城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文精選(九篇)

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第1篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

關(guān)鍵詞 農(nóng)民工子女 平等 教育決策

中圖分類號(hào)：C913.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、政策主題

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010――2020》中關(guān)于保障我國(guó)外來(lái)務(wù)工子女接受平等義務(wù)教育問(wèn)題的決策分析

二、問(wèn)題描述

改革開(kāi)放以來(lái)，伴隨著我國(guó)工業(yè)化、城市化的進(jìn)程，大量農(nóng)村剩余勞動(dòng)力涌向城市，形成我國(guó)社會(huì)特有的“農(nóng)民工”群體。與此同時(shí)，一部分農(nóng)民工子女也跟隨父母進(jìn)入城市生活，尤其是20世紀(jì)90年代以來(lái)，農(nóng)村人口流動(dòng)呈現(xiàn)出“舉家搬遷”的現(xiàn)象，大量處于義務(wù)教育階段的學(xué)齡兒童跟隨父母流入城市。另外，留守在農(nóng)村的農(nóng)民工子女也大批存在，他們的教育問(wèn)題也令人擔(dān)憂。保障農(nóng)民工接受平等的義務(wù)教育已成為影響我國(guó)社會(huì)主義和諧社會(huì)構(gòu)建和城市可持續(xù)發(fā)展的重要問(wèn)題。

三、政策目標(biāo)

“同在藍(lán)天下，共同成長(zhǎng)進(jìn)步”，2003年教師節(jié)，總理專程赴北京石景山玉泉路小學(xué)看望那里的農(nóng)民工子女，在黑板上寫(xiě)下這句對(duì)農(nóng)民工子女教育的展望。我國(guó)的義務(wù)教育面向全國(guó)所有的適齡兒童少年，不分城鄉(xiāng)，不分人群，農(nóng)民工子女理應(yīng)受到良好公平的義務(wù)教育。

四、方案設(shè)計(jì)

農(nóng)民工子女可分為兩類，一類是隨父母進(jìn)城的隨遷子女，一類是被留在農(nóng)村的留守兒童，針對(duì)這兩類人群的義務(wù)教育問(wèn)題，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010――2010）》提出以下解決方案：

1、堅(jiān)持以輸入地政府管理為主，以全日制公辦中小學(xué)為主，確保進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女平等接受義務(wù)教育。

2、建立健全政府主導(dǎo)、社會(huì)參與的農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)服務(wù)體系和動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)機(jī)制。加快農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)，優(yōu)先滿足留守兒童的住宿需求。

五、決策分析

（一）針對(duì)“隨遷子女”的方案。

1、優(yōu)點(diǎn)：

可以強(qiáng)化政府的公共服務(wù)責(zé)任，從體制上保證隨遷子女接受平等義務(wù)教育；以流入地政府管理為主、以全日制公辦中小學(xué)為主的“兩為主”政策，讓流入地政府直接承擔(dān)起了農(nóng)民工隨遷子女的教育責(zé)任，有利于政府公共服務(wù)責(zé)任的強(qiáng)化，在體制上有利于流動(dòng)兒童與城市兒童一樣受到當(dāng)?shù)叵鄳?yīng)水平的教育。

2、缺點(diǎn)：

會(huì)導(dǎo)致流入地政府的“不堪重負(fù)”。以流入地政府管理為主會(huì)導(dǎo)致流入地教育資源的更加緊張，使當(dāng)?shù)刎?cái)政“不堪重負(fù)”。同時(shí)，由于“兩為主”政策沒(méi)能就流出地政府的輔助責(zé)任作出詳細(xì)的設(shè)計(jì)和要求，客觀上“免除”了其對(duì)流出的農(nóng)民工子女義務(wù)教育責(zé)任， 一定程度上減輕了“流出地”財(cái)政、管理、師資等多方面的壓力，這在某種程度上又導(dǎo)致了另一種“不公”。

農(nóng)民工子女會(huì)存在入學(xué)適應(yīng)難等問(wèn)題。從已接受農(nóng)民工隨遷子女的公辦學(xué)校看，目前，接收農(nóng)民工子女就學(xué)的公辦中小學(xué)大部分位置較為偏遠(yuǎn)，學(xué)校環(huán)境較差。即便個(gè)別學(xué)校地處市中心繁華地段，但是學(xué)校自身辦學(xué)環(huán)境相對(duì)其他一些公辦學(xué)校來(lái)說(shuō)，還存在不盡如人意的地方。總體上來(lái)講，教師對(duì)入學(xué)的農(nóng)民工子女態(tài)度是積極的，但在具體的教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出了一定的被動(dòng)性。而且隨著學(xué)校農(nóng)民工子女?dāng)?shù)量的不斷增加，有些城市學(xué)生的家長(zhǎng)一方面擔(dān)心學(xué)校教學(xué)質(zhì)量下降；另一方面，他們怕農(nóng)民工子女給自己子女帶來(lái)不良行為影響。在諸多因素的綜合作用下，接收農(nóng)民工子女的公辦學(xué)校的學(xué)習(xí)氛圍較之其他學(xué)校來(lái)說(shuō)，不甚令人滿意。農(nóng)民工子女在公辦學(xué)校也普遍存在適應(yīng)不良和學(xué)習(xí)差的現(xiàn)象。

（二）針對(duì)“留守兒童”的方案。

1、優(yōu)點(diǎn)：

鼓勵(lì)社會(huì)參與，可以調(diào)動(dòng)大量資源，一定程度上減輕政府負(fù)擔(dān)。公民的志愿服務(wù)意識(shí)是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的不斷提高，越來(lái)越多的人愿意加入志愿者的隊(duì)伍，為有需要的人獻(xiàn)出自己的愛(ài)心。對(duì)留守兒童的社會(huì)幫助可以來(lái)自以下幾方面：一是社會(huì)公益人士，如港澳臺(tái)和內(nèi)地的知名企業(yè)家、演藝家等，他們的資助是發(fā)展留守兒童義務(wù)教育的一大資源；二是大學(xué)生志愿者，近些年高校公益社團(tuán)和志愿服務(wù)活動(dòng)很是盛行，大學(xué)生通過(guò)參加支教、公益宣傳等活動(dòng)，也可以為留守兒童貢獻(xiàn)了自己的一份力量，筆者在大學(xué)就參加過(guò)對(duì)留守兒童的捐款捐物活動(dòng)；三是一些民間社會(huì)組織的長(zhǎng)期服務(wù)運(yùn)作，像廣東的“華裔助弱服務(wù)中心”、四川的“螢火助學(xué)志愿服務(wù)中心”、安徽的“太陽(yáng)傘服務(wù)隊(duì)”等都是民間自發(fā)組織的機(jī)構(gòu)。這些力量可以有效地帶動(dòng)整個(gè)社會(huì)對(duì)留守兒童的關(guān)懷。

寄宿學(xué)校的建設(shè)有利于解決留守兒童上學(xué)遠(yuǎn)等問(wèn)題。絕大多數(shù)留守兒童都住在偏遠(yuǎn)的山村，到當(dāng)?shù)貙W(xué)校上學(xué)，往往要長(zhǎng)途跋涉，早起晚歸，上學(xué)十分辛苦，且存在安全隱患。建設(shè)寄宿制學(xué)校可以讓學(xué)生避免奔波，方便讀書(shū)，同時(shí)留守兒童在家大多由爺爺奶奶照顧，存在相應(yīng)教育和照顧上的問(wèn)題，留在學(xué)校可以較好地解決該問(wèn)題，有助于其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣。

2、缺點(diǎn)：

寄宿學(xué)校的設(shè)置會(huì)在某種程度上導(dǎo)致留守兒童家庭教育和情感上的缺失。寄宿學(xué)校再好，畢竟不是孩子們的家。留守兒童大多為年幼的兒童，正是最需要家庭關(guān)懷的時(shí)候，學(xué)校是否能代替家、照看留守兒童是否是教師的職責(zé)是值得探討的問(wèn)題。

六、結(jié)論

從總體上，綱要中列出的解決方案符合目前的問(wèn)題狀況，有利于切實(shí)解決農(nóng)民工子女的義務(wù)教育問(wèn)題。但政策的關(guān)鍵還是在于落實(shí)，期待這兩個(gè)方案能不斷完善、達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

“農(nóng)民工”群體是中國(guó)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展階段的特殊群體，農(nóng)民工子女的教育問(wèn)題也是隨之產(chǎn)生的特殊社會(huì)問(wèn)題。產(chǎn)生此種現(xiàn)象的根本原因還是在于我國(guó)獨(dú)有的城鄉(xiāng)戶籍制度和對(duì)教育投入的不足， 看來(lái)徹底解決該問(wèn)題還是得放在改革和發(fā)展這個(gè)大方向上來(lái)，這與分析其他社會(huì)問(wèn)題后的結(jié)論有種殊途同歸的感覺(jué)了。

（作者單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]劉斌.和諧社會(huì)視域下農(nóng)民工子女教育問(wèn)題與對(duì)策研究,載重慶大學(xué)碩士學(xué)位論文2009年4月.

[2]陳家斌、王守恒.進(jìn)城農(nóng)民工子女教育的回顧與思考,載內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）2009年2月第22卷第2期.

[3]楊潤(rùn)勇.新背景下農(nóng)民工子女教育問(wèn)題的分析與建議，載當(dāng)代教育論壇2009年第7期（上半年月刊）.

[4]吳向東.進(jìn)城農(nóng)民工子女教育存在的問(wèn)題及對(duì)策研究，載教育政策研究2010年第7期（綜合研究）.

[5]王清志.淺探進(jìn)城農(nóng)民工子女教育問(wèn)題及對(duì)策，載中國(guó)農(nóng)村教育2009年7月第8期.

[6]吳瑞君.農(nóng)民工子女教育問(wèn)題及解決思路，載教育發(fā)展研究2009年10月.

第2篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

摘 要：目前，“重點(diǎn)學(xué)校”的弊端越來(lái)越明顯，在均衡發(fā)展已經(jīng)成為義務(wù)教育發(fā)展戰(zhàn)略性任務(wù)的今天，“重點(diǎn)學(xué)校”應(yīng)當(dāng)向特色學(xué)校轉(zhuǎn)型，逐漸縮小學(xué)校之間的差距，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段的均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育均衡發(fā)展；重點(diǎn)學(xué)校；特色學(xué)校；轉(zhuǎn)型

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002－0845(2012)04－0089－03

教育均衡發(fā)展是當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育界尤其是義務(wù)教育領(lǐng)域最為關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，人們對(duì)于教育均衡的關(guān)注度和需求越來(lái)越高，已經(jīng)不再僅僅停留在“有學(xué)上”的初級(jí)階段，而是進(jìn)入到要求“上好學(xué)”、享受優(yōu)質(zhì)教育資源的高級(jí)階段。在這樣的背景下，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出，“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”［1］，這是首次將義務(wù)教育均衡發(fā)展提高到戰(zhàn)略性的高度，充分表明了黨和國(guó)家推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、力爭(zhēng)使優(yōu)質(zhì)教育資源惠及全體適齡兒童少年的決心和努力。如果說(shuō)普及九年義務(wù)教育是為了解決實(shí)現(xiàn)全體適齡兒童少年“有學(xué)上”的目標(biāo)，那么推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展則是要努力實(shí)現(xiàn)讓所有的適齡兒童少年都“上好學(xué)”的目標(biāo)，這是目前我國(guó)義務(wù)教育的重中之重。

“均衡”是對(duì)事物發(fā)展?fàn)顟B(tài)的一種描述，它主要是指影響事物發(fā)展的諸要素的力量大致相當(dāng)。“教育均衡實(shí)質(zhì)上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機(jī)構(gòu)、受教育者在教育活動(dòng)中有平等待遇的理想和確保其實(shí)際操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求就是在教育機(jī)構(gòu)和教育群體之間平等地分配教育資源和份額，達(dá)到教育需求與教育供給的相對(duì)均衡，并最終落實(shí)在人們對(duì)教育資源的分配和使用上［2］。在我國(guó)現(xiàn)階段，實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，首先要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段的均衡發(fā)展。所謂義務(wù)教育均衡發(fā)展就是指在教育公平、教育平等原則的指導(dǎo)下，不同地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間、群體之間的義務(wù)教育資源配置實(shí)現(xiàn)相對(duì)均衡，保證所有學(xué)生受教育權(quán)利與機(jī)會(huì)的平等和公平。義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵主要表現(xiàn)在教育經(jīng)費(fèi)投入的均衡、辦學(xué)條件的均衡、師資隊(duì)伍的均衡、受教育機(jī)會(huì)的均衡等方面。然而，當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育階段的非均衡發(fā)展問(wèn)題還依然存在，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間甚至受教育個(gè)體之間還存在著很大的差距，嚴(yán)重制約了教育整體發(fā)展水平的提高。這固然有許多方面的原因，但是，長(zhǎng)期以來(lái)“重點(diǎn)學(xué)校”的存在卻不能不說(shuō)是造成我國(guó)義務(wù)教育階段非均衡發(fā)展的重要原因之一。

“重點(diǎn)學(xué)校”出現(xiàn)之初，在教育資源作為社會(huì)稀缺資源的情況下能夠有效地集中有限的教育資源，為實(shí)現(xiàn)快出人才、出好人才的目的做出了重要貢獻(xiàn)。但是，隨著時(shí)展和社會(huì)進(jìn)步，廣大人民群眾對(duì)教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的需求量日益增長(zhǎng)，人們?cè)絹?lái)越多地向基礎(chǔ)教育提出了公平享受優(yōu)質(zhì)教育資源的強(qiáng)烈訴求，對(duì)于“重點(diǎn)學(xué)校”的批判也越來(lái)越多。在這種情況下，“重點(diǎn)學(xué)校”將何去何從，成為我們?cè)谘芯拷逃獍l(fā)展問(wèn)題時(shí)不可回避的一個(gè)問(wèn)題。

一、教育均衡發(fā)展視閾下“重點(diǎn)學(xué)校”的存在之殤

1“重點(diǎn)學(xué)校”導(dǎo)致了教育資源配置的不均衡

“重點(diǎn)學(xué)校”在當(dāng)前遭遇質(zhì)疑最多的就是其導(dǎo)致了教育資源配置的不均衡，使得大量教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源過(guò)分集中在少數(shù)學(xué)校里，絕大多數(shù)的普通學(xué)校和薄弱學(xué)校只能得到相對(duì)較少的資源甚至得不到資源，違背了“機(jī)會(huì)成本最小化”的原則，從而拉大了義務(wù)教育階段學(xué)校之間的差距。義務(wù)教育是具有強(qiáng)制性、普及性、全民性、公益性特征的基礎(chǔ)教育，理應(yīng)面向全體公民，保證所有公民都有權(quán)利享受到同等的優(yōu)質(zhì)教育資源，但是“重點(diǎn)學(xué)校”的存在打破了這種平等，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育資源過(guò)度集中在少數(shù)幾所學(xué)校中，使得這些學(xué)校在占有教育資源上處于優(yōu)勢(shì)地位。殊不知，這種優(yōu)勢(shì)地位實(shí)際上是在對(duì)其他學(xué)校應(yīng)有資源的掠奪的基礎(chǔ)上而形成的，嚴(yán)重影響了其他學(xué)校的生存和發(fā)展。另外，這些“重點(diǎn)學(xué)校”的培養(yǎng)能力始終是有限的，只能吸納少數(shù)生源，勢(shì)必將大多數(shù)人排除在外而無(wú)法享受這些資源，這既影響了教育公平，也背離了和諧社會(huì)的應(yīng)有之義。

2“重點(diǎn)學(xué)校”強(qiáng)化了社會(huì)階層的分化與對(duì)立

由于“重點(diǎn)學(xué)校”本身屬于稀缺資源，稀缺資源的有限性決定了它成為廣大學(xué)生和家長(zhǎng)競(jìng)相追逐的對(duì)象，這也容易滋生“教育尋租”等腐敗現(xiàn)象。所謂“教育尋租”就是指參與教育活動(dòng)的教育主體通過(guò)其掌握的稀缺資源，利用權(quán)力從制度上形成彈性或者在政策上人為設(shè)置需求障礙，進(jìn)而營(yíng)造一定的環(huán)境和條件來(lái)獲得非生產(chǎn)性收入，這種非生產(chǎn)性收入是指利用權(quán)力尋租而獲得的租金收入［3］。“重點(diǎn)學(xué)校”憑借其掌握的豐富的優(yōu)質(zhì)教育資源來(lái)向社會(huì)“尋租”，而廣大學(xué)生和家長(zhǎng)為了“租”到這種優(yōu)質(zhì)教育資源，勢(shì)必要付出比進(jìn)入其他普通學(xué)校高得多的消費(fèi)。一方面，“重點(diǎn)學(xué)校”處于買(mǎi)方市場(chǎng)，供不應(yīng)求，因此，它就可以人為地設(shè)置一些障礙，比如收取“擇校費(fèi)”、“借讀費(fèi)”等等，以此來(lái)獲得其想要的利益；另一方面，為了進(jìn)入這些好的學(xué)校，學(xué)生要拼命努力，爭(zhēng)取好成績(jī)，家長(zhǎng)們則拼錢(qián)、拼關(guān)系，盡最大可能將孩子送進(jìn)好學(xué)校，于是“擇校熱”、“亂收費(fèi)”等現(xiàn)象愈演愈烈。每到新生入學(xué)時(shí)，“重點(diǎn)學(xué)校”門(mén)庭若市，車水馬龍，普通學(xué)校和薄弱學(xué)校則門(mén)可羅雀，少人問(wèn)津。因此，越是有錢(qián)人或是有權(quán)人的孩子越可以輕松進(jìn)入“重點(diǎn)學(xué)校”，而那些家里經(jīng)濟(jì)條件不是很好或是父母沒(méi)有關(guān)系的孩子，除非自身的學(xué)習(xí)成績(jī)很好，否則想要進(jìn)入“重點(diǎn)學(xué)校”則很難。進(jìn)入“重點(diǎn)學(xué)校”成了身份的象征，家長(zhǎng)之間比誰(shuí)能夠把自己的孩子送進(jìn)好學(xué)校，學(xué)生之間比誰(shuí)所在的學(xué)校好，教師之間比誰(shuí)任教的學(xué)校好，等等。長(zhǎng)此以往，加劇了社會(huì)的矛盾與沖突，從而導(dǎo)致社會(huì)階層的分化與對(duì)立。

3“重點(diǎn)學(xué)校”容易助長(zhǎng)“應(yīng)試教育”，不利于基礎(chǔ)教育的良性發(fā)展

一方面，由于“重點(diǎn)學(xué)校”的數(shù)量相對(duì)較少，其招生人數(shù)等也有限，因此，為了能夠得到這種優(yōu)質(zhì)教育資源，必定會(huì)有很多人競(jìng)爭(zhēng)。另一方面，為了錄取到優(yōu)秀生源，“重點(diǎn)學(xué)校”往往采取各種各樣的考試來(lái)篩選學(xué)生，在很大程度上助長(zhǎng)了“應(yīng)試教育”的盛行。這主要是因?yàn)閷W(xué)生如果能夠考取重點(diǎn)高中，那么就意味著一只腳已經(jīng)邁進(jìn)了重點(diǎn)大學(xué)的校門(mén)，這對(duì)以后的學(xué)習(xí)、工作、生活等都有著重要的意義。因此，為了能夠進(jìn)入“重點(diǎn)學(xué)校”，學(xué)生則會(huì)拼命學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備應(yīng)考，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)”；教師則想盡一切辦法教給學(xué)生應(yīng)試的方法和技巧等，大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”；家長(zhǎng)則盡最大努力為孩子做好后勤保障工作，并為學(xué)生報(bào)各種各樣的輔導(dǎo)班、補(bǔ)習(xí)班。這些做法強(qiáng)化了“以分?jǐn)?shù)論英雄”的價(jià)值觀念，使得考試具有了高利害性，它對(duì)學(xué)生能否進(jìn)入好的學(xué)校，從而能否謀得一個(gè)好的工作起著決定性的作用，成為決定學(xué)生“命運(yùn)”重要的甚至唯一的砝碼。當(dāng)然，“重點(diǎn)學(xué)校”并不是我國(guó)“應(yīng)試教育”大行其道的根源，但卻在很大程度上對(duì)“應(yīng)試教育”起到了推波助瀾的作用。

二、教育均衡發(fā)展視閾下“重點(diǎn)學(xué)校”的轉(zhuǎn)型

1教育均衡發(fā)展視閾下“重點(diǎn)學(xué)校”轉(zhuǎn)向何方

在2006年新修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》中明確規(guī)定：“縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”［4］。這表明，我國(guó)從教育法律法規(guī)上已經(jīng)明確取消了“重點(diǎn)學(xué)校”制度，但在實(shí)際上，基礎(chǔ)教育中的“重點(diǎn)學(xué)校”并沒(méi)有消除，我國(guó)當(dāng)前實(shí)行的仍然是“沒(méi)有重點(diǎn)學(xué)校的重點(diǎn)學(xué)校制度”［5］。盡管“重點(diǎn)學(xué)校”這個(gè)稱呼在最近幾年的教育行政文件中已經(jīng)沒(méi)有了，而且公開(kāi)標(biāo)榜某校是“重點(diǎn)學(xué)校”的情況也很少了，但是，在廣大的教師、家長(zhǎng)和學(xué)生心中，“重點(diǎn)學(xué)校”仍然存在，“名亡實(shí)存”，似乎僅僅是取消了這樣一種提法，其實(shí)質(zhì)和以前沒(méi)什么變化。“重點(diǎn)學(xué)校”已經(jīng)轉(zhuǎn)為“地下”，成為一種“暗流”在涌動(dòng)，而且隨時(shí)有可能攪起巨大的漩渦。

筆者認(rèn)為，既然目前的實(shí)際情況是“取而不消”，那么我們也就沒(méi)有必要繼續(xù)糾結(jié)在這個(gè)問(wèn)題上了。當(dāng)前的重中之重應(yīng)該是思考“重點(diǎn)學(xué)校”在教育均衡發(fā)展的要求下如何自處以及它的未來(lái)發(fā)展方向。但遺憾的是，當(dāng)前學(xué)界似乎都聚焦在應(yīng)不應(yīng)該取消“重點(diǎn)學(xué)校”以及為什么取消“重點(diǎn)學(xué)校”方面，當(dāng)然也有學(xué)者為“重點(diǎn)學(xué)校”辯護(hù)［6］，卻很少有人對(duì)“重點(diǎn)學(xué)校”的轉(zhuǎn)型進(jìn)行研究。李莉琴等認(rèn)為，“無(wú)論是現(xiàn)在還是將來(lái)，名校都應(yīng)該是我們所要努力追求的”［7］。王后雄也認(rèn)為“無(wú)論現(xiàn)在還是將來(lái)，‘名校’都應(yīng)該是重點(diǎn)學(xué)校共同追尋的目標(biāo)”［8］。靳林則認(rèn)為，我們應(yīng)“淡化重點(diǎn)中學(xué)，向特色學(xué)校轉(zhuǎn)變”［9］。

筆者認(rèn)為，從目前我國(guó)的實(shí)際情況來(lái)說(shuō)，讓每一所“重點(diǎn)學(xué)校”乃至普通學(xué)校都成為“名校”的要求可能有些過(guò)高，短時(shí)間內(nèi)很難達(dá)到，而且“名校”很容易被誤讀為“重點(diǎn)學(xué)校”。因此，筆者認(rèn)為，“重點(diǎn)學(xué)校”乃至普通學(xué)校可以以“特色學(xué)校”為轉(zhuǎn)型目標(biāo)，而一旦擁有了自己的特色，那么離“名校”也就不遠(yuǎn)了。縱觀國(guó)內(nèi)外的所謂“名校”，無(wú)不是在某一方面或某幾方面樹(shù)立了鮮明特色的學(xué)校，因?yàn)椤懊５拇嬖诰褪且k出‘特色’，以‘特色’揚(yáng)‘名’”［7］。

2緣何轉(zhuǎn)向特色學(xué)校

首先，特色學(xué)校凸顯差異性，能夠滿足學(xué)生的個(gè)性化需求。要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，首要任務(wù)就是縮小差距，為區(qū)域、城鄉(xiāng)、學(xué)校以及個(gè)體的發(fā)展提供平等的教育資源和成功機(jī)會(huì)，這也是教育平等、教育公平理念的最好表達(dá)和根本體現(xiàn)。具體可以從教育經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)條件、師資隊(duì)伍、受教育機(jī)會(huì)等方面著手。但是，在推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的過(guò)程中需要重點(diǎn)注意的是，均衡發(fā)展不等于模式化發(fā)展，不等于平均主義、整齊劃一，而是在均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，允許差異的存在，這種差異的最終目的是讓每個(gè)學(xué)生都能找到適合自己發(fā)展的道路，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得最大的成功①。“義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是過(guò)程中的發(fā)展、和諧的發(fā)展，差異是和諧的本質(zhì)”［1］。這種差異在某種程度上可以定位為多元化、多樣性、有特色，如辦學(xué)理念特色、學(xué)校管理模式特色、學(xué)科優(yōu)勢(shì)特色、學(xué)生特長(zhǎng)發(fā)展特色等。我們國(guó)家在2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中也提出：“樹(shù)立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才”［1］。筆者認(rèn)為，所謂特色學(xué)校，就是要體現(xiàn)差異，體現(xiàn)出一所學(xué)校與其他學(xué)校與眾不同的地方，就是要回歸到2500年前孔子所倡導(dǎo)的“因材施教”，用特色來(lái)滿足不同學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。

其次，特色學(xué)校凸顯優(yōu)質(zhì)性，有助于擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源。特色學(xué)校能夠防止學(xué)校同質(zhì)化，改變應(yīng)試教育下“千校一面”的學(xué)校狀況，避免學(xué)校間在教育資源占有上的惡性競(jìng)爭(zhēng)，推動(dòng)學(xué)校走內(nèi)涵式發(fā)展道路，從而促進(jìn)學(xué)校間的均衡發(fā)展。特別是對(duì)于許多原先基礎(chǔ)較差的薄弱學(xué)校而言，向特色學(xué)校轉(zhuǎn)型已經(jīng)被證明是擺脫“薄弱”帽子、優(yōu)化教育資源的有效途徑。過(guò)去的“重點(diǎn)學(xué)校”與薄弱學(xué)校以及普通學(xué)校之間體現(xiàn)的是差距，這種差距往往是當(dāng)前“擇校熱”、“亂收費(fèi)”、“應(yīng)試教育”等教育失范現(xiàn)象的根源；如果轉(zhuǎn)型為特色學(xué)校之后，學(xué)校之間體現(xiàn)的就是差異了。這種差異有可能就是吸引生源的特質(zhì)或成為“名校”的潛質(zhì)，對(duì)于促進(jìn)教育均衡發(fā)展有著重要的意義。

3如何實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型

在實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，面對(duì)學(xué)校之間存在的客觀差異，形成更多的能夠滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要的學(xué)校特色，進(jìn)而創(chuàng)建更多的特色學(xué)校，是義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。義務(wù)教育均衡發(fā)展要把滿足不同學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要作為教育發(fā)展的最終價(jià)值訴求，在多樣化中謀求均衡，在形成特色中提高水平，這不僅是未來(lái)義務(wù)教育發(fā)展的趨勢(shì)，更是實(shí)現(xiàn)更高層次義務(wù)教育均衡發(fā)展，滿足社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)、公平、多樣化、個(gè)性化教育需求的內(nèi)在要求。

①此觀點(diǎn)受到大連市西崗區(qū)教育局局長(zhǎng)李生濱的啟示，在筆者與其交流的過(guò)程中，他曾提出了“從差距到差異”的義務(wù)教育均衡發(fā)展觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校之間應(yīng)當(dāng)從縮小差距逐漸發(fā)展到體現(xiàn)差異性。特在此表示感謝。“重點(diǎn)學(xué)校”向特色學(xué)校轉(zhuǎn)型首先體現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展上，這里的個(gè)性化發(fā)展包含學(xué)生的德、智、體、美等各個(gè)方面。“學(xué)校特色化發(fā)展的實(shí)質(zhì)是學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展”［11］。教育不同于其他形式的活動(dòng)，它是塑造人的一項(xiàng)“藝術(shù)”，它的對(duì)象是活生生的人，而人與人之間是不同的，每個(gè)人都是一個(gè)生動(dòng)活潑、個(gè)性鮮明的個(gè)體，有著不同的成長(zhǎng)背景、興趣愛(ài)好、個(gè)性特征等，我們不能用“復(fù)制式”的教育去面對(duì)多樣化的學(xué)生。我們要在教育中關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展訴求，實(shí)行因材施教，徹底扭轉(zhuǎn)以往只注重學(xué)習(xí)成績(jī)、升學(xué)率第一的局面，以特色化教育滿足學(xué)生的各類發(fā)展要求。一方面，學(xué)校要積極地為所有學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展創(chuàng)造條件和平臺(tái)，這是為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展、培養(yǎng)廣泛的興趣愛(ài)好服務(wù)的；另一方面，學(xué)校還要為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展創(chuàng)造若干高水平的平臺(tái)，這是為在某些特長(zhǎng)方面有較高興趣并有更高水平發(fā)展要求的學(xué)生服務(wù)的。

“重點(diǎn)學(xué)校”向特色學(xué)校轉(zhuǎn)型還體現(xiàn)在以特色管理促進(jìn)學(xué)校的特色發(fā)展上。學(xué)校管理是學(xué)校管理者在一定的社會(huì)歷史條件下，通過(guò)一定的組織機(jī)構(gòu)和制度，采用一定的方法和手段，帶領(lǐng)師生員工，充分發(fā)揮學(xué)校人、財(cái)、物、時(shí)、空和信息等資源的最佳整體功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)的組織活動(dòng)［12］。特色管理則是指在學(xué)校管理過(guò)程中，依托自身實(shí)際探索出的個(gè)性化管理模式或舉措，它往往因?yàn)樽プ×藢W(xué)校管理工作的癥結(jié)所在，對(duì)癥下藥，從而能夠收到奇效。美國(guó)著名管理學(xué)家P德魯克說(shuō)過(guò)：“管理不只是一門(mén)學(xué)問(wèn)，還應(yīng)是一種‘文化’，它有自己的價(jià)值觀、信仰、工具和語(yǔ)言。”［13］可見(jiàn)，學(xué)校管理也應(yīng)具有特色，應(yīng)當(dāng)具有自己的“文化性”，能夠在特定的文化環(huán)境中進(jìn)行，從而有助于打造學(xué)校的品牌，提升學(xué)校辦學(xué)的質(zhì)量和效益。

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第3篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文 德育 民族教師

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）05（c）-0218-02

溫總理深刻地指出：“百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本。有好的老師，才能有好的教育”。民族教育要培養(yǎng)高水平人才，離不開(kāi)一流教師、一流教學(xué)、一流教研這三要素。小學(xué)教育是人才培養(yǎng)的最初期階段，是人類社會(huì)學(xué)校教育的的開(kāi)始。當(dāng)前，民族地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)文化相對(duì)落后的原因，在師資隊(duì)伍建設(shè)存在城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡、教學(xué)資源分配不公平、教師的學(xué)員結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)不合理、民語(yǔ)類教師來(lái)源單一且專業(yè)結(jié)構(gòu)不盡合理、對(duì)教學(xué)的投入不足與認(rèn)識(shí)偏差等主要問(wèn)題。這是學(xué)校教學(xué)改革的重點(diǎn)，更是改革的難點(diǎn)。學(xué)校對(duì)師資問(wèn)題的戰(zhàn)略規(guī)劃、師資培養(yǎng)機(jī)制的建立以及有效的貫徹執(zhí)行等，成為教學(xué)改革的首要問(wèn)題。為此，提出下列建議。

1 改革教師聘任與評(píng)價(jià)機(jī)制，提高教育教學(xué)質(zhì)量

在西方國(guó)家中小學(xué)聘任教師的原則是和學(xué)校自身的建設(shè)和特色息息相關(guān)的，教師的主要精力必須放在課堂教學(xué)上，其次還會(huì)要求教師具備教學(xué)科研的能力，其教學(xué)研究水平是能否被聘任的基本條件之一。一名高校畢業(yè)生若想當(dāng)教師，為了防止其缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、不利于提高學(xué)校的課堂教學(xué)，一般要由經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師帶領(lǐng)一段時(shí)間。剛被聘用的年輕教師其主要任務(wù)是輔助老教師進(jìn)行課堂教學(xué)，并且要參與各類教學(xué)研究，因?yàn)榇藭r(shí)正是他萌發(fā)創(chuàng)新的旺盛期，這樣可以使學(xué)校充滿原始創(chuàng)新的活力。而在教學(xué)方面他通常是給老教師做輔導(dǎo)教師，以逐漸積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這就從機(jī)制上保證了教授教書(shū)育人的地位。目前，國(guó)內(nèi)諸多中小學(xué)讓沒(méi)有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的青年教師上講臺(tái)、講主課，這是誤人子弟的，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效率低的最重要原因之一。

我們的教育管理部門(mén)應(yīng)該從法規(guī)上徹底改革聘任辦法，確保教師隊(duì)伍中的一流骨干教師能夠承擔(dān)主課的教學(xué)任務(wù)。并建立完善的以教學(xué)工作評(píng)價(jià)為主導(dǎo)的考核評(píng)價(jià)指標(biāo)，以教學(xué)為導(dǎo)向的教師職稱晉升評(píng)審制度，促進(jìn)教師發(fā)展的多元化，以利于教師潛心課堂教學(xué)和教學(xué)研究。

但在小學(xué)階段，尤其是民族小學(xué)里以論文數(shù)量或者科研能力作為評(píng)價(jià)教師學(xué)術(shù)水平的主要條件是很片面的。早在20世紀(jì)80年代末，針對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不合理的現(xiàn)狀，有大學(xué)率先將SCI引入科研評(píng)價(jià)體系。此后，中國(guó)學(xué)界競(jìng)相模仿，教育行政主管部門(mén)等有關(guān)機(jī)構(gòu)也將SCI及EI文章的多少作為評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)水平的重要指標(biāo)。于是，中國(guó)科技工作者在被SCI或EI收錄的雜志上的數(shù)量迅速上升，“”之勢(shì)席卷全國(guó)。這種風(fēng)氣甚至嚴(yán)重地影響到了各級(jí)各類出等教學(xué)學(xué)校。其結(jié)果是，高校職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)、經(jīng)費(fèi)申請(qǐng)乃至院士評(píng)選，無(wú)不與SCI、EI掛鉤。SCI、EI目前已成為衡量大學(xué)、科學(xué)工作者學(xué)術(shù)水平的最重要的甚至是唯一的尺度。這就導(dǎo)致很多教授為追求文章數(shù)量，把時(shí)間和精力放在空洞的理論構(gòu)架和寫(xiě)作技巧上，卻忽略了科研與實(shí)際應(yīng)用的結(jié)合。然而，SCI、EI檢索只是提供了一個(gè)豐富的數(shù)據(jù)庫(kù)，其宗旨是為科學(xué)家檢索信息建立有效的方法，是作為分析工具，幫助科研工作者在制定決策時(shí)有更多、更全面的信息，以做出更明智的決策。所以，科研評(píng)價(jià)不能依賴文章發(fā)表的數(shù)量和被收錄的數(shù)量，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文章的代表性，要從所做工作的實(shí)效性出發(fā)，著重考察教師所做工作的重要性和科學(xué)意義，完成從重視科研文章的數(shù)量到重視科研文章的質(zhì)量方向轉(zhuǎn)變。

在中小學(xué)，一名老師應(yīng)致力于課堂教學(xué)，立足于創(chuàng)造性教學(xué)方法的研究，使理論研究與實(shí)際生產(chǎn)相結(jié)合，回歸教育工作者和科研工作者的本職；各級(jí)行政主管部門(mén)也要營(yíng)造學(xué)校良好的學(xué)術(shù)氛圍，給更多有創(chuàng)造力和能動(dòng)性的科研工作者以更寬松、更規(guī)范的科研環(huán)境，培養(yǎng)教師的科研興趣，并將科研成果及時(shí)、有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，形成有效的“教育力”，才能更好地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

2 加強(qiáng)教學(xué)基層組織建設(shè)，進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)與高水平教師隊(duì)伍建設(shè)

在“教研室”這樣的學(xué)校基層組織的功能日趨僵化后，如何重新煥發(fā)這一基層組織的活力，以保證教學(xué)質(zhì)量，需要進(jìn)一步探索與實(shí)踐。我們完全可以仿照高等學(xué)校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的做法，探索在小學(xué)組建符合學(xué)校特色的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，但由于沒(méi)有習(xí)慣上的行政約束力，建設(shè)的難度一定會(huì)很大，尤其是民語(yǔ)類程的團(tuán)隊(duì)更是如此，教研的功能相對(duì)仍然很薄弱。

建議在縣級(jí)以上的重點(diǎn)小學(xué)建立教學(xué)和教研一體化的基層組織；在鄉(xiāng)一級(jí)中心小學(xué)成新定義教研室的基本職能，強(qiáng)化這一基層組織在學(xué)校教學(xué)中的作用。建議成立課程組，每門(mén)課程都應(yīng)納入相應(yīng)的檢驗(yàn)室，加強(qiáng)教研功能，真正起到教學(xué)骨干對(duì)年輕教師的傳幫帶作用。

3 簡(jiǎn)化各類職稱或評(píng)選事項(xiàng)

（1）現(xiàn)在的教師等級(jí)評(píng)定太復(fù)雜、各種頭銜太多。將教育工作者行政等級(jí)化，使教師對(duì)自己的職稱評(píng)定沒(méi)有發(fā)言權(quán)。這種職稱評(píng)審上的等級(jí)制度，披著尊重知識(shí)的外衣，用貌似合法的程序，阻礙著知識(shí)的創(chuàng)造。教師職稱評(píng)審的民主化和言論自由，在等級(jí)制度下，無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)。這也直接導(dǎo)致了一些教師不再安心課堂教學(xué)，而熱衷于追名奪利，甚至于用不正當(dāng)?shù)氖侄潍@取各種獎(jiǎng)勵(lì)。因此，取消背離教學(xué)發(fā)展規(guī)律的、復(fù)雜的教師等級(jí)制度，充分發(fā)揮教師的教學(xué)積極性，應(yīng)是今后學(xué)校體制改革中一個(gè)重要的發(fā)展方向。

（2）獎(jiǎng)勵(lì)種類設(shè)立太多。設(shè)立科學(xué)技術(shù)獎(jiǎng)項(xiàng)，獎(jiǎng)勵(lì)拔尖科研人員，這也是國(guó)際通行的做法，如諾貝爾獎(jiǎng)，其巨大的激勵(lì)及導(dǎo)向意義早已舉世公認(rèn)。但是，任何獎(jiǎng)項(xiàng)的價(jià)值，并不在于頒獎(jiǎng)?wù)叩牡匚唬谟讷@獎(jiǎng)?wù)叩某删停捌涞浞都?lì)的意義。如果獲得諾貝爾獎(jiǎng)的門(mén)檻很低，就不能起到推動(dòng)全世界科學(xué)進(jìn)步的作用。每年，各種市級(jí)、省級(jí)、部級(jí)、國(guó)家級(jí)科技進(jìn)步獎(jiǎng)項(xiàng)的評(píng)定種類繁多、名目復(fù)雜，由于獲獎(jiǎng)?wù)弑姸啵粌H不能激勵(lì)科技創(chuàng)新，反而催生出許多泡沫學(xué)術(shù)。一旦獲獎(jiǎng)成為高校教師或領(lǐng)導(dǎo)的終極目標(biāo)，這些獎(jiǎng)項(xiàng)便喪失了推動(dòng)科技進(jìn)步的功能。在甘肅省職改辦出臺(tái)的職稱評(píng)審條件里，各種獎(jiǎng)項(xiàng)所占的比例過(guò)大，讓教師日常付出的教學(xué)工作反而顯得微不足道。

（3）教師、課程評(píng)比太多。各個(gè)學(xué)期，教育主管部門(mén)和學(xué)校都會(huì)舉辦各種類型的教師、課程評(píng)比活動(dòng)。在臺(tái)下經(jīng)過(guò)幾位資深老師的討論、總結(jié)、評(píng)選，多位“優(yōu)秀教師、優(yōu)質(zhì)課”便應(yīng)運(yùn)而生。這種評(píng)選活動(dòng)往往缺乏科學(xué)性。同時(shí)，眾多的評(píng)比活動(dòng)，使教師不能安心于學(xué)術(shù)研究，被牽扯了大量的時(shí)間和精力，更使有些人在評(píng)選前搞突擊，當(dāng)選后就放松，這不能從根本上保證良好教學(xué)作風(fēng)的延續(xù)性，評(píng)比的良好初衷大打折扣。

總之，取消名目繁多的獎(jiǎng)勵(lì)與評(píng)比，從制度上保證教師淡泊名利、潛心研究、教書(shū)育人也應(yīng)是今后教育體制改革的重要方向。

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第4篇：城鄉(xiāng)義務(wù)教育論文范文

關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)教育一體化；城鄉(xiāng)邊界；制度變遷；研究范式

中圖分類號(hào)：G40-052 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2013）04-0005-05

城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)是新時(shí)期我國(guó)面臨城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)所提出的新的發(fā)展戰(zhàn)略。進(jìn)行城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)的邏輯前提是理解城鄉(xiāng)教育一體化，但是，人們對(duì)于什么是城鄉(xiāng)教育一體化并未達(dá)成一致。從構(gòu)詞方式上看，城鄉(xiāng)教育一體化由“城鄉(xiāng)”、“教育”、“一體化”3個(gè)關(guān)鍵詞組成，理解城鄉(xiāng)教育一體化首先要從這3個(gè)詞入手來(lái)考察。城鄉(xiāng)的邊界決定了城鄉(xiāng)教育一體化的范圍，教育的本質(zhì)決定了城鄉(xiāng)教育一體化的實(shí)質(zhì)，一體化研究的不同范式及其相互關(guān)系決定了城鄉(xiāng)教育一體化研究的可能路徑。

一、城鄉(xiāng)的邊界：城鄉(xiāng)教育一體化的范圍

城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村、鄉(xiāng)村等概念，都是表述我國(guó)社會(huì)區(qū)域的基本概念。本文中的所謂城鄉(xiāng)指城市和鄉(xiāng)村。但是，我國(guó)對(duì)城市和鄉(xiāng)村概念的理解和把握有很大分歧，在使用這對(duì)概念時(shí)也較為混亂，其結(jié)果是影響了人們對(duì)城市、鄉(xiāng)村等相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和研究。因此，對(duì)城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)行研究，必須要澄清城市和鄉(xiāng)村的概念以及空間范圍。

對(duì)于城市與鄉(xiāng)村的內(nèi)涵，人們可以從不同角度加以描述，如政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、歷史的、地理的等等。在實(shí)際當(dāng)中，人們往往也是從多功能的角度對(duì)城市與鄉(xiāng)村進(jìn)行劃分的：鄉(xiāng)村是主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口分布較城市分散的地方，主要依賴自然過(guò)程進(jìn)行生產(chǎn)；城市則是主要從事非農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口密度較大的地方，往往是一定地域范圍內(nèi)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、交通和信息中心 [1 ]。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》也對(duì)城市與鄉(xiāng)村的概念做出了類似的解釋，所謂“城市”，就是“人口集中、工商業(yè)發(fā)達(dá)、居民以非農(nóng)業(yè)人口為主的地區(qū)，通常是周圍地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化中心。” [2 ]；“鄉(xiāng)村”則是“主要從事農(nóng)業(yè)、人口分布較城鎮(zhèn)分散的地方” [2 ]。現(xiàn)代城市與鄉(xiāng)村是一個(gè)更為復(fù)雜而又模糊的概念。這是因?yàn)殡S著城市化速度的不斷加快以及城鄉(xiāng)交流的不斷增強(qiáng)，傳統(tǒng)意義上城市與鄉(xiāng)村的區(qū)別已不是那么明顯，它們之間的界限越來(lái)越模糊。對(duì)于我國(guó)來(lái)講，鄉(xiāng)村人口大量涌入城市，城市里有了鄉(xiāng)村社會(huì)文化的一些特征，而鄉(xiāng)村里也同樣有了越來(lái)越多的城市生產(chǎn)和生活方式。我國(guó)一直以城、鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）的行政界限作為城鄉(xiāng)劃分的基礎(chǔ)，而實(shí)際上在城、鎮(zhèn)行政區(qū)劃內(nèi)也往往包括了相當(dāng)一部分的農(nóng)業(yè)和農(nóng)村人口，城鎮(zhèn)的實(shí)體地域概念并沒(méi)有真實(shí)的建立。

總而言之，不僅在純理論意義上界定城鄉(xiāng)的概念是一個(gè)難題，即使對(duì)城鄉(xiāng)的概念達(dá)成了一致，甚至確定了具體的標(biāo)準(zhǔn)，也很難在實(shí)體地域上將二者嚴(yán)格地分開(kāi)。但是，現(xiàn)實(shí)的城鄉(xiāng)教育一體化研究與實(shí)踐卻不允許這種模糊性的存在，必須對(duì)此加以確定。從國(guó)家的統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，自2008年8月1日起施行的《統(tǒng)計(jì)上劃分城鄉(xiāng)的規(guī)定》，把我國(guó)的城鄉(xiāng)劃分為城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村，城鎮(zhèn)又分為城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)。城區(qū)是指在市轄區(qū)和不設(shè)區(qū)的市，區(qū)、市政府駐地的實(shí)際建設(shè)連接到的居民委員會(huì)和其他區(qū)域，不包括市轄區(qū)和不設(shè)區(qū)的市中的鄉(xiāng)以及村。鎮(zhèn)區(qū)是指在城區(qū)以外的縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)（統(tǒng)稱為縣鎮(zhèn)），政府駐地的實(shí)際建設(shè)連接到的居民委員會(huì)和其他區(qū)域，同樣不包括縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)當(dāng)中的鄉(xiāng)和村。鄉(xiāng)村是指城鎮(zhèn)以外的區(qū)域，分為鄉(xiāng)中心區(qū)（鄉(xiāng)政府所在地）和村莊，其地域范圍不僅包括行政區(qū)劃當(dāng)中所有的鄉(xiāng)及其中的村，還包括市轄區(qū)、不設(shè)區(qū)的市當(dāng)中的鄉(xiāng)和村，也包括縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)當(dāng)中的村。

上述規(guī)定及其實(shí)施辦法對(duì)于認(rèn)定和劃分城鄉(xiāng)邊界提供了很好的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，我們也可以看出，城鄉(xiāng)是具有相對(duì)性的。如果把鄉(xiāng)村看做“純粹”意義上的鄉(xiāng)的話，那么相對(duì)于鄉(xiāng)村，鎮(zhèn)區(qū)就更具有城的意味。但是和城區(qū)相比，鎮(zhèn)區(qū)就顯得更像鄉(xiāng)村了。因此，我們可以把城鄉(xiāng)看做一個(gè)連續(xù)的序列，根據(jù)城鄉(xiāng)的不同的等級(jí)和層次，以及我國(guó)的行政區(qū)劃，把我國(guó)的城鄉(xiāng)關(guān)系劃分為7個(gè)層次：第一個(gè)層次是鄉(xiāng)村內(nèi)部鄉(xiāng)中心區(qū)和村莊的關(guān)系；第二個(gè)層次是鎮(zhèn)域內(nèi)的城（鎮(zhèn)政府駐地）和鄉(xiāng)（村莊）的關(guān)系；第三個(gè)層次是縣域內(nèi)一個(gè)鎮(zhèn)的鎮(zhèn)區(qū)與另一個(gè)鎮(zhèn)的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第四個(gè)層次是市轄區(qū)內(nèi)的城區(qū)與鄉(xiāng)村的關(guān)系；第五個(gè)層次是地級(jí)市內(nèi)的一個(gè)區(qū)縣的城鎮(zhèn)（城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)）與另一個(gè)區(qū)縣的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第六個(gè)層次是省域內(nèi)一個(gè)地級(jí)市內(nèi)的城鎮(zhèn)與另一個(gè)地級(jí)市內(nèi)的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第七個(gè)層次是全國(guó)范圍內(nèi)一省的城鎮(zhèn)與另一省的鄉(xiāng)村的關(guān)系。與這7個(gè)層次的城鄉(xiāng)關(guān)系相對(duì)應(yīng)，城鄉(xiāng)教育一體化也可分為7個(gè)層次。考慮到我國(guó)行政區(qū)劃的設(shè)置情況，鄉(xiāng)和鎮(zhèn)一級(jí)、縣和區(qū)一級(jí)的可以合并到一起，城鄉(xiāng)教育一體化的層次也因此得到簡(jiǎn)化，依次是：鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；縣（區(qū)）域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；地級(jí)市域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；省域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；國(guó)家層面的城鄉(xiāng)教育一體化。

城鄉(xiāng)教育一體化的層次性決定了其實(shí)現(xiàn)的非同步性，但這種非同步性并非是從低到高層次的依次實(shí)現(xiàn)，而是依據(jù)管理和投入主體等多種因素來(lái)確定的。雖然鄉(xiāng)鎮(zhèn)是我國(guó)最低層次的行政單位，但是由于其不是管理與投入的主體，并不適合以它為基本單位來(lái)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的一體化。而縣級(jí)政府則由于其義務(wù)教育的管理與投入主體地位，理所當(dāng)然地成為實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的基本單位。正因如此，2010年公布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也指出，“建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制”，“率先在縣（區(qū)）域內(nèi)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，逐步在更大范圍內(nèi)推進(jìn)”就成為我國(guó)現(xiàn)階段的政策選擇。等到縣（區(qū)）域內(nèi)實(shí)現(xiàn)基本均衡以后，要想在更大范圍內(nèi)推進(jìn)，就需要管理和投入主體的調(diào)整，這意味著統(tǒng)籌主體的提高。城鄉(xiāng)教育一體化的層次越高，統(tǒng)籌主體也就越高。

需要指出的是，城鄉(xiāng)教育一體化實(shí)現(xiàn)的非同步性，并不意味著城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)在各層級(jí)政府開(kāi)展的有先有后。城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要各層級(jí)政府的共同努力才能完成，只是在不同時(shí)期各層級(jí)政府的側(cè)重點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)程度有所不同罷了。

二、教育的本質(zhì)：城鄉(xiāng)教育一體化的實(shí)質(zhì)

從以往的研究來(lái)看，不管是區(qū)域一體化理論還是城鄉(xiāng)一體化理論，都主要是從經(jīng)濟(jì)方面展開(kāi)，雖然也涉及到了社會(huì)的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作為一個(gè)與經(jīng)濟(jì)并不相同甚至差別很大的領(lǐng)域，雖然我們可以從城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化研究中得到很多啟示，但是城鄉(xiāng)教育一體化肯定與城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化有很大差別。如果不注意這種差別，而盲目借鑒，就會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題。

1. 城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化與制度

從整個(gè)人類發(fā)展史來(lái)看，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)關(guān)系經(jīng)歷了一個(gè)鄉(xiāng)育城市城鄉(xiāng)分離城鄉(xiāng)融合的演變過(guò)程，具有很強(qiáng)的客觀性。城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)分離即我們通常所說(shuō)的城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)二元結(jié)構(gòu)在發(fā)展中國(guó)家普遍存在，它的產(chǎn)生源自于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的差異。在發(fā)展中國(guó)家，城市以現(xiàn)代化的工業(yè)部門(mén)為主，而農(nóng)村則以傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)等部門(mén)為主，工業(yè)和農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)效率存在著很大的不同，這是城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)二元結(jié)構(gòu)形成的根本原因。要想消除城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，必須要拉平城鄉(xiāng)之間生產(chǎn)效率的差距。當(dāng)農(nóng)村農(nóng)業(yè)部門(mén)發(fā)展到一定程度，就會(huì)出現(xiàn)勞動(dòng)力過(guò)剩的情況，并呈現(xiàn)出無(wú)限供給的趨勢(shì)，這時(shí)農(nóng)業(yè)部門(mén)的邊際勞動(dòng)生產(chǎn)率出現(xiàn)停滯甚至負(fù)增長(zhǎng)。如果要想繼續(xù)提高農(nóng)業(yè)部門(mén)的邊際勞動(dòng)生產(chǎn)率，就必須轉(zhuǎn)移過(guò)剩的農(nóng)村勞動(dòng)力，減少農(nóng)村農(nóng)業(yè)人口。隨著農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的不斷轉(zhuǎn)移，農(nóng)村人口不斷減少，城鄉(xiāng)之間生產(chǎn)效率的差距不斷縮小。當(dāng)農(nóng)村人口減少到一定的程度，城鄉(xiāng)之間的生產(chǎn)效率趨于一致時(shí)，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)就會(huì)得到消除。雖然包括經(jīng)濟(jì)在內(nèi)的一切社會(huì)領(lǐng)域的活動(dòng)，都是由人來(lái)完成的，但是城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)二元結(jié)構(gòu)的形成不是作為參與主體的人有意識(shí)建構(gòu)的結(jié)果，而是源自于社會(huì)自然分工所造成的工農(nóng)差別。所以說(shuō)，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)二元結(jié)構(gòu)的形成更多的是一個(gè)自然歷史過(guò)程。

傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)只關(guān)注土地、勞動(dòng)、資本等實(shí)體性要素對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的影響，把制度作為既定的前提。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)開(kāi)始把制度作為影響經(jīng)濟(jì)的內(nèi)生變量納入到經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的核心位置，用制度及制度變遷來(lái)解釋經(jīng)濟(jì)發(fā)展的效率問(wèn)題。制度到底是作為外生變量還是內(nèi)生變量來(lái)影響經(jīng)濟(jì)，在這一點(diǎn)上可能還存在爭(zhēng)論，但是作為影響經(jīng)濟(jì)的一個(gè)要素是確定無(wú)疑的。用新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的解釋就是，制度規(guī)定了產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)和游戲規(guī)則，從而約束了人的行為和經(jīng)濟(jì)效率。但是，無(wú)論如何，制度本身并不等同于經(jīng)濟(jì)，最多只是影響經(jīng)濟(jì)的一個(gè)要素。并且，經(jīng)濟(jì)自身有著客觀的發(fā)展規(guī)律，制度的制定也必須遵循這些規(guī)律，而不能隨心所欲地建構(gòu)，否則就會(huì)影響經(jīng)濟(jì)的健康發(fā)展。同樣，對(duì)于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化建設(shè)來(lái)說(shuō)，對(duì)制度的選擇不同，可能會(huì)影響其發(fā)展的路徑和走向，但并不會(huì)改變經(jīng)濟(jì)規(guī)律本身。

2. 城鄉(xiāng)教育一體化的實(shí)質(zhì)是制度建設(shè)

與制度外在于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化相比，城鄉(xiāng)教育一體化與制度有著更為密切的聯(lián)系，甚至在一定意義上，城鄉(xiāng)教育一體化就是城鄉(xiāng)教育制度（體制機(jī)制）的一體化，他們具有內(nèi)在統(tǒng)一性。這是由教育的本質(zhì)來(lái)決定的，教育活動(dòng)與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)有著很大的差別。

首先，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)具有較強(qiáng)的規(guī)律性，而教育活動(dòng)的規(guī)律性較弱。教育到底是一門(mén)科學(xué)還是一門(mén)藝術(shù)，長(zhǎng)期以來(lái)存在爭(zhēng)論，這實(shí)際上也是人們對(duì)教育究竟存不存在規(guī)律的爭(zhēng)論。既然教育沒(méi)有或只有弱規(guī)律性因素的制約，這使得人們?cè)趶氖陆逃顒?dòng)的時(shí)候可以發(fā)揮更大的主觀能動(dòng)性，根據(jù)一定的價(jià)值取向來(lái)建構(gòu)教育制度。

其次，正規(guī)的學(xué)校教育是隨著國(guó)家的產(chǎn)生才開(kāi)始出現(xiàn)的。從廣義的教育活動(dòng)來(lái)看，它與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)一樣是隨著人類的產(chǎn)生而同時(shí)出現(xiàn)的，誕生于國(guó)家之前。但是，對(duì)于學(xué)校進(jìn)行的正規(guī)教育活動(dòng)而言，它產(chǎn)生于國(guó)家之后。這種現(xiàn)象說(shuō)明，教育是作為國(guó)家的一種制度建構(gòu)而存在的。

再次，從國(guó)民收入的分配來(lái)看，教育處于再分配領(lǐng)域。國(guó)民收入的分配分為初次分配和再分配兩個(gè)階段。初次分配是在物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行的分配，與人們對(duì)生產(chǎn)要素的占有情況和談判能力的強(qiáng)弱密切相關(guān)。教育不屬于物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，只能通過(guò)財(cái)政和政策等手段對(duì)國(guó)民收入進(jìn)行再分配，實(shí)現(xiàn)正常運(yùn)轉(zhuǎn)。財(cái)政和政策等手段本質(zhì)上是一種制度保障。

最后，從產(chǎn)品性質(zhì)來(lái)看，教育屬于公共產(chǎn)品。根據(jù)世界各國(guó)的通例，人們都把教育視為一種公共或者準(zhǔn)公共產(chǎn)品，由國(guó)家出資來(lái)興辦教育，義務(wù)教育尤其如此。由國(guó)家出資興辦本質(zhì)上就是一種制度供給。

基于上述分析，我們可以得出這樣的結(jié)論：從宏觀意義上講，教育與制度是內(nèi)在統(tǒng)一的，教育本質(zhì)上是一種制度建構(gòu)，對(duì)于城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)來(lái)說(shuō)同樣如此。

3. 城鄉(xiāng)教育一體化與城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化的區(qū)別

通過(guò)以上分析與比較可以看出，教育與經(jīng)濟(jì)有著很大的差別。經(jīng)濟(jì)與市場(chǎng)聯(lián)系密切，而教育與制度安排和政策選擇有著更為直接的關(guān)系，甚至可以說(shuō)教育本身就是制度安排的結(jié)果。從制度變遷的角度來(lái)看，根據(jù)實(shí)施主體的不同，制度變遷可以分為兩種形式：一種是政府主導(dǎo)通過(guò)強(qiáng)制力來(lái)實(shí)施完成的變遷方式，即強(qiáng)制性制度變遷；另一種是社會(huì)和個(gè)人為獲得潛在利益而進(jìn)行的制度變遷，即以需求為主導(dǎo)的誘致性制度變遷。對(duì)于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)一體化建設(shè)來(lái)說(shuō)，由于其與市場(chǎng)聯(lián)系密切，以需求為主導(dǎo)的誘致性制度變遷更多一些，市場(chǎng)的作用是最重要的；而對(duì)于城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)，由于其與經(jīng)濟(jì)的差別，決定了政府是促使其發(fā)生變遷的主導(dǎo)力量，特別是在中國(guó)的集權(quán)式政治結(jié)構(gòu)中，政府擁有絕對(duì)的政治力量對(duì)比優(yōu)勢(shì)，而且還擁有很大的資源配置權(quán)力，能通過(guò)行政、經(jīng)濟(jì)和法律等手段在不同程度上約束其他社會(huì)行為主體的行為 [3 ]。從這個(gè)意義上講，城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)主要是政府主導(dǎo)的強(qiáng)制性制度變遷，市場(chǎng)的地位在其次。關(guān)于這一點(diǎn)，眾多的研究者也有著充分的認(rèn)識(shí)，研究城鄉(xiāng)教育一體化的學(xué)者幾乎無(wú)一例外地認(rèn)為其實(shí)質(zhì)就是制度問(wèn)題。

三、一體化研究的不同范式及相互關(guān)系：可能的研究路徑

當(dāng)前，在我國(guó)的城鄉(xiāng)教育一體化研究當(dāng)中，大體存在著3種不同的研究范式：結(jié)構(gòu)功能主義范式、博弈論范式以及制度主義范式。

結(jié)構(gòu)功能主義是現(xiàn)代西方社會(huì)學(xué)中的一個(gè)理論流派。它認(rèn)為社會(huì)是具有一定結(jié)構(gòu)或組織化手段的系統(tǒng)，社會(huì)的各組成部分以有序的方式相互關(guān)聯(lián)，并對(duì)社會(huì)整體發(fā)揮著必要的功能。整體是以平衡的狀態(tài)存在著，任何部分的變化都會(huì)趨于新的平衡。功能主義的基本觀點(diǎn)是 [4 ]：第一，系統(tǒng)優(yōu)先于其各個(gè)構(gòu)成要素；第二，系統(tǒng)的構(gòu)成要素是相互聯(lián)系、相互影響的；第三，系統(tǒng)的各個(gè)構(gòu)成要素都有一定的功能，或正功能，或負(fù)功能；第四，每一個(gè)系統(tǒng)都是各部分良好結(jié)合的有機(jī)整體；第五，社會(huì)是具有自我調(diào)節(jié)機(jī)制的相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)；第六，社會(huì)系統(tǒng)的良好運(yùn)轉(zhuǎn)，需要社會(huì)成員價(jià)值觀念的一致與共同目標(biāo)的達(dá)成；第七，社會(huì)的主導(dǎo)狀態(tài)應(yīng)該是穩(wěn)定的秩序，而不是分歧和沖突；第八，社會(huì)系統(tǒng)要穩(wěn)定，有些功能條件就必須得到滿足。城鄉(xiāng)教育一體化研究當(dāng)中的功能主義范式，在很大程度上借鑒了功能方法的基本觀點(diǎn)，如有的學(xué)者指出，城鄉(xiāng)教育一體化是指在教育發(fā)展中，不能把城市和鄉(xiāng)村看成是兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，而要把它們視為一個(gè)整體，打破城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)和社會(huì)結(jié)構(gòu)的束縛，以系統(tǒng)化的思維方式，推動(dòng)城鄉(xiāng)教育相互支持、相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展，共同實(shí)施教育的現(xiàn)代化 [5 ]。還有的學(xué)者指出，城鄉(xiāng)教育一體化是指整合城鄉(xiāng)教育資源，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，構(gòu)建雙向溝通、動(dòng)態(tài)均衡、良性互動(dòng)的教育體制機(jī)制 [6 ]。

博弈論是指研究多個(gè)個(gè)體或團(tuán)隊(duì)之間在特定條件制約下的對(duì)局中利用相關(guān)方的策略，而實(shí)施對(duì)應(yīng)策略的學(xué)科。有時(shí)也稱為對(duì)策論，或者賽局理論，是研究具有斗爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)現(xiàn)象的理論和方法。目前在經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、軍事戰(zhàn)略和其他很多學(xué)科中都有廣泛的應(yīng)用。在城鄉(xiāng)教育一體化研究當(dāng)中，筆者曾運(yùn)用博弈論方法，選取政府、社會(huì)與受教育者三方作為權(quán)力與利益博弈的主體，來(lái)解釋城鄉(xiāng)教育制度的變遷過(guò)程 [7 ]。城鄉(xiāng)教育一體化作為一種制度創(chuàng)新，也是各教育主體博弈的結(jié)果。

制度，作為社會(huì)科學(xué)的一個(gè)基本范式，一直非常寬泛。制度主義范式在經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)和組織分析等諸學(xué)科中的興起，構(gòu)成當(dāng)代社會(huì)科學(xué)發(fā)展的一個(gè)極為重要的趨勢(shì)。制度作為社會(huì)科學(xué)分析的一種范式，因?yàn)椴煌募僭O(shè)、邏輯以及主張而被賦予了不同的意義構(gòu)成了不同的制度分析觀。雖然不同的制度學(xué)派主張不同，觀點(diǎn)各異，但是有一點(diǎn)是相同的，即都十分重視制度的重要作用。研究城鄉(xiāng)教育一體化的學(xué)者幾乎無(wú)一例外地認(rèn)為其實(shí)質(zhì)就是制度問(wèn)題。有人指出，從城鄉(xiāng)教育均衡到城鄉(xiāng)教育一體化是理念變革與制度創(chuàng)新 [8 ]，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)問(wèn)題本身就是制度問(wèn)題，破解城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)，推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化必須從改革制度入手 [6 ]。

上述3種研究范式對(duì)于理解和實(shí)施城鄉(xiāng)教育一體化建設(shè)都具有非常大的啟示作用，但是和任何一種理論一樣，每種研究范式在具有自己優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也存在著自身的局限性。結(jié)構(gòu)功能主義范式雖然指出了城鄉(xiāng)教育一體化的應(yīng)然狀態(tài)，但是功能主義者一般最關(guān)心社會(huì)結(jié)構(gòu)的靜力學(xué)，而較少關(guān)注社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化；致力于發(fā)現(xiàn)社會(huì)的穩(wěn)定，而不是社會(huì)變遷；是一致，而不是沖突；是因循，而不是創(chuàng)新；是規(guī)范的拘束力量，而不是規(guī)范據(jù)以建立或被新規(guī)范所代替的機(jī)制 [4 ]。正是由于這種原因，結(jié)構(gòu)功能主義的視角就很難說(shuō)清楚城鄉(xiāng)教育一體化的應(yīng)然狀態(tài)是如何達(dá)成的，其動(dòng)力機(jī)制何在。而博弈論范式，從更廣泛的意義上講沖突論范式恰恰解決了“功能主義者不能在他們自己的理論中提出和處理一個(gè)充滿了沖突與需要根本改革的當(dāng)代社會(huì)中的主要問(wèn)題” [4 ]。與功能主義關(guān)心一致、調(diào)適與合作不同，沖突論則關(guān)心沖突與斗爭(zhēng)。功能主義研究一種因素對(duì)于另一種因素的適應(yīng)，沖突論則研究它們不協(xié)調(diào)的程度。前者視社會(huì)體系的均衡為關(guān)鍵概念，后者則認(rèn)為系統(tǒng)的變遷至關(guān)重要。沖突論雖然解決了社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力問(wèn)題，但是與功能主義者將穩(wěn)定與均衡視為社會(huì)的主導(dǎo)秩序一樣，沖突理論則假設(shè)人類社會(huì)是一個(gè)持續(xù)的變遷流轉(zhuǎn)過(guò)程，從一個(gè)極端進(jìn)入了另一個(gè)極端。制度分析范式的出現(xiàn)，為解決兩者之間的矛盾架起了一座橋梁。

以往，經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，都從不同的角度和立場(chǎng)對(duì)制度概念進(jìn)行了理解。盡管對(duì)制度的理解形形，但總體上都傾向于在規(guī)則、規(guī)范性這一維度上理解“制度”概念。規(guī)則本身就是一種結(jié)構(gòu)。當(dāng)代英國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家安東尼?吉登斯就曾從結(jié)構(gòu)的維度理解“制度”概念，給予我們很大的啟發(fā)。吉登斯認(rèn)為社會(huì)自身再生產(chǎn)具有“結(jié)構(gòu)性特征”，并且這種“結(jié)構(gòu)性特征”最根深蒂固，而“結(jié)構(gòu)”最重要的特性，就是制度中反復(fù)采用的規(guī)則與資源。吉登斯事實(shí)上將制度規(guī)定為一種結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性與持久性特征 [9 ]。它具有實(shí)踐的特征，是人類較穩(wěn)定的行動(dòng)程序。通過(guò)這一理解，就把制度與結(jié)構(gòu)功能主義所倡導(dǎo)的秩序與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。那么，由此帶來(lái)的另一個(gè)問(wèn)題是，制度是如何建立起來(lái)的呢？從博弈論的視角來(lái)看，博弈是社會(huì)主體從各自的動(dòng)機(jī)出發(fā)相互作用的一種狀態(tài)，制度與博弈之間的關(guān)系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人與人之間的相互博弈會(huì)形成制度或制度體系，即關(guān)于博弈如何進(jìn)行的共有信念的一個(gè)自我維持系統(tǒng)，其中一個(gè)重要的方面就是規(guī)范、約束人與人之間的相互關(guān)系或行為選擇；第二，制度是多樣化的，通常情況下，人與人之間的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下進(jìn)行的，也就是說(shuō)，人的行為或多或少受到制度的制約。而隨著人與人之間的博弈或相互作用的進(jìn)行，制度會(huì)隨著時(shí)間、技術(shù)、偏好等其他因素的變化而發(fā)生變化，這就是制度變遷。所以，制度變遷的過(guò)程也是一個(gè)社會(huì)主體之間的博弈過(guò)程。同時(shí)，人們又會(huì)在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循環(huán)往復(fù)，人類在曲折中不斷進(jìn)步與發(fā)展。

雖然不同的研究范式在研究假設(shè)以及研究方法上存在著很大差別，但是不同的理論視角是互相補(bǔ)充的，我們力求的是視界的融合，而不是用某一理論視角解釋所有的問(wèn)題，這在事實(shí)上也是不可能的。事實(shí)上，在以往的文獻(xiàn)當(dāng)中也很少有用單一視角來(lái)研究城鄉(xiāng)教育一體化問(wèn)題，只不過(guò)很少有作者意識(shí)到自己在研究當(dāng)中的這種視角的轉(zhuǎn)換。比如在談到城鄉(xiāng)教育一體化的未來(lái)樣態(tài)時(shí)，多數(shù)學(xué)者用到的是功能主義的視角，而在談到如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)時(shí)，卻又不自主地轉(zhuǎn)入到制度主義的視角，在解釋制度是如何形成的問(wèn)題時(shí)，有些學(xué)者則采用了沖突論的視角。因此，并不存在一個(gè)關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化的統(tǒng)一理論研究框架，城鄉(xiāng)教育一體化研究路徑應(yīng)該是整合性的。

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