教師網上研修總結精選(九篇)

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第1篇：教師網上研修總結范文

【關鍵詞】 教師網絡研修；支持服務體系；體系建構；教師網絡研修社區

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10

一、引言

國家“十三五”規劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優先發展”，“全面提高教育質量”，而要全面提高我國基礎教育質量，離不開高素質、專業化的教師隊伍，因此，必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來，教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地，將教師的工作、學習、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展，教師常態視頻課例可通過網絡傳播，使網上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進入新的發展階段，受到越來越多教師和教育機構的青睞。

學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一，是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型，因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展，教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展，與教學實踐的結合度越來越緊密，但是，傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要，體現在：① 學習內容由專家或助學者事先確定，不利于教師教學實踐知識和能力的發展；② 以傳遞資源式的信息服務為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題；③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標，導致學習與實踐脫節，研修難以持續。由此可見，改革傳統網絡培訓服務方式，構建以教師實踐需求為導向的，促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此，本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。

二、基本概念界定

1. 教師專業發展和教師網絡研修

教師專業發展是一種根植于教師工作，聚焦于學生學習，且適合教師職業發展的終身化的發展形式（王陸，2011）。

教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標，以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。

2. 教師網絡研修社區

教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題，共同實現專業發展，同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員，為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。

3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系

教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動效率和效果，促進教師網絡研修目標達成（楊卉，等，2015）。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員，他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。

教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務達到理想的效果。

三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究

（一）研究基礎

1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果

遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果，研究者從不同角度出發，對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系，提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點，體現時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系，從系統出發，多層次、整體性地看待遠程教學系統績效，并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚（2005）對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究，提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。

2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果

近年來，隨著教師網絡研修的蓬勃發展，有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面，由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑，因此，學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究，例如，瓦斯達斯（Vrasidas & Glass， 2007）認為，要基于教師日常教學情境進行設計，以保證學習活動設計的真實性；楊卉等（2012a）認為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持，不同階段助學支持力度不同，在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東（2014）從促進教師知識轉移服務策略出發，對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面，研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究，嚴加平（2011）認為應鼓勵多元網絡助學，服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明，研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務方面，欒學東（2014）構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識，促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系（楊卉，等，2015）。

由此可見，對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面，其研究成果表明，教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務，繼承了遠程學習支持服務的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而，目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。

（二）教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則

框架是一種觀念或事物的基本結構，一種概念性方案、結構或系統，是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。

教師網絡研修支持服務理念：以支持教師解決教學實踐問題為抓手，持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展?；诖耍覀兲岢鲆韵陆處熅W絡研修支持服務體系構建原則：

1. 以教師研修需求為中心原則

教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式（如專家講座、資源推送），轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區，針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求，助學者為教師設計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統。

2. 提供知識服務原則

知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上，將服務直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應用和知識創新服務（張曉林，2001）。將知識服務應用于教師網絡研修，助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與，這有助于助學者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統； ④ 服務團隊管理子系統。

3. 提供持續原則

助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展，這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題，產生新的研修需求，從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導，引導教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向專家型教師發展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業發展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據此調整服務策略，從而確保服務具有持續性和實際意義。因此，從確保服務持續性的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統；④ 服務管理子系統。

（三）教師網絡研修支持服務體系理論框架構建

根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則，構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架，如圖1所示：

圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務對象；② 助學者：是研修服務提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶；④ 需求分析子系統：支持助學者對教師的研修需求進行分析，依據研修需求確定研修主題和服務策略；⑤ 活動支持子系統：支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統：除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉換，以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能；⑦ 服務管理子系統：支持對研修服務的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進研修策略及時調整；⑧ 服務團隊管理子系統：支持研修服務團隊的組織和分工管理，以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。

四、各功能子系統的工作原理

在教師網絡研修支持服務體系中，需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統，他們的工作原理和方法如下：

（一）需求分析子系統

教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息，確定教師真正的研修需求，進而有針對性地確定服務策略。

助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態課教學行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題；二是通過監控教師研修活動進程，及時了解教師的研修狀況和服務需求。

1. 教師常態課觀察和分析方法

課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術有多種，可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察，如記號體系分析法。

用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時，可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結果進行橫向比較，通過對群體間數據的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。

2. 教師網絡研修活動監控方法

監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現（楊卉，2011）。具體實現方法如下：① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息，包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化，助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據，及時了解教師的研修需求。

（二）活動支持子系統

教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作。活動支持子系統支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等，通過活動干預提高教師研修的效率和效果。

1. 教師網絡研修活動設計原理和方法

“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計（楊開城，2005）。活動理論是一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架（喬納森，2002）?；顒永碚撜J為活動是一個系統，由活動主體、活動客體、共同體（社區）三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構，結合教師網絡研修活動的特點，可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境（資源、工具等）組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動，對各層次子活動進行設計，完成縱向活動設計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進行設計，即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應性更強，也提高了活動設計的規范化程度。

2. 教師網絡研修活動指導方法

穆勒（Moller，1998）認為，在異步學習共同體中，學習者需要三個方面的支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學術性支持方面，助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”（陳萍，2008），憑借其專業知識和睿智，引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題，鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答，善于對不同評論進行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認知支持方面，助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進，因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等，合作學習也是成員彼此理解的共同基礎（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學者必須維護教師之間和諧的關系，建立輕松的在線支持環境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感，消除他們在遠程學習活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。

薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略，這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段：助學者要幫助學習者學習技術，快速學會使用系統，并激勵他們花時間參與學習活動；② 社會化階段：助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學習者都發揮作用，主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來；④ 知識建構階段：促進學習者分享知識，為學習者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發展階段：為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。

上述研究成果表明，對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能，還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如，為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點，助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架，其中技術支架用于網絡活動的技術指導，內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學習活動的過程情境而搭建。

（三）資源與知識管理子系統

資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論，以促進資源流通和價值提升，進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。

1. 學習資源流通與轉換理論

在教師網絡研修社區，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度，可將學習資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源，主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態課例屬于原始資源，經過教學觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進行更深入的教學反思，進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進一步分析和反思，挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現出來，即課堂關鍵事件，則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說，高級資源的貢獻度大于再生資源，再生資源的貢獻度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務就是對不同類型的資源進行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系，指導資源應用方式，提高研修資源的流通性和應用價值。

2. 實踐性知識轉化理論

共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標的實現，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團隊或社區成員共同活動，實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程，這個過程需要使用一定的技術，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程，可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現；內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程，學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。

SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導，促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。

3. 資源與知識管理方法

教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面，通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導，引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程，并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換；另一方面，研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應，與教師網絡研修活動相配合，實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。

資源與知識管理服務的典型流程如下：① 知識社會化階段：設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態課例）變為團隊原始資源（如團隊教學案例），或者使個人原始資源變為再生資源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動，提供教學反思支架等研修工具，促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源（如課堂關鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學者提供知識總結和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源（如思維導圖），將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段：提供教學設計模板，設計課堂實踐與觀察活動，引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決，并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉換為個人原始資源（如常態課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進入新一輪的知識轉化過程。

（四）服務管理子系統

服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區，評估服務質量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量；二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性，共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。

1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法

教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務質量或服務質量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認為，服務質量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務質量的期望（期望的服務質量）同其實際感知的服務水平（體驗的服務質量）的對比（轉引自張屹，2003，p54）。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型，將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設計的《服務質量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度，系統地評價了服務質量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務質量可以進行量化評價。

教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據，評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系，也要反映教師研修支持服務的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答，其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。

2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法

教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度，進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法，而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息，定期對信息進行分析和對比，從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。

真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例，對這些課例進行觀察、分析和對比，從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見，從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息，對數據進行定量和定性相結合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。

（五）服務團隊管理子系統

助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者，由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務，行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。

提供高效服務的群體不能是松散的群體，而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務，這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力，形成合力才能完成服務任務，單個助學者是難以勝任的；其次，從服務內容來說，教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持，還需要在情感、人員協調等方面給予支持，因此，每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工，合作完成研修服務；最后，從服務方式來說，教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動，助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式，服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。

矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務團隊，也強調了項目服務團隊內部的角色分工，保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理，如圖3所示。

助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則，項目助學服務團隊內部角色分工，共同實現全方位服務，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺，為了充分發揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團隊，采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導；第1層，是項目助學服務團隊負責人，他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力；第2層，是普通助學者，在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色，承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分，要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等，可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力，一位助學者可以不限于一個角色。

（六）各功能子系統間的關系

通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析，我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系，主要體現在：需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略，為活動支持子系統設計活動提供依據；服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工，支持助學者的分工協作；在活動實施過程中，活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合，通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換，使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進；服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息，對其進行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果，而且捕獲教師新的研修需求，進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見，各個功能子系統之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結合的，系統各功能子系統的功能不是簡單相加，而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。

五、教師網絡研修支持服務體系運行案例

以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例，說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。

1. 案例背景

某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目，最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A，A團隊有3位助學者，其中2位助學者有教育技術專業背景，1位助學者是學科教學專家，本服務項目為期一個學期。

2. 服務過程

項目服務團隊A的服務過程如表1所示。

3. 服務效果

表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程，在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程，一學期的研修活動結束后，采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價，在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后，得出以下結論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進，表現在：首先，提供小組任務單的小組活動比例明顯增加，使合作學習任務和分工更加明確，調動了小組成員的積極性，提高了學習效率；其次，課堂上學生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹，包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。

六、結束語

本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上，對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點：

1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務

服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動：需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統對研修活動進行設計和指導；資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持；服務管理子系統確保研修活動質量；團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理，以活動項目為服務對象，為研修活動提供全方位的服務?？梢?，教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。

2. 以教師服務需求為基礎，支持對教師網絡研修的知識服務

需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持，也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。

3. 支持服務的動態調節，確保教師網絡研修和服務的持續性

通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用，可及時診斷研修服務存在的問題，了解教師新的需求，調整服務策略，設計新的研修活動，確保教師研修和服務的可持續性。

未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案，從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。

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第2篇：教師網上研修總結范文

   一、轉變思想，更新觀念

   我積極投身網絡研修的學習當中，切實做到了三個“自覺”：自覺參加上級組織的網絡學習培訓，自覺參加討論，自覺上交作業。通過研修，使我明確了現代教育的本質，明確課改對于教師提出了什么樣的素質要求。我通過深入學習，從而明確了作為一名教師必須不斷的提高自己，充實自己，具有豐富的知識含量，扎實的教學基本功，否則就要被時代所淘汰，增強了自身學習的緊迫性，危機感和責任感，樹立了“以學生發展為本”的教育思想，不斷進行教學觀念的更新，教學行為和學生的學習方式也有了根本性的改變。

   二、積極研修，深刻感悟：

遠程研修培訓，這是我人生歷程中一段含義深刻的文化苦旅，也是生命與智慧迅即聚核與綻放的過程。我通過課程視頻聆聽了專家的專題講座;通過課程文本加深了對專題的理解; 通過課程作業反思了以往和展望即將啟動的教學改革;通過網上探討尋找到了思想的沉淀和共鳴。沒有震動就沒有覺醒;沒有反思就沒有進步。新的課程理念、新的教學方法、新的評價體系,都使自己對歷史教學與教研工作不得不重新審視和重新思考。

   三、繼續努力，力求完美

   我的研修雖然己取得了一些成績，但仍有待加強和完善的內容，在今后的工作中，我將更加努力工作，為自身修養的提高而不懈努力。

   （一）繼續強化教師素質意識，樹立終身學習觀念。

第3篇：教師網上研修總結范文

關鍵詞：教師培訓； 問題； 對策

中圖分類號：G451.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）02-000-002

2012年起，安徽省啟動新一輪中小學教師全員培訓。本輪培訓采用校本研修、集中培訓和遠程培訓（或送培送教）相結合的培訓模式，推進混合學習。如何整合幾種培訓方式實施混合式培訓，如何提高培訓的針對性和實效性，是無為縣教師培訓工作首先面對的問題。

一、“十一五”教師培訓存在的主要問題

多年來，無為縣教師培訓工作不斷進行改革創新，探索符合本地實施的教師培訓模式?！笆晃濉逼陂g，為了解決中小學教師人數多（近萬人）、地域廣、難以在暑期完成集中培訓的難題，無為縣采用“校本+遠程”培訓模式。圍繞備好課、上好課、評好課和命好題，開展基于網絡平臺的遠程培訓和校本研修。無為縣的“校本+遠程”培訓模式得到教育部和省教育廳肯定。但是，總結“十一五”教師培訓實施和管理，不難發現還存在4個方面的不足。

1.遠程培訓監管不到位

參訓教師的遠程學習往往只重視完成規定的在線學習時間和作業，忽視對視頻講座的內容理解和掌握。為了完成任務，出現了一些應付培訓的現象，如人機分離、掛網攢時間，青年教師代學代做作業，交流研討、在線答疑的參與率較低。盡管采用了自動掉線或隨機問題應答等監控學習的技術手段，但仍難以監管到位。由于監管不到位，影響了培訓效果。

2.校本研修指導不到位

“校本+遠程”培訓模式下的校本研修旨在發揮學習共同體優勢，改變校本研修局限于本校教師和資源的難題。由于沒有建立校本研修指導的長效機制，網上指導難以有效實施。一是僅靠縣教師進修學校培訓者、縣教研員和少數骨干教師，力量明顯不足；二是沒有將網上指導作為教研員和骨干教師的工作量，并與業務考核掛鉤，致使他們缺乏高度的責任感。

3.培訓指導方式比較單一

無論是視頻講座，還是在線答疑，培訓者主要以講授和灌輸為主，多為空洞無物、脫離實際的長篇大論，而不是示范、展示等靈活多樣的形式，讓教師直觀地了解教育思想與教學技能。在線的校本研修指導方式，因參訓教師參與度不高，也基本上是浮在表面，無法針對學科教學現實問題答疑解惑，切實幫助教師提高技能，提升能力，解決問題，改進實踐。

4.培訓管理考核難有作為

對參訓教師遠程學習的管理，除了技術手段之外，幾乎靠自覺性。盡管設置了網絡班級管理指導教師，但管理指導教師面對來自不同學校的教師，難以實施學習管理。這種管理方式使得遠程培訓考核依據網上數據，校本研修考核依賴檢查過程資料。

總之，無為縣“校本+遠程”培訓模式的四種不足，在一定程度上制約了培訓成效，有待進一步完善，做到監管到位、指導到位、方式重實效、考核提實效。

二、“十二五”教師培訓采取的主要對策

無為縣“十二五”教師培訓針對“十一五”教師培訓存在的主要問題，依據《關于安徽省“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》，從培訓管理機制創新、培訓團隊建設、網絡平臺優化和培訓模式完善四個方面進行探索，以解決上述四個主要問題，有效實施混合式培訓，進一步提高培訓的針對性和實效性。

1.層級管理，整合資源，建立片區管理機制

1.1構建層級管理架構。成立以縣教育局成立以局長為組長的無為縣教師培訓領導小組，管理部門設在縣教育局職成股。成立以縣教育局分管局長為組長的教師培訓業務指導組，業務管理機構設在縣教師進修學校。各中心校和縣直學校成立相應的組織領導和業務管理組織機構。各中小學校長為本單位教師培訓工作第一責任人。

1.2整合多方培訓資源。在縣教師培訓業務指導組統籌下，整合師訓、教研、電教等部門機構和優質中小學的師資、場地、設備、設施、圖書等資源，由縣教師進修學校牽頭，教研、電教和中小學骨干教師協作，共建教師培訓團隊、開發課程資源、提供技術支持、實施教師培訓、指導校本研修，切實推進混合式學習，實現研訓一體化。

1.3建立片區管理機制。將全縣24個中心校和18個完職中劃成7個片，進行分片管理。每個片確定一名分管領導和一名片管理員，負責片內培訓的具體事項。

2.更新理念，創新思路，組建多元培訓團隊

2.1樹立“互為人師”培訓理念。根據成人學習特點和教師專業發展規律，教師培訓需要突出教師實踐性知識，通過專家指導下的教學實踐和教學研究，將自己的知識經驗凝練為個體的學科教學知識和個人理論，在與同伴的專業對話和智慧分享中實現專業發展?！盎槿藥煛卑▋蓚€層面的含義：一是專家在進行專業指導的過程中也會受到被指導教師的“反哺”；二是教師之間的深度專業對話能夠促進彼此的深刻反思和專業性思考。基于這個理念建構的教師培訓，“師生”同臺，同伴獻藝，使參與式培訓落在實處。

2.2創新培訓師資隊伍建設思路。無為縣教師培訓師資隊伍建設的基本思路是：分層遴選、分步培養。

（1）分層遴選。從學科帶頭人、教學能手、教壇新星和骨干教師中層層遴選兼職培訓者，與縣教師進修學校的專職教師、縣教研室教研員一起，成為縣教師培訓師資庫成員。這些兼職培訓者在知識和技能上都必須具有較高的水準，課堂教學駕馭能力強。

（2）分步培養。培訓師資庫成員不同于一般教師，他們不僅能上好自己的課，而且要發揮示范引領作用，從一個能上好課的學科教師向一個專業的培訓者轉變；將他們的知識和經驗介紹給其他老師，從而推動全體教師的專業化發展。所以對他們需要進行教師培訓的專業培養。

3.基于合作，立足實效，優化網絡培訓平臺

無為縣“十一五”期間的“校本+遠程”培訓，培訓依托縣教師進修學校于2004年自主開發的培訓平臺，隨著時間的推移，信息技術迅猛發展，遠程學習工具日益多樣，僅靠進修學校自身的人力資源、設備條件和技術力量很難支撐“云平臺”環境的網絡學習和移動學習。

3.1合作建設培訓平臺?？h教師進修學校與科大訊飛公司合作，打造了全新的教師培訓平臺?？h教師進修學校提供開發思路和具體實現功能，科大訊飛公司負責開發并進行日常維護。因為有強有力的技術后盾，所以縣教師進修學?？梢詫ｉT研究如何讓網絡平臺在功能上更進一步貼近具體的培訓，如何讓遠程平臺更高效、有序地承擔遠程培訓工作。

3.2多功能一體化環境。新的教師培訓平臺根據“十二五”教師混合式學習、研訓一體化要求，以“網絡班級”為載體，實現了集網上學習、網上活動、網上評論、網上交流、網上考試和網上考核等全方位多功能一體化，成為全縣教師網上學習和活動的家園。

4.統整方式，形成合力，有效實施全員

“十二五”教師全員培訓采用“集中+校本+遠程”研訓一體化混合培訓模式。無為縣在2012-2013年中小學教師“有效學習內容”主題全員培訓中，有機整合集中、校本、遠程三種方式，做真遠程培訓、做實集中培訓、做細校本培訓。該縣的做法如下：

4.1遠程培訓。首先通過訓前指導，讓參訓教師知道年度培訓主要學什么，如何進行，怎樣才能順利完成任務。接著，在網上安排了師德、現代知識觀、新課標解讀等5個專題的學習，幫助教師掌握遠程學習方法、校本研修內容，更新理念和知識。參訓教師必須看完規定的視頻課程，并要對視頻進行評論和評分，發表規定數目的交流文章，參與網下研討交流，通過網上考試，參加網上活動才能順利結業。

4.2集中面授。采用兩種方式進行，一是分學科、小班化集中面授，主要是進行專題內容（新課標）的指導，并安排學員進行參與式討論。二是進行同課異構活動，通過不同的教師，為不同的學生上相同的課，讓參加活動的參訓教師進行比較，看他們如何在課堂教學中體現新課標的精神。

4.3校本研修。集中面授結束后，開展“研課標、說教材”校本研修活動。主要以校為單位，教師少的學校需聯合幾個學校開展活動。制定了活動主題、開展流程、評分標準，印發了研訓手冊。通過層層開展活動，鞏固了對新課標精神的理解，運用了新課標理念，培養了一批撥尖的人才。

參考文獻：

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第4篇：教師網上研修總結范文

[關鍵詞]網絡環境；教師；專業發展

[中圖分類號]G434　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-1128(2008)11-0063-05

20世紀80年代以來，教師的專業發展成為世界性的主題和研究對象。世界各國采取了各種措施來推動教師的專業發展，如在職培訓、教師間合作、與大學合作、專業發展學校等。網絡憑借其便捷和共享功能，在教師專業發展過程中日益受到重視，并逐漸成為教師專業發展的重要途徑。一般來講，網絡環境下的教師專業發展是指教師利用互聯網，通過學習、交流和討論、獲取專業指導和幫助、記錄個人成長軌跡等方式不斷充實自己的專業知識，提高專業能力和水平的過程。這個過程是一個動態生成的過程，是教師專業能力和水平不斷提高的過程。

一、網絡環境下教師專業發展的需求及形式

著名的心理學家馬斯洛認為，人的需要是多種多樣的，也是有層次之分的，他提出了人的五種需要，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。教師在網絡環境下的專業發展需求，充分詮釋了馬斯洛的需要層次理論。從當前教師教育發展的趨勢來看，信息技術日益受到推崇，教師專業發展的很多活動都開始利用網絡開展。教師工作競爭越來越激烈，教學要求越來越高，教師上網學習交流已經日益普遍。在這種形勢下，教師為了生存和職業生涯的順利，融入到學術研究和教師群體中，必須上網開展學習和交流活動。這充分體現了人的生理需要、安全需要和歸屬與愛的需要。同時，對于很多優秀教師來講，網絡也為滿足教師的尊重需要和自我實現需要提供了良好的條件。網絡跨時空的特點，可以讓教師把自己的教學經驗、成功教學案例等到網上，與人分享，在交流中獲得別人的尊重，同時體驗到自我的價值。

在各種需求的促使下，教師利用網絡的專業發展逐漸從被動轉變為主動，從偶發行為變為習慣。下面從當前教師教學、學習和工作等方面來歸納教師的需求，也總結教師利用網絡的專業發展活動。

1、資源性需求

這種需求主要表現在教師下載或在線閱讀課程教學資料。網絡的一大特點就是資源的豐富性和共享性，為教師提供了豐富的、有用的教學資源。教師在教學工作中最希望從網絡上獲取一些能直接用于課堂教學的資源，如教案、教學課件、試題、活動方案等；為了撰寫教學論文或者了解某項研究的進展，教師會訪問專門的網站，如中國期刊網等。為滿足教師對課堂教學資源的需求，很多地方建設了學科教學資源庫，這些網絡教學資源按學段、學科分類，實現了主題化、系列化、同步化，旨在為每位教師實施經驗和資源積累提供個性化資源平臺。這些資源庫的模塊有學科主題章節(單元)定義模塊、資源類型定義模塊(包括：教學設計、課件、素材、文獻、教師教學經驗、案例、練習測評等)、教師個人工作臺模塊、統計與評估評分模塊等，所具有的功能包括資源協同建設功能、資源類型定義功能(資源上傳、修改時實現)等。教師對這些教學資源的需求，使教師主要以下載或者在線閱讀的形式進行學習。

2、學習性需求

這種需求主要表現在教師參與遠程培訓，實現最優化學習。網絡打破了時空的界限，使學習更加開放和自由。有效解決了教師學習時的工學矛盾。提高了教師學習的自主選擇性。一些區域性網絡開發了在線培訓系統，開設了網絡培訓課程，設置了教育新書介紹、專家答疑等子欄目，更加方便了基層教師自主學習。

3、交流性需求

這種需求主要表現為教師進入互動論壇區，實現互惠共贏的交流研討。網絡的開放、自由，支持了教師公開交流自己的思想、尋求專業幫助的需求，即讓教師實現互動交流、互惠共贏，教師可以在交流中學習，相互碰撞，獲取專業支持，實現相互學習，共同進步和提高。從目前來看，網絡上的交流媒介主要是一些互動論壇區，如協作組、專題論壇(BBS)。此外，網絡交流平臺在方便教師相互交流教學業務的同時，也為教師提供了社會支持來幫助他們緩解職業倦怠，解除心理困惑，釋放工作壓力，從而增進身心健康，如在互動論壇區的“心靈驛站”欄目里，教師可以講出自己的心理困惑，可以得到同伴有針對性的指點和幫助。

4、展示性需求

展示性需求表現為教師在網上教學成果，同時獲取成功經驗和指導。網絡為教師搭建了展示自我的平臺，通過這個平臺可以增強教師的自信心、成就感以及專業影響力。教師可以把論文、公開課資料等上傳，創辦個人博客、名師工作室等，向同行展示自己的教學成果和心得。從而獲得同行或專家的指導。同時，教師也可以登錄同行或專家的博客、名師工作室等平臺，學習成功經驗，并就有些問題進行求助，獲得指導和幫助。

5、研究性需求

研究性需求也越來越突出，表現為教師參與網絡教研，開展觀課評課和研究活動。網絡有力地支持了教師的各種研究活動，如網絡觀課評課、教學研討、課題或項目研究和交流、網上調研等，在打破時空限制的同時，讓教師更加開放自由地發表意見和建議，不斷提高教學研究能力。如浦東新區開發的視頻課例分析系統就為教師利用網絡觀課評課提供了便捷、開放的條件。該系統是一個視頻課例分析網絡平臺，目前可以進行視頻切片分析，可以根據教學環節把一節課切成相應的片段。這一平臺的建立，打破了原來一節錄像課一看到底的縱向評課方式，可以實現優質課的同一教學環節之間橫向比較評課、觀課者與示范課教師互相對比評課、定性分析與定量分析有機結合評課等多種新的評課方式。該系統的開發與應用開創了課堂教學研究的新方法，幫教師找到了一種教學反思和教學革新的新途徑，也成為校本教研的好做法。

6、管理性需求

管理教師網絡學習，日益成為信息技術環境下教師專業發展的需要。教師在網上也需要獲取信息，記錄個人成長軌跡。網絡的記錄功能極大地滿足了教師對快速獲取相關信息和完整記載個人成長軌跡的需求。就目前來看，信息公告區和教師專業成長檔案是比較常用的形式，便于教師獲取活動通知、相關新聞等內容，并能夠記載教師個人利用網絡專業發展的表現，為教師反思專業發展的過程和成果提供信息。

7、評價性需求

評價教師利用網絡進行專業發展的表現和水平，逐漸受到教師個人和研究者以及教育行政主管部門的重視。網絡特有的功能可以讓教師了解自己專業發展的表現和水平。從而漸進地提升教師的專業發展水平。網絡的記錄功能為有效評價教師專業發展的表現和水平提供了有力的支持。通過信息采

集、學習過程記錄、生成性資源的積累、學分管理等基礎性工作，通過對上網時間、完成學分、進入論壇次數、瀏覽文章數、發表文章數、發起話題數、反饋(對別人文章的發言)次數、文章被瀏覽次數、進入精華區文章數、參與網絡研修活動次數、采用的研修方式等要素的評價，借助于自動化的統計分析，對教師利用網絡進行專業學習的“活躍度”和水平作出判斷。這項工作可以讓教師清楚個人利用網絡發展專業的整體情況，如時間、學習材料的數量和種類、個人的影響力等。這里需要指出，教師利用網絡進行專業發展的過程是一個漸進的過程，是一個不斷累積、不斷進步的過程，是一個從量的積累到質的飛躍的過程。是一個教師在評價反饋信息中發現自己的不足，從而不斷調整專業發展行為，努力朝著專業化的方向緩慢“爬坡”的過程。

還需要指出的是，教師專業發展的需求與形式之間并非一一對應的關系，一種需求會表現為多種形式，一種形式也會反映多種需求。以上的劃分僅僅是從問題討論的角度進行的，從現實的情況來看，這些需求和形式之間有一定的交叉和重疊。

二、網絡環境下教師專業發展存在的問題及原因

網絡環境下的教師專業發展是一個動態生成過程。這個動態生成的過程涉及到兩個主要因素：網絡和教師。從現有實踐情況來看，網絡因素主要包括網絡的功能、內容、網絡的運行狀態、網絡生成性資源的水平等，教師因素包括教師個人的專業發展動機、技術水平、工作習慣、專業發展的能力和水平等。就目前來看，受這兩個主要因素的影響，教師利用網絡發展專業的過程中主要存在兩個方面的問題。

1、教師方面的主要問題

目前，雖然有些教師自發地、有效地利用網絡提高自身的專業發展水平和能力，但是大部分教師利用網絡專業發展的動機還不是很強，在個人技術和個人工作學習習慣上還不太適應。第一，很多教師習慣了以往的學習工作方式，主要是通過查閱紙質資料或與同行和專家進行面對面的交流討論來獲取課程教學資源，很難一下適應網絡環境下虛擬的交流和討論，也不太信任網絡上的一些課程教學資源，加之個人上網方面的技術不是很熟練，對如何查找所需要的課程教學資源，如何與同事或專家交流討論缺乏培訓和指導，面對網絡很茫然，不知所措。第二，很多教師工作量都比較大，日常繁瑣的事務性工作比較多，很難抽出時間上網。這也導致教師很少利用網絡進行專業學習。第三，教師個人專業發展的水平也限制了其參與網絡交流和學習的行為，對于大部分教師來說，更多地是在網絡上索取一些資源，對于參與討論和進行思想碰撞，還有一段距離，無法真正進入角色，成為網絡環境下教師專業發展的積極推動者和參與者。同時，也要看到。一些教師在上網過程中，會發現網絡環境中存在的各種問題，如缺乏有價值的資源，網絡運行狀態不好，網絡資源生成性差等，也會降低教師利用網絡專業發展的動機。

2、網絡方面的主要問題

當前，網絡的基本功能已經得到廣大教師的認可。教師也認為網絡對其專業發展具有非常重要的作用，但由于網絡中存在的各種問題，削弱了教師的積極性。第一，網絡提供的內容是吸引教師的一個重要因素，從目前來看，雖然很多網站能夠提供一些有價值的課程教學資源，如一些學科教學資源網站，但是這些資源的生成性水平比較低，更新速度慢，而且資源比較分散，需要教師花費很多時間來搜集整理。同時，一些網絡課程開發的成熟度不夠，形式比較單一，不夠新穎，不能吸引廣大教師。有思想、有創見、適合教師的博客比較少，教師在思想碰撞、交流中容易遇到障礙。第二，一些區域性網絡上的欄目內容比較少，不能同時滿足教師的多種需要，教師需要登錄多個網站參與不同的活動。第三，網絡的運行速度也制約了教師利用網絡的行為，很多教師所在學校的網絡是局域網，經常會出現網速慢、流量小、下載速度慢或在線視頻觀看經常出錯等現象。第四，沒有充分挖掘網絡的功能，如記錄、自動統計生成，為教師利用網絡進行專業發展提供成長軌跡記錄，為教師的專業發展提供參考和建議等。雖然很多網站有一些基礎性的數據記錄，但是僅僅是次數的累計而已，不能建立一個評價模型，為教師提供建議。第五，網絡的種種權限限制，把很多教師隔離在外，如一些學校的校園網，學校內部的一些信息和討論版塊需要用戶名和密碼才能進入。

三、有效促進教師利用網絡發展專業的幾點建議

從以上的分析來看，教師利用網絡發展專業的需求是比較多的。網絡特有的功能和特點也能夠支持教師的這種需求，但是由于教師個人和網絡本身存在的各種問題，限制了教師利用網絡發展專業。這里從外部環境怎樣激發教師內部動機，促動教師有效利用網絡發展專業提幾點建議。

1、開展教師利用網絡進行專業發展的培訓，引領教師走進網絡

教師利用網絡發展專業需要專家引領，這樣才能讓教師更好、更快地適應網絡環境，推動教師的專業發展。第一，需要開展教師網絡技術方面的培訓，使教師具備基本的網絡常識，了解網絡的功能和特點，掌握最基本的上網技能。第二，向教師介紹目前網絡上現有的課程教學資源，讓教師了解不同課程教學資源所在的位置，如一些學科教學資源庫、視頻案例系統、有名的學科教師或專家博客、比較好的網絡課程資源、比較好的教學欄目等內容，方便教師及時獲得有效的資源，并獲得專業的經驗和指導。第三，向教師介紹一些可以有效促進教師專業發展的研修平臺，如一些課題研究的討論區、學科教學研討區、教師心理咨詢區等，使教師發揮個人的聰明才智，表達個人的思想，參與討論和研究，提高教師的專業發展水平。第四，培養教師查找有關教學課程資源的方法和技巧，例如，如何利用搜索網站快速、準確地獲得有效信息，如何利用期刊網以及目前比較穩定和比較權威的學術網站查找教學論文或有關文章，以滿足教師教學和研究的需要。

2、采取必要的激勵和考核措施，再造教師的學習和工作方式

在教師專業發展過程中，教師自身慣有的學習和工作方式，成為教師利用網絡發展專業的一個非常大的阻力。人都有惰性，不想改變原有的工作方式和原有的秩序，因此，就有必要通過外力來刺激和督促教師，采取一定的激勵措施和考核辦法，逐漸形成一套制度。從而以外力激發內部動機，再造教師的工作和學習方式，使利用網絡促進專業發展成為教師的日常工作習慣。第一，有必要建立一些強制性的制度規定。如規定教師每日或者每星期上網的時間、瀏覽網站的次數、發帖的數量、登陸校園網的次數等。第二，采取一定的激勵措施，激勵教師利用網絡專業發展的表現和成績。第三，學?？梢詫⒁酝鎸γ娴恼n題研究、教學研討、校本研修、學科組討論等放到網上開展，這樣教師就會慢慢適應網絡，從而接受網絡。第四，從教師繼續教育培訓來講，網絡是一個非常好的選擇，可以實現最優化培訓，也可以擴大教師的自由度和話語表達機會?？?/p>

之，通過一定的強制外力推動。逐漸激發教師的內在動機，進而形成習慣，使網絡成為教師的一個重要學習和工作方式。

3、優化網絡環境，構建區域的、系統的網上教師專業發展體系

網絡環境是制約教師利用網絡發展專業的一個非常重要的因素，網絡內容是否豐富，網絡運行環境是否暢通，網絡技術是否先進，網絡資源是否具有生成性等都是非常關鍵的因素。特別是對于一個區域性的教師群體來講，有必要通盤考慮如何有效搭建網絡平臺，發揮網絡的功能，為教師的專業發展提供各種可能的支持。因此，構建一個區域的、系統的網上教師專業發展體系就顯得尤為重要。首先，對于資源問題，并非是要重新建立資源庫，投入大量的人力、物力和財力另起爐灶，而是利用現有的資源，如學科教學資源庫、博客、討論區等。通過鏈接的方式引入，然后針對資源生成性水平低和內容欄目少等問題進行改進，不斷更新資源。適當增加欄目內容，貼近教師的學習和生活。其次，加強網絡的后臺技術維護和前臺管理，保證網絡暢通運行，盡量避免因技術問題而出現教師經常不能上網或者中途上不去的現象。再次，開發適合教師的、受歡迎的網絡課程，吸引教師接受遠程培訓方式，同時實施對話交流機制，確保教師與專家的有效溝通。

4、加強評價研究，為教師、“網絡環境”提供有效反饋信息

評價特有的功能，能夠為教師專業發展和“網絡環境”的改善提供有價值的信息和建議，從而不斷推動教師專業發展，完善網絡環境。對教師利用網絡發展專業的評價和“網絡環境”的評價，可以利用網絡開展，如對教師利用網絡專業發展的表現和水平的評價，可以通過制定相應的評價指標體系，然后充分挖掘網絡的記載和自動統計生成功能，記載教師專業發展軌跡和學習的活躍程度，開發評價模型，為教師的專業學習和發展提供有價值的參考和建議。還可以就教師利用網絡發展專業的水平進行一定的測試。如設計和編制問題式的、情境式的、對話式的測試題目，考查教師利用網絡資源解決問題的能力，教師專業發展水平的提高情況等。通過對教師利用網絡發展專業的表現和水平的評價，可以為教師提供一些建議和意見，便于教師有方向、有目標地進一步開展專業學習。對于網絡環境的評價，可以從網絡的開發水平、設計水平、推進水平等幾個方面進行評價，從而不斷優化網絡環境。

第5篇：教師網上研修總結范文

基于網絡的教師校際協作，是指不同學校之間的教師，在計算機互聯網的支持下，通過網上同步或異步的各種方式，就教育教學工作進行交流、研討，互相借鑒與激勵，擴大教師的教育教學視野、思維方式和專業能力，從而達到共同發展的活動。

基于網絡的基礎教育教師校際協作，已經成為信息化背景下基礎教育教師專業發展的一種非常有效的新途徑，是教師專業發展從關注職前培養，發展到同時關注校本教研之后，借力于信息化環境而開辟的第三種教師發展形式。從校本教研到校際協作教研，反映了研究教師發展的新視野。校本教研作為對職前教師培養方式的補充，目前已經得到了比較多的關注。它打破了專家研究理論、一線教師實施的傳統模式，能使教育的新理論與方法迅速得到檢驗、修正、推廣，并催生適合特定情景的鮮活教育經驗。這種形式已經在我國東南部地區有了比較好的應用。但筆者的調研發現，由于長期在一起工作，同一學校內部的教師，在經過一定時期的交流之后，漸漸會有同質化的傾向。教師也覺得大家在思維方式、教學經驗等方面差不多，持續互動的意義會越來越小。筆者在一項初中建設工程中指導中學教師作校本教研時，就有好些教師提出他們想走出去，與其他學校的教師進行交流。但由于資金、時間、距離等各方面的限制，事實上長期組織學校之間面對面的教師交流很難做到。因此筆者認為，應該充分發揮信息化環境的優勢，借力互聯網的支持，推動教師交流從校本交流向校際交流與協作的發展。網絡的支持能夠發揮不同學校、不同地域的教師在知識、思想、文化等方面的互啟與協同，這是其他教師發展途徑所不具備的優勢。

另外，我國不同地區的教育發展差異比較大，教育均衡發展問題的解決，已經受到了充分關注，成為新的國家教育發展綱要和“兩會”關注的重要議題?；诨ヂ摼W的校際教師交流與合作，可以超越地域限制，用很低的投入，促進不同地域從學校層面到教師個人層面的經驗分享與協同，從而達到共同發展的目的，因此對基礎教育的均衡發展有很重要的現實意義。

二、基于網絡的校際教師交流與協作的初步實踐

前面提到筆者在中學做指導時，遇到教師要求與他校進行交流的情況。當時作為對教師問題的回應，我們為參與該項目的學校建立了網絡平臺，對基于網絡的校際教師交流進行初步嘗試。我們為此訂立了基本目標和較高目標。基本目標是，通過平臺進行項目組信息、項目中學信息報送和資料的展示共享，這是考慮到項目校在信息技術應用方面相對較弱的現狀而制定的。較高目標是形成基于網絡的教師日常流與協作。較高目標的提出基于這樣的考慮：隨著項目的進行，在基礎目標已經達到的情況下，我們期望形成項目校教師基于網絡的日常流與協作，在一定程度上建構項目校教師基于網絡的發展共同體。

圖1項目校教師通過網絡平臺進行的跨校討論片段

初步的實踐發現，基于網絡的教師交流與協作，對于推動教師整體發展確實有較好的效果，得到了項目學校的肯定。系統的應用達到設計的基礎目標，在新聞通知、項目校風采展示、項目校校本研修活動信息報送等方面，收到了較好作用，使得參與學校之間可以互相學習，聯成一個整體。系統的應用也達到了一定的支持項目校教師之交流切磋、共同發展的較高目標。我們除了開發專門討論區，讓教師在方便時進行交流外，還專門組織了幾次學校之間同一學科教師的同步主題式教學交流，達到了預定的效果。圖1為一次協作討論的情況。通過對討論文本的分析，可以看出教師之間確實產生了一定程度的協商和意義共建。

作為初步的嘗試，我們發現，教師基于網絡的研討還不夠深入，教師之間的交流比較表面化。學習協作理論所期望交流言語之間的相互影響和推進，從交流的文本中看并沒有非常明顯的表現，各個發言之間的聯系不是很緊密。

為了促進教師之間有更深入的交流與協作，我們在其他的項目中開發了視頻課錄點評系統、教師專業發展社區等，從兩個方面拓展了校際教師協作的程度：一是通過這些系統，促進了更多地方，特別是北方與南方、東部與西部學校教師的參與，從跨校到跨地區，擴大了參與學校的地域范圍，從而使參與群體特征更加多樣化。二是交流與協作的形式更加多樣化，通過主題研討、課錄點評、教學設計案例交流等活動，加深了不同學校的教師之間交流的深度，獲得了初步的收效。通過這些實踐，我們探索出了一些組織中小學教師進行校際交流與協作的有效策略。

三、基于網絡的基礎教育教師校際交流與協作的典型策略

基于網絡的基礎教育教師校際協作，可能采用多種途徑。比如基于教育資源網站的資源共享式教師自由學習、基于相關教育論壇的自由式交流、基于網絡即時通訊工具的業務溝通等。通過對現有研究的總結，特別是對我們的實踐經驗的總結，有下列一些策略是比較典型的，在應用中有較好的收獲，值得推廣。

（一）資源共享策略

這是一種最為簡單和比較普遍的教師網上交流方式。由各校教師把可供他人借鑒的媒體課件、教研文章、心得經驗等放在網上共享區域，以便其他學校的教師觀摩學習。目前大多數的教師網站，都主要應用了這種交流方式，如中國教師研修網、西城區教師研修網等。但是這種策略也存在一定不足，主要是沒有主題，內容和形式容易分散，交流特別是協作的深度不足。常常發現有的類似網站資源比較豐富，但被瀏覽或下載的次數并不多，需要在資源內容和組織方面精心設計和管理。

圖2教師跨校教學設計案例互評過程片段

（二）案例的異步交流互評策略

通過網絡進行校際的教育教學案例交流，可以交流傳播不同學校、不同地區教育教學的經驗。案例可以是教師德育案例，也可以是教學設計案例等。最簡單的交流方式，就是把案例放到特定區域供其他教師觀看并討論。異步交流的好處是教師可以有比較多的時間思考，從而提高發言質量。為了取得更好的效果，使得交流與討論更有深度，有必要由專人組織，針對具體學段的某門課程，使同學科教師進行與授課基本同時進行的案例互評，即參與各方各出一個教學設計方案，然后互相點評他人方案。當然，為了尊重和協作的要求，倡議點評者遵守一定的規則也有必要。

圖2為我們用該策略組織教師進行教學設計案例互評活動的抓圖，可以看出這樣的形式能產生比較有深度的協同。

（三）課堂實錄專家點評策略

這種策略的具體做法是，把教師的課堂實錄在專門開發的視頻點評平臺，然后由組織者邀請學科專家進行點評，同時起到課錄教師本人學習和其他教師觀摩學習的交流作用。我們在實踐中發現，這對在短期內教師吸取優秀經驗，提高業務水平而言是很高效的一種策略。當然錄像、邀請專家和組織活動所需的投入也比較高。

圖3學科專家進行課堂實錄點評片段

我們開發的視頻課實錄點評系統，具有在視頻播放過程中隨時插入文字或錄音點評的功能。點評插入點建立內部標記，當教師觀看有點評的視頻時，碰到有點評的地方，點評會自動彈出來供教師學習。另外，教師也可以在專家點評的標簽列表中點擊相應點評，直接調出相應點評內容進行學習。

（四）基于主題的同步和異步研討策略

基于主題的研論，由于主題的確定和研討進行的時間不同，其具體操作方法可以有多種。從研討的時間上可以分為同步和異步兩類，其分類和主要形式筆者有另文詳細介紹，[1]這里簡單介紹其中一種網上征集主題、異步研討的較方便操作的形式，來說明其操作方法。這種形式先由組織者通過專門網站向教師對象征集主題。然后對所征集的主題進行選擇，再在相關平臺開辟專欄，由來自不同學校和地區的教師自由討論。基于主題的同步和異步研討策略，由于主題從一線教師當中來，針對教學實踐，并且聚焦于有針對性的系統問題，能夠于短期內使教師在某一方面有所提高，是一種特別值得推廣的策略。

圖4專家專欄及優秀教師專欄

（五）專家和優秀教師專欄引領策略

本策略的具體實施辦法是由組織者邀請學科專家或優秀學科老師，為他們在網絡平臺中開辟與其他教師交流的專門空間。受邀專家或優秀教師可在專欄有關學科教學研究成果，或對相關問題的討論。其他教師可閱讀學習，或提問討教，從而直接獲得幫助。這種情況下，專家和專欄優秀教師起到了專業引領的作用。圖4為我們用該策略組織教師學習和交流的片斷?？梢钥闯鰧＜液蛢炐憬處煹陌l帖有很多的瀏覽次數，有教師在此提問并得到了回答。同時，其他瀏覽者閱讀專家和優秀教師的發帖，以及他們與其他教師的交流內容時，也會得到提高。

（六）基于即時通訊工具的同步研討策略

本策略即通過QQ、MSN等通用的或專門開發的即時通訊工具，組織異地的教師進行同步交流。由于交流的實時特征，在教師參與感、交流的即時性和互相啟發的作用方面比較明顯。這種交流如果一開始以其他日常話題引起，往往較容易打破參與者的陌生感，活躍氣氛，使正式討論的組織更容易。

（七）基于教育敘事的異步交流策略

引導教師把自己的日常所想所思寫下來，作為反思和經驗積累均有價值。利用網絡匯集教師的自我表達，不僅是研究者研究教師的一種途徑，也是教師自身反思、互相交流，從而得到發展的途徑。利用博客等技術促進此種交流，目前已經有較好的案例，如“鹽海教師博客”等。四、從一般流到虛擬教師發展共同體：問題與前景基礎教育中基于網絡的校際教師交流與協作的價值，最小來講，可以使不同學校、不同地域的教師互相了解，達到開闊視野、拓寬思路和資源互惠的效果。如果能使參與教師通過長期的交流，通過以上策略，在業務上能進行日常協作，慢慢形成共同的目標、資源和文化，形成一個共同發展的整體，則對教師專業發展會有更大的價值，對解決教育不均衡中師資隊伍不均衡的問題也有重要意義。我們在實踐中還發現，在國內組織這樣的交流與協作也存在不小的困難，主要問題如下：

1.觀念問題。較多教師和學校領導沒有意識到這種活動的價值，不認為別人有值得學習的地方，甚至會覺得這種活動費時間，影響教學。

2.教學工作繁重的影響。中小學教師大多教學任務繁重，在完成每天的大量教學任務后，常?；丶疫€要批改學生作業，沒有太多精力參與。

3.職業倦怠問題。繁重的教學任務，加上目前社會對教師價值的認知上一定程度下降，還有收入較低等復雜原因，使得一些教師產生職業倦怠感，因此缺乏鉆研業務、提高自我的動力。這樣的話，即使有的學校可能會從學校層面愿意教師參與，但教師個人的積極性不高。

第6篇：教師網上研修總結范文

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中明確指出：“基礎教育信息化是提高國民信息素養的基石，是教育信息化的重中之重。”為此，必須從縮小數字化差距、推進信息技術與教學融合、培養學生信息化環境下的學習能力等方面縮小基礎教育數字鴻溝，促進優質教育資源共享。目前信息化時代中學政治網絡資源的開發與建設正如火如荼地開展起來，形成了可喜的發展形勢。這些中學政治教學網站針對特定的人群，圍繞特定的學習主題、教科研主題、學習素材類事物主題，完成特定信息的搜索和提供、組織、，或者提供互動學習平臺，對當前高中政治新課程改革的深入推進起到了重要的推動作用。

一、加強資源建設 推進資源呈現方式變革

2004年3月，教育部頒布實施了《普通高中思想政治課程標準（實驗）》，其中尤其強調信息化資源建設，指出要“利用信息技術和網絡技術，收集網上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等”。網絡技術最大限度地突破了時空的局限性，起到了信息傳遞、溝通、共享的作用，已成為信息傳播的主要手段。中學政治教學資源建設緊緊抓住網絡信息的豐富性、存取的方便性、交互的實時性等特點，已經有更多的包含文本、圖片、視頻、音頻等資源類型的具有分類科學、管理方便、實用性強、共建共享等特征的網絡資源庫建設起來，這些網絡資源庫涵蓋了教學設計、教學課件、教學試題、中高考復習、素材資源、課程改革等可直接使用或二次開發的資源，為當前深入推進信息技術與中學政治課程整合提供了強大的技術平臺和資源平臺。但中學政治專業資源網站在發展過程中也表現出一些不足：（1）建設主體實現多元化，但地區、城鄉、學校之間在網絡課程資源的開發、利用和共享等方面的能力和意識還存在著較大的差距。（2）課程資源實現多樣化，但低水平重復建設比較嚴重，資源數量雖然眾多，但缺乏整體性、系統性和實效性。（3）建設平臺實現動態化，但資源建設標準不一，與《學習對象元數據》《教育資源建設技術規范》《基礎教育教學資源元數據規范》等建設規范還有一定距離。這些問題也在制約著中學政治專業資源網站的不斷發展和壯大。

例如，思想者園地網站（http：//）作為目前最大的中學政治教學資源網站，成立于2003年9月，目前擁有各類教學資源1 300 000余條，注冊用戶超過100 000人，資源點擊更是超過36 000 000人次，網站設置了教學設計、教學試題、教學課件、高考園地、課程改革、教育科研、文本素材、視頻資源、圖片圖表等十多個欄目，極大地方便了資源的直接使用和二次開發。該網站采用技術比較成熟的動易公司的BizIdea商業版程序，在資源的搜集、整理和、注冊用戶的注冊和管理、搜索的簡易快捷等方面表現出極大的優勢。再如，思想品德課教學網（http：//）依托于思想品德教學研究會的雄厚教育資源和師資力量，擁有功能強大、內容齊全、實力雄厚的網絡資源，以人教版、粵教版、湘教版、陜教版、魯教版、蘇教版、滬教版等版本教材資源為主，全站設計了試卷、教案、課件、中考、視頻、備課室、論壇、博客等多個精品欄目。網站以資料全面完整、信息覆蓋面廣、內容新穎獨特、視野開闊等優勢，深受廣大政治教師喜愛，網站在短短的幾年時間內已擁有超過120 000 的注冊用戶和超過2 000 000 人次的瀏覽量。此外，中學思想政治教學網（http：//）、政治自助餐（http：//）、思想品德教學網（http：//）、精品政治教學網（http：//）、小憨教學資源網（http：//）等網站都是中學政治教學資源網站建設中的佼佼者，為信息技術與中學政治課程整合提供了強大的資源支撐平臺。

二、加強網絡研修 構建教師專業發展平臺

隨著網絡技術的快速發展，網絡以其方便、快捷、高效的特點已經日益顯示出其優越性。它不僅顛覆了人們獲取資源的方式，更深刻地影響著人們的工作和生活方式。網絡超越時空限制的優勢更是為教師專業成長提供了絕佳的支撐平臺。

1.推動集體備課方式的變革

集體備課的方式對于提高課堂教學效率和促進教師專業成長具有重要意義。但是傳統的集體備課形式往往受到時間、資金、區域等因素的制約，而基于網絡技術的集體備課形式則克服了這些弊端，從而給更為高效、快捷地開展校內、校際甚至地區間的集體備課提供了技術平臺。

2.推動教師專業成長的變革

順應網絡發展的潮流，各地區、各學校建立了眾多的名師工作室網絡平臺。在這個網絡平臺中，教師可以相互展示和分享教學資源、教學反思、教學經驗等，還可以進行在線同步或異步的課堂診斷，從而實現資源的共建共享和教學協作，充分放大了名師效應，為教師群體性專業成長提供了支撐平臺。

3.推動課改培訓方式的變革

基礎教育課程改革對于教師在課改理念和專業素養方面提出了更高的要求。傳統的課改培訓方式采用專家講座、課例研究等機械式、填鴨式的方式，培訓的效果并不理想。而各地教育主管部門、教育培訓部門建設的網絡研修平臺除了具備傳統課改培訓的形式外，還增加了諸如視頻授課、在線提問、課例研討、作業提交等新形式，在這種專家引領、同伴互助、個人研修的培訓模式下，極大地調動了教師參加課改培訓的積極性、主動性和創造性，提高了新課改通識培訓和學科培訓的實效性。

例如，姚敬華、沈雪春名師工作室（http：//.cn）依托吳江市高中政治學科發展中心和蘇州市高中政治學科研究中心，通過課堂教學、考試園地、教學科研、學科交流等網站欄目形成了對蘇州地區的學科輻射，提高了工作室在全省乃至全國的影響力。此外，錢五海（http：//）、張文軍（http：///zwj/）、吳友華（http：//）、施淑華（http：///ssh/）等名師開辦的工作室網站無一例外地成為了課程資源、發展動態、發展成果的展示和交流平臺，這不僅促進了名師的再發展，而且為青年教師的階梯式成長提供了網絡平臺。全國中小學教師繼續教育網（http：//.cn）、新思考網（http：//）等專業網站搭建的“國培計劃”網絡研修平臺，進一步提高了教師網絡學習的針對性和有效性，增強了政治教師群體的課改通識和學科素養。這些網絡研修網站的建立，進一步提升了教師的信息素養，為從教師層面推進新課程改革奠定了基礎。

三、加強網絡教研 構建教育科研發展平臺

教育科研是學校發展的生命線。教師科研能力是有效提升課堂教學實踐能力的重要支撐。網絡教研彌補傳統教研模式的不足，真正實現了民主平等基礎上的教研員與教師、專家與教師、教師與教師之間的良性互動，實現了同步與異步相結合的教研新模式。主要有以下幾種典型的形式：（1）依托各類出版機構建立的以教材出版信息、動態新聞、課程資源為主要內容的教材網站。（2）依托各地教育局、教研中心等教育主管部門建立的區域性教研網站，內容涵蓋了本地課程資源、課改動態、賽課賽教、教研成果等內容。（3）依托地區、學校、個人研究課題建立的以課題立項、研究過程、研究成果和結題信息等為主的課題研究類網站。（4）依托學校政治組設立的以展示學科新聞、學科動態、教學科研、課程資源等為主的學科組網站。

例如，南京教學研究室的中學政治頻道（http：///zxzz）強化教研優勢，設置了教研動態、教學研究、考試評價、項目課程、教學資源、時政述評、隊伍建設等精品欄目，全方位展示了南京在中學政治研究領域中的最新動態信息和最新教學資源，對南京乃至全省政治教研水平的提高起了重要的影響作用。此外，無錫政治教研網（http：//）、武漢政治教研網（http：//）、富陽市中學政治教研網（http：//）等教研網站以其鮮明的教研特色，對促進地區、學校整體教研水平的提高和教師的專業成長起到了巨大的推動作用。嘉興市高級中學政治教研組積極打造嘉興市高中政治學科基地（http：//60.190.139.43），以學科基地建設推動學科組建設，設置了考試園地、課件教案、基地建設、時事政治、圖片視頻、二次文獻、沈老師在線等精品欄目，既展示了學科組發展成就，也充分展現了學科基地的示范帶動作用，為中學政治學科組網站建設提供了重要參照。桐鄉高級中學（http：///tgzzz/）、廣東實驗中學（http：///）、上海市東方中學（http：///zz/）等打造出了具有地區和學校特色的學科組網站。當然，在所有的教育科研部門和學科組建設過程中都圍繞著教材而展開，教材出版單位也相繼推出了網絡平臺，如人民教育出版社推出的高中思想政治（http：//.cn/sxzz/）和初中思想品德（http：//.cn/sxpd/）、北京師范大學出版社（http：//.cn）初中思品欄目等為建立基于中學政治教材的資源網站和教研網站提供了借鑒。

四、加強個人研修 搭建教師幸福成長平臺

信息技術尤其是網絡技術在教育中的作用日益顯現，對教師的信息素養和專業素養提出了更高的要求。在信息化時代，教師要通過學習和應用網絡知識，不斷提高自身的信息素養，同時通過信息技術的應用為教學服務，從而提高課堂教學效益。（1）創新應用教材。通過網絡不斷獲取教學所需的文本、圖片、視頻等素材資源，通過資源呈現方式的變革，不斷調動學生的感官體驗，讓學生在生活化情境、信息化情境中學會歸納知識、積累知識和應用知識，并且及時對教材的內容進行調整和充實，提高課程教學的時代性。（2）在資源共享的基礎上通過創設一定的近乎真實的教學情境，充分激發學生的求知欲，為學生自主學習、主動學習和合作學習提供情境支持。這樣的過程是一個知識不斷習得的過程，也是一個師生信息素養不斷展示和提高的過程。（3）教師專業成長的過程就是一個教學反思的過程。通過課前的教學預設反思、課中的知識生成反思、課后的目標達成反思等過程，不斷總結自己在教學中的經驗與教訓，從而在不斷自我反思中提高教學業務水平。中學政治教師圍繞著資源呈現、專業成長、教學反思等主題而設立的專業網站則成為了教師展示自我、反思自我和發展自我的重要平臺。

例如，重慶市字水中學劉旺老師創辦的“劉老師政治學園”（http：//）既重視課程資源的搜集和整理，又關注方法技巧、教學點滴和心路歷程，既重視教學實踐活動，又重視班級管理活動，對教師利用網絡平臺展示個體專業成長歷程樹立了典范。再如，由筆者創辦的“思想者工作室”（http：//）重視政治教學和日常生活積累，對基礎教育、網站建設、教育科研、教材處理、課程改革等方面進行深入思考，并系統性地展開了教育感言系列、時事思考系列、童真童趣系列、哲言哲語系列的專業寫作，目前已經撰寫系列文章800多篇，計100多萬字。這些個人專業網站的發展，以其巨大的號召力，正逐漸成為同伴互助、自我反思的思維互動平臺，促進了教師課堂教學能力的提高和教學反思能力的提升，加快了教師的專業發展。隨著越來越多的一線教師通過網絡平臺來展示和提高自我，將會有更多的愛思考、會思考、勤思考的優秀教師不斷涌現出來。

第7篇：教師網上研修總結范文

\[關鍵詞\]基礎教育；學校文化建設；實踐追求；奮進礪人

\[中圖分類號\]G623.24\[文獻標識碼\]A\[文章編號\]2095-3712（2014）12-0041-04\[作者簡介\]吳潔（1963―），女，山東青島人，大專，廈門市大同小學教師，一級教師。

學校文化是推進學?？沙掷m發展的靈魂，是催生教師專業發展和學生生命發展的基石，是弘揚學校歷史傳統和優良校風的重要載體。學校文化是相對靜態、客觀的，是學校在長期的辦學過程中形成的，體現了學校的辦學思想、學校群體關系的思想觀念、價值取向和行為方式。而學校文化建設是一個動態的、主觀的過程，是學校在積極探索辦學思想、辦學理念過程中，結合學校發展的實際所展開的一系列關于學校物質環境、精神文化、制度文化和行為文化的實踐行動。當前，學校文化建設引起了普遍的關注和實踐追求，然而具體實踐中還存在學校文化建設缺乏整體規劃、不能突出學校辦學理念、對學校文化建設不夠重視、缺乏對課堂文化的關注等不足?；诖?，大同小學在深化學校文化建設，促進學校特色發展，實現學校教育內涵化發展的認知基礎上，對學校文化建設進行了有效的探索。

一、科學定位，進行整體規劃

學校文化建設，從宏觀上對學校文化建設的各個方面進行科學定位，整體規劃，從微觀上對學校文化建設的實施細則進行論證考究，縱深拓廣。

第一，整體性。應總體上對學校文化建設各個方面進行規劃，將教師、學生的發展和學校發展有機結合。以物質文化建設為基礎，以學校文化建設為核心，以制度文化建設為保證，以學校行為文化為載體，使四者成為一個有機整體，促進學校文化建設的協調發展。

第二，指向性。要明確社會、國家對學校教育的要求，要指向學生未來的發展需求。

第三，校本性。學校文化建設一定是依據于學校的歷史發展和學校的辦學思想的。大同小學以傳承百年的“奮進”精神為魂，提煉了“奮進礪人”的辦學理念，統領學校文化建設，明確了四個維度的辦學目標：讓校園環境成為奮進礪人的課程、讓學校管理走向科學人本、讓教師德才兼修不斷超越、讓學生全面發展彰顯特質。學校以期實現激勵人、陶冶人、磨煉人、發展人的愿景，令學校的文化建設有源可溯，有魂可立，有據可依，有特可言。

二、優化環境，凸顯育人功能

校園環境是學校文化最直接的載體，它所包含的顯性物質環境為師生的學習和生活提供保障、對其產生影響，隱性的精神環境所隱含的價值觀、教育觀，能給予師生一種潛在的教育。

（一）彰顯審美功能

校園環境文化的建設要蘊含自然美、結構美、人文美?；谶@樣的認識，大同小學以“奮進”為主線，合力打造形色兼備、雅趣共存的環境文化。“大同•奮進”浮雕群上篇“百年大同•奮進”浮雕以文字與圖形相結合的表現手法，運用“百年大同”四個字的第一個拼音字母“B”“N”“D”“T”構成四面浮雕景觀墻。四扇“同字框”質感厚重，寓意著百年大同穿越歷史之門，不斷奮進。下篇“今朝大同•奮進”浮雕以文字與圖形相結合的表現手法，將校訓“奮進”的拼音首字母“F”“J”與奔跑的人及前進的帆巧妙結合。圖書館的“悅讀長廊”將筆畫、標點、數字、符號、拼音、英文等構成書本的基本元素，以立體浮雕的形態跳躍于墻體，簡約活潑；將赤、橙、黃、綠、青、藍、紫等調和色彩的基本色素，襯托于立體浮雕底部，柔和美麗。顯性的物質環境已然成為培養學生審美能力的立體教科書，令學生在無聲課堂里得到美的浸潤與涵泳，從而獲得審美情趣與審美能力的養成與提高。

（二）突出培育功能

校園環境建設的自然景觀要從不同方面反映學校的理念系統，突出教育內涵，彰顯歷史和文化底蘊，努力達到“校園處處皆文化”的勝境。作為學校文化氣質的物化載體，“大同•奮進”浮雕群的上篇“百年大同•奮進”浮雕以大同小學百年的發展紀實為內容，展現了大同小學從1906年創立至2006年一百年的奮進史。下篇“今朝大同•奮進”浮雕上奔跑的少年、青年、老年等人物形態，寓意著不論你在人生哪個時期，大同的“奮進”精神將永遠鞭策你前進；縱向的三角體（帆）和中、英、法、德、俄等多國語言的“奮進”文字，蘊含著無論你在世界何處，大同的“奮進”精神永遠激勵你拼搏。

（三）蘊含寓教功能

校園文化活動具有隱性教育功能，因此主題文化活動要有思想性、教育性和藝術性，要將學校的辦學理念融入其中，克服娛樂型的內容多，啟迪型、思考型的內容少的弊端，致力于良好校園文化氛圍的潛移默化影響。大同小學以“校園走透透”活動為抓手，以教師、學生、家長為對象，以“走透校園，感悟奮進”為思路，加強學校主題活動的針對性、教育性和體驗性，切實將學?！皧^進礪人”的辦學理念根植于師生、家長心中。學校開發的《教師的榮光》《學生的自豪》《家長的感言》等集冊充分展示了校園環境文化建設的育人效果。

三、完善制度，做到科學人本

制度文化能夠凸顯學校的價值觀念和風格特色，其建設與實施過程中折射的價值取向和行為準則更容易實現文化的傳承和理念的滲透。學校制度文化是學校文化建設的有效保障。

（一）賦予文化內涵

賦予制度辦學理念，使學校制度浸潤文化內涵與精神追求，使制度與師生的內在需求、個性發展相一致，從而增加師生對制度的認同和自覺執行，達成“制度與效能、制度與人文”共創共生的局面。

（二）滲透人本科學

學校讓師生以主人翁的態度參與制度的修訂過程，以創造相互信任的心理氛圍。同時，廣泛采納教師的意見，有利于決策的人本性、科學性，并使制度更符合師生的發展需求，增強師生對制度的認同感。讓師生真正參與學校管理，參與重大決策，體現教師在學校中的主人翁地位，促進了師生在制度執行中的自覺性。

（三）優化管理效能

建立“行政―部門―年段―班級―教師―學生”的管理層，依照“職、權、責、利”相統一的原則實行層級領導，分層管理，分級負責，實現權力層層有，任務個個擔，責任人人負的聯動局面。建構“決策―執行―實踐―反饋―改進”的生態管理鏈，實現結果管理向過程管理過渡,身份管理向崗位管理過渡。

四、強化意識，促進教師成長

教師文化是學校文化建設的重要組成部分，教師也是學校文化建設的主體，在推動學校文化建設中，應著力推進教師的專業發展，使教師成為校園文化的建設者、推動者和受益者。

（一）主動意識

以奮進文化為橋梁，打造“管理者的‘追求’和教育者的‘需求’”相一致的發展愿景，以此樹立教師在學校文化建設中的主人翁角色，增強教師參與文化建設的自覺性，從而使教師能主動地參與文化建設的設計、組織、宣傳工作。

（二）教學意識

樹立與學校文化一脈相承的教學觀。其一，挖掘潛質觀。以學生“現有發展水平”為出發點，著眼于學生發展的“上限”，運用促進學生主動發展的教學模式，最大程度發揮學生的潛能。其二，綜合發展觀，即在教學中重視知識、能力、創造力、良好學習習慣和良好心理能力的綜合培養。

（三）研修意識

開展與學校文化建設相適切的校本研修，以“問題―設計―行動―反思”為校本研修的主要形式，通過教師間的對話、分享、協商和反思等活動，依托“專家引領、同伴互助、自我提升”，通過開展主題式、聯合式、網絡互動式教研活動，提高教研內容與教研形式配置的適切性，增強教師的課程意識、設計意識、行動意識、反思意識、交流意識。

（四）發展意識

營造合作氛圍促教師分層發展。學校引導教師以“追求超越”為核心，制定分層發展的計劃，設置“以人為本”的階段與引領目標，實行分層提高戰略，為教師提供分層培訓的內容，幫助教師思想與專業成長。

五、校本開發，創建課程特色

校本課程是國家課程、地方課程的有效補充，是學校在充分利用社區和學校資源而開設的滿足學生個性化發展需求的課程。校本課程能夠有效體現學校的特色辦學理念和學生培養指向，也是學校推進特色校園文化建設的重要內容。大同小學基于“奮進礪人”的理念對校本課程開發與實施進行了有效的探索。

（一）理念構建

在確保國家課程有效實施的基礎上，學校充分挖掘校本課程資源，構建凸顯學校辦學理念的校本課程文化，以學生全面發展彰顯特質為課程目標。基于小學生智能發展的需要，由學校自主決策，教師參與課程設計，涉及語言智能、數學邏輯智能、肢體運動智能、藝術智能、人際關系智能和自然觀察智能等綜合性特色課程，在充分考慮學生的身心發展規律的基礎上，形成了系列化的促進學生個性化成長的校本課程體系。

（二）課程設置

校本課程設置應面向全體學生，促進學生的個性及潛能的發展。學校在充分考慮學生的認知背景與需要上，著力為學生提供可選擇、接地氣的“礪人課程”，在培養明禮、博知、廣行的大同學子的過程中，實現課程的校本化發展。其一，生命教育課程。學校校本課程設計團隊本著“關懷生命活動，享受生命過程”的理念，以日常生活為靈感源泉，編寫了《自救讀本》《健康讀本》等。其二，禮儀教育課程?！抖Y儀伴我行――廈門市大同小學文明禮儀讀本》內容涵蓋學校禮儀、家庭禮儀和社會禮儀等多個方面。其三，書法訓練課程。《練字練人――廈門市大同小學書法教材》內容包括書法家故事、書法作品欣賞和書法訓練。其四，課外閱讀課程。學校制定《快樂閱讀――廈門市大同小學課外閱讀實施方案》，通過閱讀課程喚醒學生的閱讀意識，激發學生的閱讀興趣，指導學生的閱讀方法。其五，特長提升課程。遵循“從學生實際情況出發，提供興趣發展的可能，培養合格+特長”的原則，學校開設了游泳、女籃、舞蹈、合唱、器樂、繪畫、航模、圍棋等課程，滿足不同學生的需求，促進學生自主發展。

（三）課程實施

充分利用校本課程，為學生提供豐富的可供選擇的課程菜單，為全體學生提供自主選擇最適合自己的課程的渠道，凸顯課程的開放性與適切性，為每個學生提供自我發現、自我塑造的可能。學校根據以下流程開展“奮進大課堂”的選課：依據學生需求和教師特長確定課程項目；課程菜單公示；教師網上申報；教導處審核；學生網上選課；教導處匯總，局部微調。為保證課程順利實施，學校精心安排了場所，為各項活動提供便捷的空間。同時，預設靈活調度的方案，落實評價機制，為項目高效開展提供保障。

六、聚焦課堂，實現教學相長

學校文化建設不僅是學校環境文化、制度文化、師生的日常行為表現的文化體現，最終還是要走向學校課堂文化的建設，促進課堂教學效率的提高，構建和諧優效的課堂教育氛圍是學校文化建設的必由之路。

（一）課堂滲透辦學理念

課堂是師生互動的平臺，是知識傳遞的載體。當前對于課堂滲透辦學理念，形成課堂文化歷來較為忽視。事實上，課堂不僅僅是促進學生認知發展、實現知識傳遞的過程，更是通過教學活動實現學校整體精神文化熏陶的復合型活動。學校課堂文化建設過程中要不斷將辦學理念作為課堂文化評價的指標，引領教師自主自覺以學校辦學理念為基本底色，設計教與學的活動，讓學生處于全景式

的學校辦學理念熏陶中。大同小學踐行學?！皧^進礪人”的理念走進課堂，通過從教材中挖掘奮進的因子，從教學策略的優化中彰顯奮進的理念，從師生自信向上的風采中展現奮進的風貌等角度尋找學校辦學理念與課堂教學的最佳契合點。

（二）學生主體發展

堅持以學生為本，力求通過教育教學活動的優化，喚醒學生的主體意識，弘揚學生的主體精神，促進學生的主體發展。本著“提煉‘奮進’課堂的構成元素―優化‘奮進’課堂的教學策略―形成‘奮進’課堂的教學模式”的思路及實現學生“廣參與、樂參與、會參與”的目標，初步形成了學校“奮進”課堂構建的常規模式：創設情境―動力激發、明確目標―主動學習、探究新知―合作交流、總結歸納―拓展延伸。學校初步達成了“學生參與面廣，參與態度積極主動，能認真進行自主學習、合作學習、探究學習，每個學生都能得到發展”的預期目標。

學校文化建設是學校不斷探索辦學理念、踐行教育信念中所不斷推進的文化動態性變化過程，旨在促進學校辦學理念的落實、學校特色辦學旨趣的形成。然而，當前學校文化建設問題還處于不斷探索實踐的過程中，本研究本著拋磚引玉的作用，以期促進對學校文化建設的思考。

參考文獻：

\[1\]李松林.主體性與現代學校文化建設――基礎教育現代化發展第2屆學術研討會綜述\[J\].中國教育學刊，2005（2）.

\[2\]李朝昌.中小學校園文化建設的特點及實踐\[J\].校長，2007（6）.

\[3\]郭嬋英.現階段中小學校園文化建設存在的問題與對策\[J\].教學與管理，2007（33）.

\[4\]聶燕.校園文化建設的認識與實踐\[J\].教育導刊，2000(10).第3卷 第12期

2014年4月教育觀察

第8篇：教師網上研修總結范文

強化經費保障機制，推進經費投入均衡。在建設社會主義新農村的新形勢下，深化農村義務教育經費保障機制改革，從理順機制入手解決制約農村義務教育發展的經費投入問題，具有重大的現實意義和深遠的歷史意義。它是促進教育公平，提高全民素質和農村發展能力，全面建設小康社會、構建和諧社會的有力保證，它可以進一步減輕農民負擔，推進農村綜合改革，可以科學、合理配置義務教育資源，促進義務教育事業快速發展。強化經費保障機制，首先是落實免除農村義務教育階段學生學雜費工作，并且逐步完善實施方案，確保此項工作穩步推進。去年秋季，我市為63萬名農村義務教育階段學生免除學雜費，免費資金7744萬元，今年春季，為近66萬名學生免除了學雜費，免費資金8100萬元，今年秋季，為61萬名學生免除了學雜費，免費資金7243萬元。其次要提高農村義務教育階段中小學公用經費保障水平，保證生均公用經費到位，標準為小學每生不少于230元、初中每生不少于350元。第三要加強制度建設，建立健全農村中小學預算制度，把維持學校正常運轉和事業發展的經費全部納入縣級財政預算，建立健全義務教育經費審計監督制度，確保合理開支有保障、有效益、有監督。第四要做好農村義務教育債務核實的分析總結工作，制訂切實可行的化解辦法，多渠道籌措償債資金，盡快化解農村義務教育債務。

加快合格學校建設，推進辦學條件均衡。長期以來，我市城鄉中小學教育資源分布失衡，導致義務教育階段存在著一批農村薄弱學校，尤其是辦學條件亟待改善，這種滯后狀態嚴重影響了我市教育事業整體水平的提升，因此，以堅持現代化為方向，集中力量加快農村合格學校建設工作，全面改善學校辦學條件是我市當前實施義務教育均衡發展戰略的首要工作之一。目前，我市已完成“六有”工程任務，累計投入資金2.29億元，完成農村初中“四項配套”工程，共發放573個品種、42000余件器材和設備，發放圖書234930冊，累計投入資金1900萬元，逐步使所有農村中小學具備基本的教學設備、圖書和體育活動設施，同時切實抓好農村初中“四項配套”工程教師培訓工作和設施設備的維護、管理與使用工作，充分發揮設施設備的使用效益，切實加強教育教學信息資源建設，提高優質教育資源的共享程度。另外，我市積極落實農村義務教育階段中小學校舍維修改造投入機制，確保校舍安全。大力實施新農村衛生校園建設工程，加強農村學校的食堂、飲水設施和廁所建設，改善衛生條件。

強化培訓城鄉聯手，推進師資力量均衡。教師隊伍素質是決定一所學校辦學水平和教育質量高低的最重要因素，促進區域內教育均衡發展，必須著重抓好教師隊伍建設，建立優化人才培養與流動的機制。為此，我市在引進、調配、培訓、待遇等方面制訂傾斜政策，以盡快提高農村薄弱學校的師資水平。在師資引進方面，優先滿足薄弱學校的需求。在教師調配上，努力實現區域內資源共享，進一步推進“千校萬師支援農村教育工程”和“萬名大學生支教工程”，力爭用4年時間，使受援學校在師資水平、教育教學質量等方面有顯著提高，基本達到城市一般學校的辦學水平。在師資培訓上，每年撥出專項經費，用于農村薄弱學校的師資培訓，為他們提供出去學習、進修的機會，并且加快縣級教師研修中心建設工作，實施“教師教育網絡聯盟計劃”，推廣教師網上自主學習、自主培訓的形式，大力提高培訓效率。采取有力措施，保證教師的政治地位、社會地位、職業地位，維護教師的合法權益。注重吸引優秀人才當教師，鼓勵優秀人才長期從教、終身從教，讓教師成為社會上最受尊重的職業，形成尊師重教的良好社會風氣。

建立貧困資助體系，推進學習機會均衡。建立健全家庭經濟困難學生資助體系，切實保障貧困學生的合法權益，縮小義務教育的人群差距，是促進教育公平和教育公正、構建社會主義和諧社會的重要舉措。我市切實落實好資助家庭經濟困難學生的“一免一補”政策，近兩年為義務教育階段21.31萬人次學生免費發放了教科書，折合資金2032.6萬元，為3.29萬人次學生補助生活費486萬元；為高校和中等職業學校家庭經濟困難學生提供助學金，近兩年為2076名考上大學的貧困家庭學生提供幫扶資金485萬元，為7萬余人次中等職業教育貧困學生落實助學資金7400余萬元；同時積極做好高校及中等職業學校畢業生的就業工作。我市對在城市公辦學校接受義務教育的進城務工農民子女做到“一視同仁”，并采取措施及時解決農村“留守兒童”在學習、生活等方面存在的問題和困難。特殊教育是我國社會主義教育事業的重要組成部分，殘疾人具有受教育的權利，積極發展特殊教育，切實保障殘疾人受教育的權利，是國家、社會和殘疾人家長的共同責任。我市積極推進特殊教育發展，加強特殊教育學校的建設和管理，在資金投入與政策扶持上予以傾斜，確保殘疾人接受平等教育權利，不斷提高殘疾兒童少年義務教育普及程度，使義務教育均衡發展體系日趨完善。