要更多的是面對面的直接指導和借鑒。訪談發現，老師們更重視參與、互動、體驗、生成的新型培訓方式，這些方式有助于教師開拓視野，打破傳統的習慣性思維，有利于發揮教師在培訓中的主體地位。
4.培訓模式需求
在培訓模式上，認為效果最好的培訓模式選項中，“集中培訓”排在首位，占25.59%；“遠程與校本相結合”和“以遠程為依托，整合集中和校本的混合學習模式”分別占17.11%、14.68%；“校本培訓”占13.90%；“遠程培訓”占13.37%；“集中與校本相結合”占11.35%。結果表明：從排在前三位的情況來看，集中培訓、校本研修、遠程培訓相結合是大家認為更有利于各種培訓模式的揚長避短，因而大家更樂于接受。
5.培訓時間需求
在培訓時間安排上，有47.95%的教師希望在“學期中”組織培訓，43.84%的教師愿意在“暑假”接受培訓，愿意在“雙休日”和“寒假”接受培訓的僅分別占3.10%和5.11%（見圖2）。由此可見，大部分教師希望培訓時間安排在工作期間，不希望培訓占用休息時間。與部分教師訪談發現，一方面，老師們工作負擔和家庭負擔較重，僅有的休息時間（尤其是雙休日）需要休息調整或用來處理個人的一些事務，另一方面也反映出老師們的自我權利意識增強，國家法定的節假日，他們希望能夠得到充分享受。
6.培訓師資需求
對于培訓師資，問卷中列舉了專家教授、教育行政官員、教學名師、教研人員、進修學校教師和教材編寫者等幾種主要的培訓者。調查結果顯示：位列前三的培訓師資是“專家教授”、“名師”和“骨干教師”，分別占28.40%、25.43%、16.38%，“優秀教研員”、“教材編寫者”和“進修學校教師”分別占16.38%、7.03%和6.83%。結果表明，一方面，老師們希望得到既有豐富教學實踐經驗又能將實踐上升到一定理論高度的“專家教授、名師和骨干教師”的培訓引領，專家教授掌握著最新的教育理念和理論，是教師的專業引領者，名師和骨干教師擁有豐富的經驗，又比較了解教育教學的真實情況，其授課的針對性和適用性比較高，自然歡迎程度就高。另一方面，也反映出“教研員”和“進修學校教師”的教學水平和能力亟待進一步提高。
7.培訓期待與收獲
從教師對參加培訓的期待看，相比于教學理念和專業知識，能夠通過培訓獲得可以在工作上應用的一些有效的技巧或技術（31.00%）是教師第一位的需求；其次是獲得適用的新知識（26.18%）；第三是獲得新的理念（23.59%），參見表2。這反映出教師對提高自身專業能力，提高課堂教學效益的渴望。教師對培訓的期望是相當現實的，華而不實的培訓是教師所不愿接受的，也是資源的浪費。因此，教師培訓一定要注重培訓的實效性。
8.目前培訓中存在的主要問題
調查表明，教師們認為目前中小學教師培訓中主要存在的問題依次是：培訓內容缺乏針對性（31.73%）；培訓目標缺乏對課程改革進行有效指導（29.05%）；培訓方法陳舊（20.34%）；培訓管理不嚴（12.06%）；培訓者水平不高（6.46%）；其他（0.37%）。因此，對于負責教師培訓的機構而言，要反思現存的這些問題，制定切實可行的應對之策，從而進一步提高中小學教師培訓的實效性和有效性。
9.影響教師參加培訓的因素
表3統計結果表明，影響中小學教師參加培訓的首要原因是教學與管理工作繁重，時間精力有限（32.41%）；其次培訓形式化、無實效（15.46%）；第三是培訓時間安排不合理（14.07%）。此外，培訓內容和個人需求不符（14.02%）、個人承擔的培訓費用高（11.52%）和參加培訓學習沒有激勵機制（6.26%）等因素也是影響教師參加培訓的原因。如此看來，合理安排培訓時間，增強培訓的針對性和實效性，切實解決中小學教師的培訓經費，解決教師的工學矛盾是目前急需解決的問題。
三、思考和建議
通過實地調研，我們發現中小學教師對培訓認可度較高且具有強烈的培訓需求，他們對參加教師培訓，態度端正，認識正確、目標明確。但調查同時也顯示，教師對培訓內容、培訓方式和模式、培訓時間和師資，培訓過程等方面的需求沒有讓教師完全滿意，相關問題的存在導致培訓偏離了教師的需求，從而使得培訓效果缺乏實效。為此，提出如下建議。
1.要進一步完善和落實教師培訓管理制度，加強督導評估力度
首先，既要落實約束機制，又要建立激勵機制，要通過制度的完善落實來提高教師參訓的積極性、主動性。其次，要加強對教師培訓工作的督導評估，以推動教師培訓工作的持續開展。可以建立自上而下的教師培訓工作評估制度，通過評估，促進教師培訓，提高培訓效果，使培訓學校、中小學和教師個人均獲得相應的收獲。第三，要加強培訓管理，完善考核評價機制，做好培訓后跟蹤指導。制定相應的培訓要求和管理標準，從培訓方案設計、學籍管理、過程監控、結果評價、關注培訓后教師對培訓工作改進的建議等方面加強教師培訓管理，分層推進，分類實施，實現培訓管理的科學化。
2.要從教師的現實需要出發，以加強現代教育技術為突破口，科學設計培訓內容
當前，新課程改革正深入開展，課堂教學正在向追求“有效”、“高效”的方向發展，一線教師最普遍、最迫切的需求就是如何有效引導和指導學生自主學習、有效學習，提升學生創新能力。為此，教師培訓必須圍繞“如何提高教師指導學生有效學習的能力”為核心內容進行設計，要強調在“做中學（learning by doing）”，唯有如此，培訓才有實效。此外，教師培訓要順應當前社會變革和教育改革發展形勢以及教師專業發展的需要，其他培訓內容也是必需的，如：教育發展規劃綱要、班主任工作、師德師風建設、專業知識更新和學科素養提升、電子白板的建設與應用等專題。
3.要滿足中小學教師多樣化的需求，可采取多元化的培訓方式，建立分層分類分崗的培訓體系
從教師的希望和教師培訓工作發展的趨勢來看，集中培訓、遠程培訓和校本研修相結合的混合學習模式是開展中小學教師全員培訓的主要途徑，但在實施過程中，三種培訓方式一定要既能發揮自己的優勢，又能互相彌補各自不足，成為有機結合的整體。集中培訓主要解決培訓的組織部署、交流研討、階段性總結和問題指導等；遠程培訓主要解決問題指導、交流展示、專業引領等；校本培訓主要解決“做什么”和 “如何做”的問題。同時，可考慮建立分層分類分崗的培訓課程體系。教師的專業發展是一個長期的、動態的、復雜的過程。從入職，到調整，再到成熟，每個階段的教師都有不同的專業需求。同時，學科的特殊性使得不同學科教師的需求也各有差異，不同的崗位也對教師的素質提出了不同的要求。因此，不同的崗位也對教師的素質提出了不同的要求，建立分層分類分崗的培訓課程體系是實現培訓針對性的必然要求。注意把專家講座、經驗交流、問題研究、參觀學習、理論學習等方式有機結合起來，從而使教師通過培訓，達到既能更新教育觀念，又能運用所學理論解決當前遇到的各種實際問題的目的。
4.要加強培訓者隊伍建設，提升培訓師素質，整合培訓師資力量，使之優勢互補，形成合力
加強一線骨干教師、學術帶頭人、教研員作為培訓者的遴選，聘請理論功底扎實且熟悉教育教學實踐的高校專家教授，形成開放多元的培訓者專家庫。針對培訓對象的不同需求，提供相應的培訓者。同時，要不斷強化培訓者培訓，可通過崗位研修、外出學習、基層實踐等方式，創造條件組織培訓教師深造、學習，增強與各地教師培訓機構的橫向溝通與合作，提升培訓者的教學科研能力，嚴格培訓者的考核評價，以適應教師培訓工作的需要，提高培訓者的施訓能力。
5.要合理安排培訓時間，切實解決好中小學教師培訓的工學矛盾
一方面，對培訓機構而言，要根據教師培訓的特點，采取靈活多樣的培訓方式，如學分積累培訓制度培訓方式、“自助餐”培訓模式等，使教師可以根據工作需要和個人的需要，自由選擇培訓內容和培訓時間，缺什么補什么，只要獲取規定的學分即可。另一方面，從教師自身來說，要提高對培訓意義的認識等。為激發教師參加培訓的積極性和自覺性， 各級教育行政部門要建立教師培訓動力機制， 利用行政推動和利益驅動相結合的辦法促進中小學積極參加培訓活動。
6.要建立教師培訓經費保障的長效機制，做到專款專用
各參訓教師所在單位要落實中小學教師專項培訓經費，及時報銷參訓教師學習費用，確保教師培訓不受經費的干擾，切實解決教師參加培訓的后顧之憂。同時，要加大對教師培訓機構的投入，改善培訓機構辦學條件，以適應教師培訓形勢發展之需要。
參考文獻
[1]劉珠潤 小學骨干教師培訓策略研究[D]. 大連：遼寧師范大學，2007。
第6篇：中小學教師培訓總結范文
中小學教師信息技術應用能力培訓現狀
1. 中小學教師信息技術應用能力培訓目前所處階段
針對中小學教師的信息技術培訓從“九五”期間就已開始，總結起來大致可分為四個階段：操作式培訓階段、案例式培訓階段、項目式培訓階段、信息技術應用能力培訓階段，如圖1所示。2014年5月27日，國家教育部印發了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，根據我國中小學校信息技術實際條件的不同、師生信息技術應用情境的差異，對教師在教育教學和專業發展中應用信息技術提出了基本要求和發展性要求。依據該標準，教育部同時印發了《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》，對中小學教師信息技術應用能力培訓給出了方向性指導。
根據全國中小學教師信息技術應用能力提升工程相關指導意見，各省市搭建了中小學教師信息技術能力培訓平臺，也開展了相應的培訓工作。如廣州市于2015年1月29日了中小學教師信息技術應用能力提升工程實施方案，搭建了廣州市中小學教師信息技術應用能力提升工程專題介紹平臺，并開展相關內容的培訓。
2. 中小學教師信息技術應用能力培訓的主要方式
中小學教師信息技術應用能力培訓，從時間上劃分，一般可分為短期、中期和長期；從內容上劃分，可分為系統學習、專題研討等。培訓主要以集中面授培訓與網絡遠程培訓相結合的方式進行。
集中面授培訓指在各省市相關機構的組織下，采取集中面授的形式對符合遴選條件的教師進行面對面培訓，培訓活動包括主題講座、線下協作活動等。例如，《教育部“教育技術培訓促進中小學教師專業化發展”廣州試驗區天河試點區實施方案》中教師教育技術能力培訓采用遠程輔導教師集中面授培訓與全員遠程培訓的方式。
網絡遠程培訓指在各省、市相關管理機構的組織下，采取網絡遠程培訓方式組織教師收看培訓課程、研讀學習材料，利用在線交流研討、專家輔導答疑和本地集中研討等方式進行培訓，一般對教師學習時長、學習內容都有詳細的規定。例如，廣東省中小學教師教育技術應用能力建設項目中級培訓全程采用遠程培訓方式進行。學員需按時、獨立學習網絡課程中各模塊學習內容，每期學習時間40天。晉江市教育局開展2014年中小學教師教育技術能力初級培訓采用集中面授與遠程學習相結合的方式。面授時間為1天，由項目專家擔任主講；遠程培訓時間為35天，主要依托福建省中小學教師遠程培訓中心（海西教育網）和市教師進修學校，進行網絡培訓。
目前中小學教師信息技術應用能力培訓存在的問題
1. 培訓內容和培訓步調統一
在傳統的教師培訓中，組織者往往采用統一的培訓內容和統一的培訓步調，沒有考慮教師信息技術素養的個體差異，而且難以照顧到不同地區、不同學校和不同教師特殊崗位之間需求的差異，針對性不強。受訓教師往往來自不同的專業、不同的單位部門、不同的年齡等，他們具有不同的知識結構、不同的學習能力，他們面對統一的培訓內容反應各異，有的感覺學習重復，有的學習困難跟不上教學進度，有的感覺內容太淺薄。因此，設置統一的培訓內容不利于教師的個性化學習。目前的培訓基本上都是任務式的正式學習，要求受培訓的教師在固定的學習時間學習或者完成固定的學習任務，達到固定的學時要求。這種學習方式不夠靈活，無法適應教師的個別學習需求，受培訓的教師往往會想出各種方法應付學習，這樣的培訓實際上沒有真正達到學習的效果。
2. 培訓時間集中且時間較長
傳統的集中面授式培訓，一般是在規定的時間地點進行，大多會選擇在受培訓教師的假期時間安排培訓活動。這種形式便于教師集中精力進行學習交流，遇到學習問題能夠及時得到同伴或者培訓教師的幫助指導。但是在實際過程中，集中培訓的形式存在的一些問題往往使得培訓的效果大打折扣。教師作為成人，角色具有多面性，工作具有多樣性，自身工作安排、家庭等原因使得教師很難保證在集中培訓期間全身心投入學習中。
網絡遠程培訓也需要受培訓教師在工作時間以外安排時間進行遠程學習。而且，一些網絡培訓課程時間較長，無法激發教師學習的興趣，這樣的培訓非但不能提高中小學教師信息技術應用能力，反而增加了額外的學習負擔。教師不愿意在休息時間花很長時間進行相關的網絡學習，經常會出現為了應付學習課時而弄虛作假的現象。比如，統一時間用多臺電腦播放教學視頻，或者找機構或軟件代替學習。
3. 培訓設備不便捷
目前傳統的中小學教師信息技術應用能力培訓中，教師對信息技術應用能力相關知識點的學習、中小學教師之間的互動交流、中小學教師與培訓專家之間的溝通交流等幾乎所有的學習活動都必須在電腦和網絡環境中進行。中小學教師任務繁多，可用于集中學習信息技術應用的時間少，但其零碎時間多，利用空間廣，可挖掘的潛力非常大。由于電腦的移動性有限，教師想學習時并不一定有可用的電腦，這容易對教師學習的積極性產生消極影響。同時，由于電腦不便于攜帶，教師學習的時間和空間受到很大的限制，不利于學習者隨時隨地學習，浪費較多可利用的學習時間。
4. 培訓交互方式單一
不論是集中面授還是遠程網絡培訓，都或多或少地存在交互方式單一的問題。集中面授過程中，培訓教師基本采用講授的方式傳授知識，受培訓的教師更多是聆聽，信息傳遞為單方向的灌輸方式。遠程網絡培訓中，接受培訓的教師利用遠程網絡平臺進行學習，但目前教師遠程學習平臺功能有限，加之培訓組織管理不足，使遠程培訓平臺不能實現良好的在線交互或線下互動。
5. 培訓環境和教學應用情境分離
教師的工作實踐性很強，中小學教師信息技術應用能力培訓應以解決教學實際問題為主要目標。在教育技術能力培訓中，很多培訓只關注了培訓期間知識的短期內化過程，一個項目學習下來，短期內對教師觸動較大，當回到學校真實教學環境中，曾經的項目培訓所得便逐步衰減。這樣的培訓忽視了中小學教師教育教學行為的實踐特征，難以滿足中小學教師自身教學技能提高的需要。很多接受過培訓的教師在回到實際工作環境后，未能像預期的那樣應用培訓所學改善教學行為，甚至過一段時間，又回到了培訓前的狀態。培訓和工作是兩種不同的情境，受訓教師面對情境的變化，很難將培訓所學順利地遷移至工作情境中。因此，項目式的培訓課程不能支持教師的常態化學習，難以使信息技術在教學中得到理想的應用效果。因此，如何實現教師培訓學習和教育應用一體化，是當前中小學教師信息技術能力培訓模式研究的一個重要課題。
運用移動學習解決中小學教師信息技術應用能力培訓存在的問題
移動學習（m-learning）是利用平板電腦、智能手機等移動終端設備為學習者提供新的學習方式。移動學習通過利用無線移動通信網絡技術以及無線移動通信設備獲取教育信息、教育資源和教育服務。與其他形式的學習比較，移動學習具有學習便捷性、教學個性化、交互豐富性、情境相關性等特點。它強調“及時學習”，因為學習不受時間和地點限制。另外，它是對正式學習的補充，因此具有改變教育和培訓方式的巨大潛力，正成為一種能夠解決傳統教育所面臨挑戰的新模式。
將移動學習相關理論合理應用到中小學教師信息技術應用能力培訓中，能較好地彌補目前培訓存在的局限性。具體表現在以下幾個方面：滿足教師個性化學習的需求；為教師提供大量優質的微型化資源；移動學習設備的移動性使教師的學習不受時間和空間的限制；為中小學教師培訓提供豐富的線上線下多種方式的良好交互；培訓環境與教學應用情境相關，縮短了學習知識和應用知識的距離；移動學習環境下的中小學教師培訓體現了終身教育的思想。圖2表示中小學教師信息技術應用能力培訓存在的問題及移動學習對策。
圖2 培訓存在的問題及移動學習對策
1. 滿足教師個性化學習的需求
移動學習的一大特點是滿足個性化學習的需求。學習者可以靈活支配時間，把握時空，在最需要的時候獲取知識信息，可以利用零碎時間，在工作、生活或社交等非正式學習時間或地點進行學習。這一特點就彌補了中小學教師信息技術能力培訓過程中“培訓時間和地點相對固定”這一缺點。教師可以比較自主地選擇學習時間、學習內容和學習地點，避免了因“培訓時間和地點相對固定”對培訓效果帶來的消極影響。
2. 為教師提供大量優質的微型化資源
移動學習另一大特點是“學習資源片段化”。移動學習資源一般是實用短小的知識點，移動學習強調在有限的、較短的時間內學習相對短小的、松散連接且設計良好的知識內容或模塊。這一特點彌補了“傳統教師培訓學習時間過長”這一局限性。教師可以根據自身學習需要在空閑時間進行短暫的學習。
移動學習更多地強調非正式學習場合下的學習。這一理念在中小學教師信息技術應用能力培訓過程中的使用會豐富教師的學習方式，將整個學習任務細分，融入到日常生活和工作中，減輕教師學習負擔，起到“積少成多”的學習效果，讓教師在不知不覺中完成培訓任務。
3. 使教師的學習不受時間和空間的限制
移動學習的學習形式是移動的，借助于一些便攜式移動設備，在沒有時間、地點的制約下任意開展的學習活動。這一特點彌補了傳統信息技術應用能力“培訓設備單一”的缺點。教師不再受設備的限制，隨時隨地都可以通過移動學習設備進行學習。
4. 為中小學教師培訓提供線上線下多種方式的良好交互
移動學習環境具有良好的互動性，主要表現在豐富的交互方式和良好的交互體驗。
第一，豐富的交互方式。移動學習終端除了最常用的觸屏交互方式之外，還可以實現拍照、錄像、聲音輸入輸出、GPS定位、重力感應、肢體動作感應等多種交互方式，實現多方式的信息輸入輸出，與具有同樣功能的設備相比，功能的集成性更強，使用更加便捷。移動學習的這一特點保證了移動環境下中小學教師信息技術應用能力培訓中交互性的實現，使中小學教師能更好地與移動終端、學習同伴、培訓專家等培訓要素進行交互，提高培訓效果。
第二，良好的交互體驗。在良好的網絡環境下，移動終端的交互操作較為簡單、及時且順暢。良好的交互體驗保證了信息傳播過程中信息多方向的有效傳遞與及時反饋，提高了信息傳播的效率。將移動學習引用到中小學教師信息技術應用能力培訓中，其良好的交互體驗能夠保證且有效提高教師的學習效果。
5. 培訓環境與教學應用情境相關，縮短了學習知識和應用知識的距離
移動學習活動是情境相關的。移動學習將學習者置身于可信的、適當的使用情境，依據學習者所處情境的變化而創造出有意義的學習資源，學習者利用移動學習設備，無論走到哪里都可實現移動學習，并使教與學真正突破時空限制，使學習發生在真實的自然、社會情境中，實現真正意義上的“活學活用”。由于移動學習的移動性，教師可以在實際教學情境中進行學習，實際教學情境就是學習情境，且這種學習方式方便快捷，縮短學習知識和應用知識的距離，有利于教師將所學知識有效遷移。
6. 體現了終身教育的思想
中小學教師信息技術能力培訓應當思考如何把終身教育的思想融入培訓過程當中。傳統的培訓由于培訓設備、培訓時間和培訓地點的限制，無法很好地在培訓中融入終身教育的思想，若將移動學習應用到中小學教師信息技術能力培訓中，因其非正式學習的特征，培訓將融入到中小學教師的生活和工作中，不僅能使接受培訓的教師在生活和工作中利用這種方式去不斷地補充、更新知識，而且還創造出對其整個一生都獲得教育或自我教育的機會和可能，體現了終身教育的理念。
結 論
本研究分析了目前國內中小學教師信息技術應用能力培訓存在的問題，提出了移動學習的解決方案，使教師的學習不受時間和空間的限制，縮短了學習知識和應用知識的距離，同時體現了終身教育的思想。將移動學習與中小學教師信息技術應用能力培訓相結合，探索移動學習環境下中小學教師信息技術應用能力培訓新模式，將有助于改善中小學教師信息技術應用能力培訓現狀，從而提高培訓的質量和效果。
第7篇：中小學教師培訓總結范文
中小學教師培訓形式多種多樣，但效果不盡相同，以賽促培在教師培訓中更具有針對性和實效性。本文從賽與培、賽與學、賽與用的關系闡述中小學教師培訓的又一種方式、方法，調動了參賽教師的積極性和主動性。經多年實踐，實效性較強。
[關鍵詞]
以賽促培；教師培訓；提升效果
根據《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）強化培訓自主性、激發教師參訓動力的要求，筆者探索以賽促培的教師自主學習機制，轉變原有的培訓方式，提升了培訓的針對性和實效性。通常情況下，組織中小學教師教學大賽的目的就是要提高教師的教育教學能力和水平，適應現代教育發展的需要，而采取以賽促培、以賽促學、學以致用是教師培訓的又一種方式、方法。
一、賽與培的關系
以賽促培，借大賽的機會做好培訓。在組織教師大賽前首先要制訂方案，規定參加人員、時間、地點、內容、組織方式及大賽流程等。這里對大賽內容的確定值得深入研究，因為它決定大賽的方向，一般是由培訓內容來確定，也就是說培訓的主題即是大賽的主題，尤其是教師普遍需要提高的內容就應強化培訓，并作為大賽與培訓的主要內容。
1.關于賽的內容的確定
《指導意見》中提出改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際的要求。我國有許多專家學者對中小學教師需要的培訓內容進行過詳實的調查，歸納起來大致分為七個不同的種類：信息技術與課程整合的培訓、教學設計培訓、學科教學法培訓、特定資源使用方法培訓、設備操作技能培訓、科研方法培訓、教育信息化理念培訓。[1]舉辦中小學教師教學大賽，其內容可從教師基本功、信息技術應用能力、實驗操作、優秀課件、說課、講課等方面來確定。為使大賽達到預期效果，必須從當地（學校）教師實際需求出發，研究分析教師普遍需要提高的方面來確定賽的內容，從理論上講賽與培的內容是一致的、統一的，從而實現以賽促培的目的，使賽更具有實際意義。有了大賽的內容就可以提煉出主題，進而給大賽冠名。如：教師基本功大賽，教師信息技術應用大賽，中青年教師青藍杯、求實杯、進取杯、滋藍杯、創新杯大賽等。
2.關于培的內容的確定
大賽內容確定后，培訓的內容必須由此展開。《指導意見》中指出各地要將提高教師教育教學技能作為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境，緊密結合學校教育教學一線實際，開展主題鮮明的技能培訓。實踐性課程應不少于培訓課程的50%。中小學教師培訓往往是實踐課程少，理論課程多，以賽促培恰恰緩解了這一問題。筆者組織大賽采取筆試、說課、講課、師德測評四個部分進行。大賽中與培的內容相關的教學法知識是教學最有用的知識基礎，也是補充實踐性課程的一種途徑。在中小學教師培訓中，好的教學關鍵在于找到內容和教學法的結合點，在于教師把他（她）所掌握的內容知識轉變為教學法上有效并適合學生能力和背景變化的多種形態的能力。同時與內容相關的教學法知識應是教師培訓的最重要內容。[2]因此，方案設計中第一階段規定筆試范圍及各部分權重比例：師德占15%，課改占15%，案例分析占10%，課標占10%，學科知識占50%。筆試部分采取參賽教師電腦隨機答題的方式，分數由電腦自動生成，一切在陽光下操作。而培訓管理者在賽前要組織教研員出題，指導各學校開展有針對性的校本培訓，彰顯賽的內容的重要性。
3.掌握好賽與培的關系
從廣義上講賽與培是兩個不同的行為動詞，而舉辦一次教學大賽就要注重賽前和賽中對教師的培訓，即賽中有培，培中有賽，二者相互融合，促進教師專業水平提升。在賽前組織者要利用賽的機會把培的內容具體化。首先，找準培的切入點，從哪開始進入賽前培訓；其次，組織專題培訓，以適應大賽的規定，滿足教師參賽的需求，提高大賽的檔次；第三，培訓的內容要結合教材、教法和課程標準的要求。大賽進入說課階段利用評分量表，來檢驗參賽者對課堂教學的設計能力和應用能力，要求相對應的學科教師做群眾評委，從教學目標、教學內容、教學應用、教學過程、教學結構、教學表象等幾個方面進行評價打分，并接受一次現場實踐性課程培訓。所以，賽的內容必須在理論與實踐上都有現實意義和一定的可操作性，讓參賽者“蹺蹺腳能夠著”，又引發教師參賽的信心和興趣，并體現出賽的內容的多樣性，充分滿足所有參與活動教師的個體性需求。
二、賽與學的關系
舉辦中小學教師大賽，既是組織教師學習實踐性知識，又是鞏固中小學教師培訓效果的有效方式，處理好賽與學的關系，可以大大提高教師的業務素質和能力。根據教育部要求中小學教師崗位培訓時間每五年累計不少于240學時的規定，把學融于賽中，在賽中學、在實踐中學更有利于教師崗位培訓的效果，也借助大賽的平臺發掘人才，激發教師的學習熱情，營造一個“比、學、趕、超”的良好氛圍。
1.搭建賽與學的平臺
隨著信息技術全面應用，“互聯網+”的出現使人們獲得知識的渠道越來越多，各種知識信息的來源鋪天蓋地，每個人獲取知識信息是很容易的，但如何將知識再生成能力卻不容易，讓教師在教學中產生新的飛躍就更難了，因此大賽的組織者就要搭建賽前教師學的平臺，完善中小學“三通兩平臺”建設，營造網絡學習環境。從認知的角度創設教師學的平臺，教師能從平臺中獲取本體性知識和學科前沿性知識；從教研的角度要搭建教師互相交流的平臺，一般是讓教師隨時可交流，促進教師同行交流，就筆者多年來的實踐經驗認為，比較理想的是建立學科年段QQ群更為實用；從實踐角度要建立大賽資源、評價、展示平臺和建立云平臺，教師可以進入大賽設置的“云盤”，使教師從中獲得更多的教學資源和實踐性知識，提高教師實踐應用能力。
2.研究賽與學的方式、方法
以賽促學是教師獲得實踐性知識的重要方式。從教師培訓角度出發，設計與培訓計劃的指導思想相一致的大賽，可以得到與培訓目標相一致的結果。要使教師的觀念發生轉變就必須在培訓模式方法上有重大變化。[3]在中小學教學大賽中，由于參賽的主體是成人，而要適合成人的特點，賽與學也必須在方式、方法上有重大變化。筆者認為采用參與式、反思式、體驗式更為有效。所謂參與式是指教師在大賽過程中全程參與、全體參與，并承擔一定任務，而基于問題和基于大賽內容的學習都是參與式學習；反思式是指教師對大賽中出現的問題進行反思，科學地評判過去，既要總結好的一面也要找出不足的一面，有必要讓組織者進行全面的反思，促以學的再提高；體驗式是指教師的一種感悟，對實踐性知識的一種獲得甄別，只有親身經歷過的才有新的體驗，才會進一步理解。賽與學的方式、方法很多，行之有效的為最佳。
3.掌握好賽與學的關系
以賽促學是解決中小學教師培訓中學習倦怠的重要手段。以往的教師培訓在很大程度上仍依賴于原有的培訓方案和培訓材料，培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”的現象，即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及的學科前沿發展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。[4]多開展各類大賽或長時間開展大賽對提升教師思想素質和業務能力有重要意義，同時激活教師參與培訓的熱情，使教師培訓賦予新意。只有處理好賽與學的關系才能使教師培訓落到實處。由于現在的“國培”項目、各級遠程培訓、崗位培訓等相繼展開，教師對本體性知識掌握比較有余，而實踐性知識相對欠缺，組織者可以把學的過程確定為校本培訓的過程，依據學的內容確定學時，上報主管部門批準記入學分。以賽促學，其賽前教師的準備過程、賽中教師技能的切磋和相互間交流都是一個充分學習的過程，大賽過后也是教師把學到的知識物化的過程。
三、賽與用的關系
檢驗培訓成果，營造不斷學習、自我提升的氛圍。通過大賽，正確把握賽與用的關系，筆者所在區域連續10年開展教師技能競賽，依靠技能競賽的激勵作用和示范效應，影響廣大教師主動學習新的教學技術和教學技能知識，進一步苦練內功，促進賽與用的效果。
1.建立賽與用的評價平臺
建立賽與用的評價平臺，促進教師通過大賽提高培訓的效果。現行的中小學教師培訓模式缺乏行之有效的評估機制。從培訓課程的設計與規劃以及活動的實施是否符合教師的需求，到教師參與培訓后，其教學效能有無提升，是否有利于教師的專業成長等方面，都缺乏可行的評估機制。[5]因此，要建立賽與用的評價平臺，配以各種教研、備課、經驗交流、課題研發等制度，制訂大賽評分量表和問卷調查以及民議測評表。首先要制訂大賽各個項目的評分標準，評價教師專業素養和執教能力，檢驗教師綜合運用能力。首先在大賽進入講課階段制訂講課評分表，從教材分析、教學目標、教學過程和方法，教學手段，教師素質等方面進行評價賦分；其次是師德考核部分，實行問卷調查或網上投票，規范教師自己的教育教學行為；第三是成立專家評審委員會，全面準確地評選出大賽各名次的獲獎者，計算出每一階段參賽教師獲得的參培課時數并頒發證書。
2.建立賽后應用的長效機制
建立賽后應用的長效機制就是要建立促進教師可持續發展機制。對組織者（學校）不僅是一項重要的內容，也是學校發展的主要目標之一。教師在大賽中學到很多新的知識和技能，又會激發新的更強烈的發展欲望，組織者建立良好的應用長效機制，使教師發展成為持續不斷的過程。一是制訂有目的、有計劃的教師可持續發展的方案，對教師提出新的更高的要求；二是建立賽與培的學時學分轉化制度，將賽中的培訓準確記入學時；三是圍繞提高教學質量和提高學生學習效率建立評價機制，筆者試用的是學生綜合素質評價平臺；四是建立學科團隊，形成以獲獎教師為主持的各學科各年段研修小組，繼續發揮其輻射帶動作用。
3.處理好賽與用的關系
以賽促培、以賽促學關鍵是用，從教師的實際出發找準賽與用的結合點。一是要自主和引導相結合。走出“傳、幫、帶”的傳統模式，把教師的自學與研修結合在一起，以自己為中心去挖掘自身的潛力。二是要把問題和研究相結合。一線教師有著不同的社會背景和閱歷，因此，在大賽中要重視他們個人的經驗與問題，只有把經驗和問題結合起來，把大賽和研究結合起來，才能促使教師邊學邊用，活學活用。三是要把需求與發展結合起來。要了解并滿足教師需求，激勵其學習動機。賽與用的關系不僅僅是賽的形式和過程之間的關系，更重要的是賽的內容與教學實際相聯系的關系。真正解決教師觀念、業務、操作技能等關鍵問題，使教師用起來方便、用起來順手、用起來自如。賽的內容再好，與教學實際關系不大只會導致教師為了賽而賽，起不到應有的效果，因此，賽與用的關系是互相聯系、切合實際的。
綜上所述，以賽促培在中小學教師培訓中發揮出重要作用。在知識信息化迅速膨脹的今天，教師如果還吃老本，不求新知，定會落伍，尤其是面對部分教師職業倦怠，參加崗位培訓積極性不高，事業心不強，個人目標與學校目標不一致時，需要我們培訓管理者更加深層次地分析問題產生的根源，反思培訓中遇到的困惑，從科學的角度把握中小學教師發展的脈搏，使我們的培訓在極具吸引力、感召力和影響力中進行。
作者：劉金永 單位：長春市二道區教師進修學校
參考文獻：
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[2][3]龔森.中小學教師培訓的內容、模式（方法）及評價研究[J].教學與管理，2002（6）：27-29.
第8篇：中小學教師培訓總結范文
一、繼續扎實地做好非英語專業青年教師地英語口語培訓工作。根據太教人（2005）9號文件《關于開展青年教師英語口語培訓考試的通知》要求，今年上半年，將開展初中青年教師地英語口語培訓及測試工作。針對全市初中的特點，要在以下幾個方面做好工作：
1．認真做好宣傳發動工作。要在全市的校長會議及教導主任會議上，認真做好宣傳發動工作。要求各學校要將教育局太教人（2005）9號文件《關于開展青年教師英語口語培訓考試的通知》全文再在教師中組織學習，原創：對培訓的意義及目的要求要講清講透。
2．周密布置，確保培訓及測試對象全員參與。繼續教育辦公室在05年底，就已經下發了調查摸底表，新學期一開學，將及時地下發正式培訓、測試報名表，要做到學校花名冊、調查摸底表與正式報名表三表基本吻合，確保每一個培訓及測試對象都能參與。
3．合理安排培訓點，加強對培訓工作的監管。針對本學期在各初中全面推開，點多量大的特點，我們繼續教育辦公室將本著方便教師，注重培訓質量的原則而合理地安排相應的培訓教學點。每個培訓點上，繼續教育辦公室將安排專人加強對培訓的管理，做好培訓出勤的點名工作及培訓監督。對各學校的培訓情況在培訓結束后進行及時通報。
4．嚴密組織測試，確保比較高的通過率。認真做好測試的組織管理，讓每一個參與培訓的教師都能參加測試。嚴格把好測試關，堅持測試的標準。
二、做好中小學教師教育技術能力的培訓、測試前期準備工作。
中小學教師教育技術能力建設計劃，是以全面提高中小學教師教育技術應用能力，促進技術在教學中的有效運用為目的，通過建立中小學教師教育技術培訓和考試認證制度，組織開展以信息技術與學科教學有效整合為主要內容的教育技術培訓，全面提高廣大教師實施素質教育的能力水平。
實施中小學教師技術能力建設計劃，是推進教育信息化，實施素質教育和促進基礎教育課程改革，提高教育質量的迫切需要；是促進教師專業發展，建設專業化教師隊伍的必然要求。對于進一步促進以信息技術為主的現代教育技術與學科課程的整合，提高教育教學水平具有重要意義。
本學期的具體工作是：首先做好相關的宣傳工作，明確目的意義。其次是做好培訓對象的調查摸底，核對各個不同層次培訓的人數。三是合理安排培訓的順序，與目前進行的青年教師英語口語培訓錯開時間。四是選定相應的培訓教材。五是制訂培訓計劃，明確學校培訓與本中心培訓的內容安排，充分發揮各學校的培訓資源。六是組織建立一支集全市最高水平的教育技術培訓骨干師資隊伍，對培訓師資進行先期培訓，為全面推開面上的培訓打好基礎。
三、繼續做好各類短期教師培訓班的培訓工作。
1．認真做好目前正在舉辦的各類培訓班的結束階段的培訓工作，確保這些培訓班保質保量地完成培訓任務。目前正在進行的各類短期教師培訓班有小學數學青年教師培訓班、中小學體育、心理健康教師培訓班、中學物理、語文青年教師培訓班。五個培訓班在學期初要召開班主任會議，落實結束階段的相關工作。
2．切實做好見習期教師的培訓考核工作。加強對見習教師的課堂教學隨機檢查力度，爭取對所有見習教師都能進行聽課檢查，把平時的課堂教學情況作為考核的重要依據。考試中，要注重實踐能力的考查，確保見習教師適應新課程的發展要求。
3．抓好中小學青年教師高級研修班的結業組織工作。中小學青年教師高級研修班是教育局培育名師工程的重點項目，繼續教育辦公室要與教研、教科室的相關部門一起全力抓好該班的結束階段工作。要組織開展與導師的研討、重大活動觀摩、論文集的出版、培訓工作總結等活動。
4．要根據新的形勢發展需要及已經制訂的相關培訓規劃，繼續在本學期中開設新的短期教師培訓班。主要是開設小學語文骨干青年教師培訓班、小學科學教師培訓班、中小學藝術青年教師培訓班。具體培訓班的計劃及開班時間將另行下發通知。
5．在暑假中，組織開展英語引智培訓，今年暑假，將分別舉辦小學、中學英語教師引智培訓，由外籍教師承擔培訓工作，使我市的英語教師更能在教學理念上、教學方法上及口語的表達上適應英語教學的需要。
四、認真抓好校本培訓的建設及指導工作。各學校的校本培訓要堅持有序、有針對性，提高校本培訓的實效。學校必須認真制訂好學期校本培訓的計劃。教師參加繼續教育必須要有書面筆記記錄。從06年開始，各學校聘請外地專家、學者到本校講座，要在活動前報繼續教育辦公室備案，原創：由繼續教育辦公室派人參與并記錄，依此可以作為該學校教師專業培訓的課時數。新學期開學的初期，各學校要認真檢查教師的寒假學習筆記，組織開展寒假學習心得的交流活動。
五、加強干部培訓，建設一支高質量的管理者隊伍。05年上半年，正是各學校領導班子的換屆時期，繼續教育辦公室要配合教育局黨委做好相關的干部培訓工作。一是繼續辦好目前正在舉辦的校長任期常規培訓班，組織校長進行任期工作總結。二是繼續辦好教科室主任（負責人）培訓班及幼兒園業務主任培訓班的培訓及結業工作，強化培訓效果。三是根據班子換屆的要求，在局黨委的安排下，組織后備干部培訓班，為校長換屆培訓新人。四是做好掛職干部的培訓及考察工作。五是舉辦新一期的入黨積極分子培訓班，對入黨積極分子進行系統培訓。
六、充分挖掘培訓資源及師資潛力，做好社會培訓及教師學歷培訓工作。
1．繼續做好公務員的普通話、英語三百句及電子政務培訓工作，力爭培訓量比上年有較大的提高。
2．繼續與市財政局合作，開展06年會計的繼續教育培訓工作。要組織好培訓師資，制訂嚴格的培訓計劃，加強的培訓點培訓的組織管理工作，確保培訓質量。
第9篇：中小學教師培訓總結范文
教師培訓是有效提升教師隊伍整體素質、促進教師專業化發展的重要途徑之一。近幾年來，我國各級政府非常重視師資隊伍建設，投入了大量的人力、財力、物力對中小學教師分批進行分級分類的培訓。這些培訓取得了卓有成效的社會效果。但“如何使教師培訓，尤其是農村中小學教師培訓落到實處，增強教師培訓的針對性和實效性，始終是我們教研培訓部門應該著力解決的重要問題”[3]。2011年1月教育部頒布了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，明確要求“以農村教師為重點，有計劃地組織實施中小學教師全員培訓”[4]。但實際情況是，當前我國中小學教師培訓，特別是農村教師培訓的實效性并不明顯，還存在著一些不容忽視的問題，突出表現為培訓師資力量薄弱，培訓形式單調，互動交流少，培訓內容針對性不強，偏重理論而脫離實際[5]。從2007年開始，受北京師范大學振豫教育基金的委托，圍繞農村教師“有效培訓”的問題，我們在河南省多個地區開展了有益的實踐與探索，七年來共計培訓農村教師4 000余名，并獲得了一些有效的經驗。
一、基于師生需求，開發培訓課程是有效培訓的基礎
“我們每天不是（上）語文（課），就是（上）數學（課）”……下鄉調研的時候，學生們“不是……就是……”的造句透露出了偏遠農村學校教育課程實施的真實現狀。但面對促進學生全面發展的課改要求，教師們也很無奈，“我們都是包班或復式班教師，基本上是一人教一個班的所有科目，語文、數學還能湊合（教），可是音體美就沒有受過專門訓練，五音不全，音樂教不了，美術也畫不來，更別提英語了……我們也沒機會參加培訓，誰不想孩子發展好，但我們確實是有心無力啊”……教師們樸實的話語道出了目前農村學校英語、科學、音樂、體育、美術等課程難以開起、開足的嚴峻現狀。
由于經費不足，教師們很難有走出去接受培訓的機會，包班或復式班教師更難有時間去接受培訓。為此，針對農村包班或復式班教師學習起點低、教學條件差、教育資源貧乏、全科教學要求高等特點，在進行實地調研的基礎上，我們為其量身定做了專門的全科培訓課程。培訓的內容既包括基礎教育課程改革新理念、農村教育資源的開發與利用、留守兒童特點及教育對策等方面的通識理念培訓，又有語數外、音體美、品德與社會、品德與生活等學科的教學技能培訓。培訓的形式不光有專家講座、學員與專家面對面的答疑解惑，還有學員分組研討學習內容、集體賞析經典教育電影；不光有語文、數學等學科專家現場做課的觀摩，還有音體美等學科的現場操練和“做中學”。這種全方位、立體化、互動式的培訓對教師的學習和成長具有很強的針對性和實用性。
二、在體驗中學習，提升教師的綜合素質是有效培訓的關鍵
成人學習具有很強的目的性和參與性，依據這一特點，我們在培訓別強調“任務式教學”。培訓初始，我們就給教師們分組布置了任務，讓教師們先自行參考培訓手冊里的范例和素材，結合培訓學習內容，開展教學設計，盡量設計出符合農村學生特點的課例，然后在此基礎上開展合作研討，共同設計完成一份“作業”，并推選出一名代表進行“說課”，專家和其他教師則從多個角度進行提問和“評議”。在這樣的任務磨煉中，很多學員從一開始面對任務的茫然、研討時的扭怩，到最后匯報時的激情暢談，其成長的變化有目共睹。
同時，為了讓教師們能夠在音體美等學科培訓中參與進來，我們為教師們人手準備了一套學習資源包，包括剪刀、膠棒、跳繩、毽子、白紙等學習材料，同時也讓教師們將日常用過的礦泉水瓶、不看的廢舊報紙等帶來，讓教師們在“做”中進行體驗式學習。培訓后，參訓的學員教師們紛紛興奮而自豪地這樣表達他們的感受：“簡單實用、可操作性強的音體美培訓課，使我就像又回到了天真爛漫的童年，回到了自己的小學時代。回去教給孩子們，他們一定非常喜歡！”“通過聆聽專家們的培訓指導，真正見識了前瞻性的教育理論和符合本地農村教師實際的觀摩指導相結合的務實高效的培訓。原來一支粉筆、一塊黑板的原生態課堂也可以如此精彩；一根跳繩、一個礦泉水瓶……僅用最原始的教具，就能讓孩子們如此癡迷課堂，看來還是我們的教育思想要有所轉變，教學方法有待改進”[6]。
三、探索有效模式，促進可持續發展是有效培訓的根本
為了準確地了解河南省不同地區農村小學教育的現狀特點，滿足不同地區、不同層次教師的實際需求，使培訓更具有針對性和實效性，除了進行必要的電話溝通交流外，我們每年都會在培訓前深入河南參訓市縣進行實地調研。返回北京后，我們會組織專家團隊基于當地的現狀特點和實際需求研制培訓方案。培訓開始后，我們還會根據學員的反應靈活地調整培訓方案，并在培訓后及時召開總結反思會。在培訓結束一段時間后，我們還會選擇一些學校開展回訪指導等活動，以了解參訓教師回校后的學習應用情況，反思改進下一步的培訓工作 。
經過七年的實踐探索，我們針對農村教師的實際需求和現狀特點形成了一套包含實地調研、方案研制、現場培訓和回訪指導的培訓模式。這一模式包括以下幾個方面的重要內容。第一，實地調研，了解需求。實地調研為制訂針對性培訓方案、開展有效的培訓工作奠定了基礎。第二，專家座談，制訂方案。根據調研了解的教育教學基本情況、一線教師需求等各方面信息，振豫農村小學教師培訓項目組著手組建培訓團隊并召開培訓專家座談會，通報相關情況，研討并制訂培訓方案。第三，明確職責、精心籌備。專家制訂培訓方案后，振豫教育基金會與北京師范大學首都基礎教育研究院共同商討培訓工作安排以及前期培訓籌備具體事宜。第四，注重細節，實施培訓。振豫農村小學教師培訓項目組在實施過程中，從農村小學教師的需求出發，開展了內容豐富、形式多樣的培訓活動。為保證培訓的順利進行，提高培訓的實效性，從培訓會場的布置、培訓環境的創設、到培訓活動的組織、培訓效果的反饋，培訓組都力求做到精益求精，注重每一個細節的落實。第五，總結回訪，指導提升。培訓結束后，北京師范大學首都基礎教育研究院根據培訓實際情況以及反饋的信息，組織各學科專家召開培訓總結會，總結培訓經驗，改進培訓方案，并就培訓中的問題進行研討。除此之外，我們的培訓團隊在培訓后還要再次進入到參訓教師的學校中去，到參訓教師的課堂中去，看教師的轉變，聽教師的意見。通過開展回訪，聽取領導及教師的意見，總結經驗和教訓，以便下一次更好地開展培訓工作。為了保障培訓后的實效性，培訓團隊還與參加培訓的教師建立了長期的合作關系，通過郵件、電話等方式跟蹤了解教師的教學情況。
我們的培訓模式獲得了廣大農村教師的肯定。這與我們所追求的幾個原則是分不開的。第一，堅持“雪中送炭”。相比其他教師培訓，我們的培訓特點是堅持“雪中送炭”，強調對教師隊伍中處于弱勢群體的教師給予更多的關愛。與城市教師、骨干教師相比，這些來自貧困縣的農村小學包班教師或復式班教師，他們的素質更加直接和全面地影響著孩子的一生，他們面臨的教育教學問題和困惑也更加突出，但他們平時很少有外出學習、交流、培訓的機會，而我們開發的全科式的培訓課程正好滿足了他們的需要，不僅有助于改變他們的教育教學觀念，也很好地提高了他們的全科教學技能。第二，注重提高有效性。河南是一個幅員遼闊、人口眾多的農業大省，各地區的自然、經濟和社會條件差異顯著，教育發展很不平衡，為了確保各地區參加培訓的所有教師都能“培有所得”、“訓有所獲”，我們在實踐中探索出了上述的可持續發展的有效模式。第三，堅持用好捐款，讓捐資人滿意。長期以來，經費問題一直是制約我國農村中小學教師參加培訓的“瓶頸”。近些年來，社會捐贈成為促進我國農村教育事業發展的一支重要力量，越來越多的企業、個人、社會團體和公益組織紛紛捐資幫助農村教育發展。但如何用好社會捐贈，發揮更大的社會效益，也成為當前社會各界高度關注的話題。為了用好捐款，讓捐資人滿意，我們在培訓前深入實地進行調研，進而設計富有針對性的培訓方案；在培訓中我們注重對每一個細節的落實，力求使每一位參訓的農村教師都能“訓有所獲”；在培訓后我們及時開展總結評估和回訪指導，進一步反思改進我們的培訓。我們還邀請捐資人蒞臨培訓現場，親身體驗培訓過程，以便他們及時了解培訓的進展情況。
總之，有好的教師，才有好的教育。發展農村義務教育，辦好農村學校，關鍵更在教師。振豫農村小學教師培訓項目不僅為我們提供了以培訓促進農村小學教師專業化發展的有效途徑與模式，同時也為我們探索社會（個人、團體、組織等）資助經費——大學教師教育機構開發課程——地方教育行政/教科研部門協助實施的多方合作的共贏模式[7]，為在全社會形成強大合力，共同推進農村教師隊伍建設，提高農村基礎教育教學質量提供了借鑒。
注：北京師范大學振豫教育基金，由著名的IT界企業家、百度創始人之一的河南籍人士徐勇博士于2006年在北京師范大學發起并首批捐資設立。基金本著“培養優秀人才，振興河南教育”的宗旨，致力于在國內特別是在河南省推動農村教育事業的發展。該基金由北京師范大學教育基金會統一管理。
參考文獻：
[1]《教育規劃綱要》工作小組辦公室. 教育規劃綱要輔導讀本[M].北京：教育科學出版社，2010：102.
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