幼兒園教學反思案例精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教學反思案例范文

一、“理論闡述”，精講重點

這一階段主要是通過教師精心備課，合理整合教材，捋出各章節的重點、難點和基本知識點，通過通俗易懂的講解，讓學生了解所學章節的基本知識，掌握重點，形成初步認識。如單項教育教學活動計劃的制定主要了解目標制定要求和活動過程的基本步驟。

二、“案例分析”，講練結合

這一階段主要圍繞“呈現案例嘗試設計結合理論分析展示優秀課例”展開教學活動。

⑴呈現案例。教師向學生呈現的案例必須是精選案例，這類案例要具備真實性、典型性、潛在性等特點。真實性是指案例必須是幼兒園使用過的課例；典型性是指案例必須具備某種教學模式的典型特征；潛在性是指案例必須能夠提供足夠的信息，引發學生多角度思考，引導學生創新思維。通過對精選案例的分析講解，突出教學的重點和難點，幫助學生理解掌握理論知識，并轉化為內在需要。以幼兒園大班科學活動《有趣的鞋》為例，教師通過對兩組教育活動目標的對比講解，引導學生積極思考，讓學生明確掌握活動目標設計的基本要求和設計思路。

⑵嘗試設計。在這一環節，我首先把學生分為5~6人一個小組，給他們留有充足的時間，引導他們圍繞設計任務充分思考，并鼓勵他們與同伴交流、討論，嘗試設計。這種通過與同學、教師的商討、協作，調動了學生的積極主動性，促進了教師與學生、學生與學生間的互動、互助與互評。有助于學生發現自己在教學活動設計中存在的優缺點，把理論知識消化吸收，并轉化為實踐經驗。

⑶結合理論分析。結合學生教學活動設計中出現的各種問題，有針對性地進行評講與分析。如針對活動目標的設計：學生在理論闡述階段都了解到，目標的表述要清楚、角度要一致；目標的表述要具體，便于操作；目標的設計要具有針對性，要考慮情感態度、能力智力與知識技能等方面。但在實際設計中，學生制定的目標仍然存在不少問題，需要在教師的引導下，對照設計活動目標應注意的問題，引導學生分析思考、反復修改，不斷調整，才能制定出符合幼兒年齡特點、切合幼兒實際，具有可操作性、體現全面發展教育要求的活動目標。如大班語言活動“小馬過河”的活動目標：①懂得遇事要多觀察、多動腦筋、勇于嘗試的道理。②通過活動豐富幼兒的詞匯。經過分析、修改，可調整為：①使幼兒在故事中懂得遇事要多觀察、多動腦筋、勇于嘗試的道理。②通過活動豐富幼兒的詞匯：磨坊、為難、難為情、馱、蹚。③發展幼兒初步的比較分析能力與口頭表達能力。這種結合具體案例的分析、提煉，能使學生深刻理解活動目標的設計理論。

因此，在這一環節我首先為學生創造良好的自由討論的氣氛及環境，啟發學生積極思考，其次在案例討論中給予學生必要的指導，引導他們圍繞中心問題，展開討論，做到分析有理有據，條理清晰，并能用簡要的語言充分表明自己對問題的理解和看法；要引導學生注意傾聽別人的分析與見解，比較自己的觀點和思路，幫助學生更全面、更深刻地理解知識，學會分析問題和解決問題。

⑷展示優秀課例。通過向學生展示優秀教案或播放教學錄像帶，幫助學生拓寬視野，提供感性認識。如：播放教學錄像帶《小貓的生日》，引導學生自覺地與自己設計的教案進行比照，找出差距。利用這種教學方式需要學生有充足的時間進行分析比較、討論交流。因此，教師要給學生留出思考的時間和空間，讓學生在積極互動、認真思索、熱烈討論中學習優秀課例的設計思路和教學方法的靈活運用，學習教學過程的組織管理等技巧，從而提升學生的學習能力，發展學生的反思能力。

三、“試教比賽”，積累經驗

這一階段主要是讓學生模擬組織自己設計的教學活動，體驗過程，積累經驗。

第2篇：幼兒園教學反思案例范文

十月一日風塵撲撲的來到長沙師范學院，崔紅英教授、彭劍飛教授、孫平老師等眾位領導接待了我們，熱情關心讓我倍感親切。班主任鄧老師老師幫我們安排了住宿與飲食，路途的疲憊也就不算什么了。十月十二日上午進行了培訓班的開學典禮，“國培計劃（2014）”―新疆農村幼兒園骨干教師置換脫產研修的培訓就正式的拉開帷幕。在此，我將自己的收獲與學習內容加以總結，概括如下：

一、廣泛學習科學的教育理論、更新教育理念、拓展教學事業

此次培訓是以幼兒園教師的專業成長為導向，以綜合素質提高為核心，在“學習、研究、實地實習、提升”一體化的培訓模式中增加了互動和體驗性活動，并采取實地考察、實習與現場診斷相結合、理論講授與案例分析相結合、教學實踐與教學研究相結合、主題發言與小組研討相結合的方式，充分調動了我們學習的積極性及自身經驗和資源再構建，形成師生互動的培訓場景。本塊主要涉及：《3-6歲兒童學習與發展指南》、《五大領域的選擇與評價策略》、《幼兒園課程改革與實踐》、《幼兒園教師專業標準（試行）理解與踐行―幼兒教師專業發展存在的問題與對策》、《主題式園本教研的組織與實施》、《兒童繪本閱讀指導》、《教師的個人形象與禮儀規范》、《教育資料的收集與運用》、《幼兒園安全管理及衛生保健實務》等。主要采取學術報告、互動論壇、教育考察等。在培訓活動內容的安排上，既有發人深省、啟迪智慧的專題講座，有案例評析解讀及論文撰寫的理論培訓，也有走近幼兒園、親近幼兒、體驗名師風采的實踐鍛煉。如崔紅英教授帶來的《3-6歲兒童學習與發展指南》新解讀、新探索、新認識；侯莉敏帶領我們共同關注幼兒園的課程改革與實施；還有各位專家對五大領域進行剖析。這些活動都是我們一線教師所關注的領域，是我們發自內心想在這次培訓中能得到提高的內容。三個月的培訓學習，讓我重新接受了一次系統的理論學習和專業提升的機會，受益良多，專家們精湛的理論知識，先進的理念和獨特的設計給我留下了深刻的印象，在情感的熏陶和思想的洗禮中我將努力實現培訓學習與工作實踐的有效對接，將專家經驗和自身所學有機結合起來，豐富自己的專業知識，提高自身的綜合素質。

二、研討教學方法、提高業務水平、進行現代化教學

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”我們的教學也如此，只教不研，就會成為教死書的教書匠；只研不教，就會成為紙上談兵的空談者。幾位專家也特別強調了應加強反思，注重積累。只有成為一名科研型的教師，邊教邊總結，邊教邊反思，才能“百盡竿頭更進一步。”長沙師范國培辦的精心組織安排和優質服務，建立了優勢互補的導師、專家團隊――導師組：長沙師范校領導、長沙師范權威教授等；專家團隊：一線優秀園長、骨干教師、共同組成，在專家的引領下通過理論學習與實踐研討相結合，讓我們完整親歷一個個幼兒園教育教學探究活動，在學習中作為探究者和教育者來分析幼兒園教學活動的設計與實施的全過程，善于總結，形成自我反思、自我發展意識。培訓以“模塊”統領“專題”的方式進行，有“幼兒教師專業發展”、“學前教育理論”、“領域教育”、“案例研究”四個模塊，專題以“菜單”形式呈現，每個專題側重點不同，旨在構建教師專業發展和終身學習體系。主要涉及領域：幼兒園藝術教育研究、幼兒園音樂教育研究、語言的有效教學、幼兒園意外傷害事故的應對、幼兒園環境創設、課件制作新方法等等。主要采取學術報告、互動研討、教育科研與教師專業發展、教育哲學視角下的課題研究、教育資源的選擇與運用策略等。如：陳躍輝老師的《奧爾夫音樂教育理論與實踐探討》讓我感受到不一樣音樂教學，原來枯燥的音樂活動還可以這樣上，陳老師所介紹教學方法簡單、生動、樂于接受；龍曉玲老師對利用當地資源開展民間游戲進行講解，如竹筒做高蹺、管子做高爾夫球桿。對于一些還不夠熟悉的環節，還應多多練習鞏固，逐漸積累網絡及多媒體運用知識與技能。崔紅英老師的《集體音樂活動中的藝術學習》具體的向我們闡述了幼兒園音樂教學（歌唱活動、韻律活動、音樂游戲活動）如何正確組織實施，以及在實施過程中應該注意的問題。還有李萍園長―讓優秀成為習慣等等讓我受益匪淺。

第3篇：幼兒園教學反思案例范文

【關鍵詞】 幼兒園 生成性教學 存在問題 實施策略

一、幼兒園生成性教學的實施現狀與存在的問題分析

（一）在觀念認識上，教師對生成性教學的把握片面膚淺

1、對生成性教學的意識比較淡薄

訪談中涉及一具體情景：班上有個小朋友帶來幾條蠶，引起了小朋友的關注。幾天來他們經常圍著觀察蠶寶寶，并七嘴八舌的討論著：“蠶寶寶身上好多腳”“蠶寶寶吃什么？”“它有牙齒嗎？”等等。這時作為教師您怎么做？是按照您的教育計劃開展課程還是把它作為一個主題進行探究？

當遇到這類問題時，很多教師坦言道，“如果讓我單純地回答這個問題，我會給以肯定地回答。”但是在現實情境中，幼兒園教學都是按照教學計劃來的，有一定的教學目標為依據，因此經常會采用否定、忽視、轉移注意力或許空愿的策略。可見很多幼兒教師還未意識到教學活動是師生互動產生的，而不只是按照一定的教學目標，成為“計劃”的奴隸。

（二）在教學實踐中，教師對生成性教學的處理能力有待提高

1、在教學實踐中，對生成性教學的價值判斷把握不透，錯失生成時機

訪談中問到：“您有沒有生成性教學的經驗，您覺得符合哪些標準就可以作為生成性教學的資源？”很多教師感覺難以回答或干脆說根本不知道生成的時機對不對。訪談結果顯示教師在這方面確實有所不足。擁有一雙敏銳的眼睛，善于發現孩子的興趣是生成性教學對教師素質的深層訴求，因此教師面對幼兒隨時迸發的想法，產生的疑問，激起的興趣等應能及時作出相應的價值判斷。

2、在教學實踐中，缺乏教育機智，生成回應策略有待提高

在幼兒園的日常教育活動中，我們經常可以看到教師預先選擇的教學內容，環境材料的設置等會不符合孩子的興趣，而孩子的興趣又不能及時為老師所注意，因此會出現老師忽略生成因素中隱藏的教育價值，從而采用不恰當的方式回應，沒有做到根據生成的情景進行策略選擇。

3、教師對生成性教學的反思能力有待提高

反思要求教師是研究者，反思的目的是為了改進教學實踐，提高教育質量，同時也提高教師的素質，促進教師的專業成長。但是從訪談中發現教師把反思當作任務去理解，只是簡單地寫進教案，變為形式。因此在教學中會出現，教師的教學行為總是重復同樣的問題，毫無改進，從而影響了教學的質量。

二、針對問題采取相應的策略

（一）加強幼兒教師對生成性教學的認識

1.強化生成性教學的意識

（1）針對教師生成課程意識淡薄的問題，通過對生成課程概念內涵的分析，從理念上幫助教師理解生成課程的涵義，弄清楚為什么要這樣設計和組織課程，這樣做的意義價值在哪里，特別是生成課程的基本特征的認識，強化教師生成課程的意識。

（2）教師理解了生成課程的理念和價值后，在制定教育計劃的過程中引進生成性教學的思想。比如在考慮教學活動方案時，多幾種假設，多幾種課程發展的可能性，以便在實施過程中能夠對孩子的不同反應有所應付。

（3）在實際教學中，當發現孩子真正感興趣而且有價值的事物時，大膽打破原來的計劃，調整教學工作；當發現原定的活動時間、教學進度不符合實際情況時，不要拘泥于原定計劃，應順應事情的自然發展，因勢利導。

2.轉變生成性教學的觀念

“生成”作為一種課程的基本觀念，與傳統中的預設性教學并不矛盾。一方面幼兒園教育活動以幼兒園教養目標為導向，以幼兒的發展為目的。為實現教學目標，教師必須進行預設。另一方面教學本身是一個動態過程，尤其是在幼兒園特殊的教育對象和環境下，幼兒園的預設必須基于幼兒的興趣與需要。這就要求教師把握廣泛的生成性教學的資源，利用教學機智建立動態健康的生成課程觀。

（二）提高幼兒教師生成性教學的能力

1.提高教師生成性教學價值判斷的能力

幼兒園教學是在師幼互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動以促進兒童更加有效學習的課程發展過程。因此價值判斷作為教學中關鍵的環節，需要教師必須具備敏銳的價值判斷能力，做幼兒生活的有心人。

2.提高生成回應策略的能力

當孩子生成問題時，教師的回應方法直接影響幼兒的探索熱情，教師應依據不同的活動形式、根據幼兒的發展水平隨時調整教育目標與教育策略。

（1）對幼兒進行鼓勵引導的策略

幼兒根據自己的知識經驗和興趣需要所主動提出來的問題，是幼兒個體對自己活動的知覺，教師對此應加以積極的鼓勵和引導。比如在開展“香香的蔬菜”這一活動時，幼兒對玉米的皮、須、玉米粒發生了濃厚的興趣，在觀察玉米外形特征的同時，他們嘗試著把玉米身上的米粒剝下來。由于生玉米比較硬，嘟嘟在多次嘗試后仍找不到剝玉米粒的缺口，用求助的目光望著教師，教師暗示他：“看看別的小朋友有沒有什么好辦法？”當濤濤提出大拇指有點痛時，教師提醒她：“有很多手指可以幫忙”；當杰杰小朋友無法堅持把一個玉米剝完想離開位置時，教師加入他的活動中：“老師也來試試……真的不好剝，你有什么好的方法嗎？”當他看到老師還“不懂”方法時，來勁了：“應該這樣剝……”孩子們把自己的經驗傳授給了教師。

（2）設置懸念的策略

當判斷幼兒生成的問題有價值時，教師應采用強化、鼓勵的策略，必要時還可靈活調整原有計劃，開發孩子的思維，求得意外收獲；亦可設置懸念，以引發他們對此問題更大的關注，鼓勵幼兒探索問題。過程中可創設幼兒探索、實驗的條件與機會，引導幼兒自主收集資料，在實踐體驗中尋求解決問題的渠道。

3.提高教師生成性教學的反思能力

教育反思就是教師用批判和審視的眼光，自覺地把課堂教學實踐作為認識對象，進行多角度的觀察、分析，全面而深入的思考和總結。由此可見反思是一種促進教學不斷進步的好方法。教師在教學中做好反思這一步，需要教師結合教育理論，不斷總結成敗得失，反省教育行為。教師最好堅持寫教育反思筆記，內容可以是記錄教學情境，對值得深思的問題進行摘錄，同時也可以捕捉教育靈感等等。

參考文獻

第4篇：幼兒園教學反思案例范文

一、關于幼兒園辦園特色的思考

4月11日上午的開班儀式拉開了國培的序幕，首先聆聽了福建師大連榕教授的講座“教師的成長心理與心理健康”、洪明教授的“幼兒園教師如何做課題研究”，以及廈門市第九幼兒園葛曉英園長的“園本課程的探索與建構”，使我對幼兒園教師的專業成長及園本課程的建構有了進一步的理解。

接下來的兩天，我們參觀了福建省直屬機關幼兒園、福建師大實驗幼兒園、福州市馬尾實驗幼兒園等三所省級示范幼兒園的環境布置與區域創設，并現場觀摩了早操活動及5個教學活動。

這三天的學習參觀，給我留下深刻印象的是廈門九幼與馬尾實驗幼兒園突出的本土文化特色。廈門九幼將閩南文化中的民間工藝(面泥、漆線雕、木雕、剪紙)、民間習俗(飲食、婚嫁、服裝)、民間表演藝術(歌仔戲、閩南木偶戲)等與幼兒一日生活有機結合起來，建構了豐富多彩、活潑生動的本土文化教育園本課程體系，有效地促進了孩子們多元化發展。在馬尾實驗幼兒園，無論是從環境布置，還是教學內容，都讓我感覺到馬尾的船政文化滲透到幼兒園的每一個角落。“親親馬尾”這一園本課程與主題活動得到有效融合。

看到這兩所幼兒園如此突出的特色，讓我也想到自己幼兒園的特色建設工作，新余或是江西的本土文化不像閩南文化如此彰顯、如此有特點，那我們又該如何選取自己的特色方向呢?是否也能將新余的天工開物、仙女湖、夏布融入到幼兒的教育活動中去呢?能否將她們的好經驗借鑒呢?這些還有待在今后的教育實踐中探索。

二、關于幼兒園教學活動的有效性的思考

在培訓的后半段時間，陳珊老師的“幼兒園音樂活動的有效教學”、李濤教授的“幼兒園健康教育活動設計與指導”、王海珊教授的“幼兒園語言教育活動設計與實施中的若干關鍵問題”、吳荔紅教授的“幼兒園教育活動有效性的幾點思考”、林菁教授的“幼兒園教學活動的設計與評價”，各位專家厚積薄發的精辟闡述，圍繞什么樣的教育教學活動才是有效的這一專題，把自己獨到的見解與寶貴的經驗毫無保留地與我們交流，我們仿佛享用了一頓饕餮盛宴，美味無限!吳荔紅和林菁兩位教授借助豐富的教學實例，從理念層面向我們闡述了幼兒園教育活動的目標、準備、過程、延伸各環節如何做到有效;李濤、王海珊、陳珊三位教授則從具體的領域活動層面，向我們詳細講解了健康、語言、音樂各領域的核心價值，以及在具體的教學實踐中應注意的原則與關鍵問題，真可謂是異彩紛呈，讓我們大受啟發與鼓舞。

一周的時間真的很短，然而我們卻收獲很多：收獲了專家教授的關愛，收獲了幼教姐妹的友愛，收獲了滿滿的新理念與知識，還收獲了有福之州厚重的文化氣息……，太多太多的感動，無法用文字表達。在此，我真誠地希望在今后的工作中能學以致用、希望我們的友誼長存!

國培心得體會二20xx年的10月我非常榮幸的參加了省農村幼兒園骨干教師短期集中培訓，在隕陽師專的20天學習中我深深的感到了自己知識的欠缺，感受到了學習的重要性。黃老師的親切關懷也讓我在20天的學習中感到了無限的溫暖。 在學習中我們聆聽了詹薇，鄭傳琴，等專家教授的講座，讓我在教育理論和教研方面得到了很大的啟發。他們的精彩演講，時刻的洗刷著我的心靈，一個個生動的案例讓我更深的理解了做一個科研型教師的重要性，同時對如何理解兒童，如何看待師童關系，如何做好聽課，評課，如何進行有效教學等方面都有了很大的啟發，這些專家從專業的角度出發，引領我重新的走進了幼教的事業當中。

在這次的學習中，不只是在理論方面有了收獲，黃老師還幫我們安排了很多實踐和動手的環節。比如我們在聆聽完鄭傳琴老師的幼兒園以游戲為主流程后，老師安排了我們做模擬的訓練，同學們積極的參與，親自實踐提高了我們的創新能力，開拓了知識視野。在幼兒園實用手工與環境創設中，我們聆聽了詹薇老師的精彩講座更使我受益匪淺，而且還動手制作了一些精美的手工作品。

在本次活動中我們聆聽了十堰市富康幼兒園的公開課，在評課中我也深深的感到了自己于他人的差距，從中學會了反思，增強了我不斷進步的信心。

此次國培，無論是專家講座，還是“園長講園”，還是跟崗實踐，都讓我在不斷的反思自己日常的教育、教學行為，我時刻在問自己：我與他們的差距在哪里?怎樣使自己成為孩子、家長眼里的一名優秀老師?我認為一名優秀的老師應該具備以下幾點吧：首先是要愛孩子、愛自己的工作，將真切的愛融入一切活動中，為孩子終身發展奠定良好的品性基礎。其次是要有職業幸福感，把職業當事業，樂于其中，任勞任怨;再次是要有較高的教育教學能力和教研能力，用智慧啟迪孩子們，教師在組織活動時應是“疏”而不是“堵”，是“引”而不是“拽”，同時還要善于從事件和活動中尋找規律，在把握規律中超越自我，成為一名優秀的科研型教師。學者波斯納提出了一個教師成長的公式：經驗﹢反思=成長。經驗是成長的財富，反思是成長的途徑，反思的過程，是自我錘煉的過程，更是一個提升的過程，逐步形成反思的習慣，讓自己在反思中成長。十五天的國培已經過去，但我在國培中汲取的知識營養將會轉化教育行為，為自己喜愛的幼教事業貢獻自己微薄的力量。

國培心得體會三很榮幸參加本次國培學習，這次的培訓提供了一個優質的教學團隊，都是在不同的學科領域內頗有建樹的專家、學者。這次培訓內容豐富，學術水平高，充溢著對新教育理念的深刻闡釋，充滿了教育智慧，使我們開闊了眼界。在培訓和學習的這段時間里，我體會到做一名幼兒教師的使命感，并且也讓我成長了許多。通過學習我認識到做為一名幼兒教師，尤其是一名優秀的幼兒教師是非常不容易的。深深感受到，學前教育是專業性很強的學科，作為幼兒教育工作者，不能畫地為牢，目光短淺，不能只盯著幼兒教育，只做井底之蛙。我們要與時代同行，具有較強的前瞻性，敏銳性，及時捕捉生活的脈搏，博學善思，用我們無窮的智慧與愛心，陪伴孩子們快樂成長。

作為幼兒園教師的我，感悟甚多：

一、對于幼教工作者來說，樹立一個正確的教育觀和兒童觀非常重要。

我們怎樣看待孩子?會影響我們對孩子的觀察和判斷，繼而影響我們的教育行為。如果我們只是把孩子的學習當成我們教的結果，把孩子的行為看成是幼稚，需要我們用成人的規范來修正的，那我們就被蒙蔽了眼睛，看不到真正的兒童。我們就會用手中的各種資源或課程來變成加在孩子身上的負擔，使孩子的成長變成計算機設計好的程序，造就不出靈動的人來。

二、對把握幼兒園階段的孩子在各方面發展的具體要求有了明確的指導。

此次培訓教授們提出提高幼兒教師基本的專業素質要有理解幼兒的知識和能力，以及教育幼兒的知識與能力。要求全社會都要樹立正確的兒童觀，尊重兒童的天性和認知規律，珍惜童年生活的獨特價值。對幼兒園活動設計的特點，包括整合性、生活性、發展性、游戲性。這四個特點涵蓋了對課程的整體把握和形式、內容上的要求。這方面是我平時沒有思考過的，也是容易忽視的方面。特別是對于發展性。教授們提出：教學活動的設計目的是為了支持兒童內部的學習，也就是說任何教師組織的活動都是為了能幫助幼兒自身建構對所學內容的理解，任何卓有成效的學習經歷都是孩子在自己原有的基礎上發展起來的，而教師的任務就是幫助幼兒達到并完成這個卓有成效的過程。游戲對于孩子有多重要?孩子生來好動，游戲是孩子的生命。在孩子的生命成長中，無時不刻不充滿著游戲。生活中能所被他使用的物品無不成為他的游戲材料。游戲所帶給孩子的價值也絕對是不可用標準化的工具能測量清楚的。重視游戲本身的價值，又要防止形式的異化。披著游戲的外衣，把知識性的內容填塞進去，讓孩子的學習成為在游戲掩蓋下的重復練習，這是要引起我們重視的問題。很多游戲來自于孩子對自己生活經驗的再現，這也是游戲的生活源泉，給孩子的游戲提供時間、空間上的保證，讓他們童年更多自由的色彩

三、要有多元的知識結構，有終身學習的思想。

第5篇：幼兒園教學反思案例范文

摘 要

幼兒園教學的研究正面臨著領域不斷拓寬、視野不斷更新的趨勢。就目前的研究來看，注重解決實際問題的操作經驗型探索居多。然而幼兒園教學的許多問題依然存在，有些問題在一種背景下是解決了，但到了另一種背景又變相出現。“曾經是怎樣做的”與“應該怎樣做”“為什么要這樣做”不是一回事。這說明，已有經驗對于建構與完善指導幼兒園教學實踐的理論是很不夠的，僅從技術層面來探索如何徹底解決幼兒園教學問題也只能是良好的愿望而已。因此，還必須對幼兒園教學進行哲學反思，而且應該是徹底的反思。

兒童與知識的關系是幼兒園教學需要思考的一個哲學問題。兒童與知識之間本是一種原生態的和諧關系，幼兒園教學的知識應當是有意義的知識、行動性的知識和經驗化的知識。知識與兒童的分離只會割斷兒童對知識意義的追問，剝奪兒童對知識的情感體驗，使兒童喪失思考的能力與探究、質疑的求知精神。

關鍵詞

幼兒園教學 兒童的學習 知識的性質

相信絕大多數孩子都聽過《龜兔賽跑》的故事。不久前，筆者曾親臨過一次語言教學活動，碰巧教師選擇的內容就是《龜兔賽跑》。教師通過動畫演示講了該故事后，孩子們大概明白了故事的大意，比較貼切地回答出了教師的“烏龜為什么贏了”的問題。接下來，教師安排故事表演，當問到誰愿意當烏龜時，大家都紛紛舉起了小手，而問到誰愿意當兔子時，沒有一個小朋友愿意舉手。很明顯，孩子天真地以為，在烏龜和兔子的較量中，兔子是“命中注定”的失敗者，而誰也不愿意去充當一個失敗者，哪怕這只是在游戲中。

黃全愈先生曾就“烏龜和兔子賽跑，誰贏了”的問題先后問過一些中國的孩子和美國的孩子，他發現，中國的孩子無一例外地而且都很肯定地回答：“烏龜贏了，因為它堅持，不偷懶。”而美國的孩子普遍對這個問題感到不可思議：“烏龜和兔子賽跑，這怎么可能？”或者說：“就算是把烏龜和兔子放在一起，讓它們比賽，也肯定是兔子贏，因為它本來就善跑!”……相形之下，我們的孩子對童話故事所宣告的知識深信不疑。這種反差讓我們不得不反思幼兒園教學的意義：我們的教學是讓孩子變得越來越聰明了，還是越來越愚蠢了？

這一現象反映了我們的孩子普遍缺乏獨立思考的能力與習慣，然而當深入思忖，就不難有這樣的疑問：教師不是一直都很重視兒童的思維能力的培養嗎？不是經常提問而且要求孩子回答得“與別人不一樣”嗎？幼兒園教學設備與手段已日益現代化，教師的教學技巧已經出神入化，為什么還在制造大量的答案一模一樣，沒有獨立思考的現象？到底是什么使兒童失去思考力？當我們一邊在理所當然地安排大量的教學內容，另一邊又在挖空心思地組織課堂教學行為，卻為得不到理想的效果而困惑時，我們懷疑過這種“安排”本身了嗎？我們憑什么“安排”這樣或那樣的教學內容？它們對誰有意義？這些問題涉及兒童與知識的關系這一哲學命題：

一、知識觀的問題

“知識是什么”的問題很復雜。為簡便起見，筆者參考了石中英的《教育哲學導論》一書中對知識概念的分析，嘗試從不同的認識論的角度來概述。[2]

(一)理性主義的知識觀

知識是一系列符合邏輯的概念、公式、性質、規律等，是理性沉思的結果。按此解釋，感覺經驗不是知識，因為感覺到的東西是表面的、混亂的，而且容易改變，感覺經驗是不可靠的，而只有經過判斷、推理、內省等理性認識而得來的知識才是清晰可靠的。例如動物也有感覺，但不能說動物擁有知識。知識只與主體的理性有關，而與主體的感性及客體本身沒有關系。顯然，認識某事物是因為人已經具備了關于這一事物的觀念，因而這種知識觀具有先驗論的基礎，其知識獲得方式可以簡化為一句口號，即“不要看，只要想!”(Don’t look，but think)。笛卡爾等人是這種知識觀的代表。

理性主義知識觀在很大程度上影響著教學，通常表現為以教材、課堂、教師為中心的教學，一切圍繞書本，按預先規定好的知識及設定的講授進度進行，完全拋開了學習者個人的經驗與情感，教學因缺乏具體而生動的實踐而死氣沉沉。

(二)經驗主義的知識觀

洛克等人認為，任何知識都來源于感覺經驗，都是人的感官對外部世界的反映，觀察和實驗是獲得這些知識的最可靠的途徑。按這種解釋，認識某種事物不是因為人已經具備關于這種事物的觀念，而是因為人確實感受到了它的某些屬性。與理性主義強調知識與主體理性的聯系不同，這種知識觀強調知識與客體屬性的聯系。因為“看到了什么取決于怎樣去看”，所以“看”的方法和技術倍受重視。受此影響，教學強調學習者的感官活動與內容和方法的直觀性。

(三)實用主義的知識觀

杜威、詹姆斯等人認為，知識既不像理性主義者所說的那樣只與主體的理性相聯系，也不是經驗主義者所強調的只是與客體屬性聯系的感覺經驗，而是一種行動的工具。知識既不是拿來思辨的，也不是借以驗證感覺的，它本身就存在于行動中。知識的意義不僅在于它是有用的，而且還在于要用才能得以體現。例如，在兒童修理課桌的時候，就會接觸到關于形體、材料屬性及工具使用的知識；在幫助整理辦公室的時候，就會了解方位、面積等知識并建立美的觀念。如果沒有行動，作為工具的知識也就不存在了，其意義會走向消亡。按此理解，通過事先向學習者提供知識并幫助他們掌握、儲備知識的做法是毫無意義的。可以想像，過去的教學把知識孤立地來教(哪怕采用了先進的手段)，學習者雖然學了大量的知識，卻從來不曾有實踐行動。問題不是他們沒有實踐能力，也不是他們不想實踐，而是這種教學從一開始就將知識堵在與兒童隔絕的“死胡同”里了。

(四)其他知識觀

其他一些人也對知識作了自己的解釋。如尼采從非理性的角度分析知識，而福科則從社會權利關系學的角度，將知識看成是一系列社會權力關系運作的結果。在教學領域，各級教育工作者對教材內容的選編和取舍反映了他們對知識的選擇與控制，實質上是人的權力意志及權力分配的一種方式。

另外，從結果形態上看，知識還有社會知識觀和個體知識觀之爭。社會知識觀認為，知識為某些權威人物、社會機構或利益集團所有，強調知識的正統化、標準化、穩定性與繼承性，排除異己，對個體知識進行打壓，而個體知識觀則強調知識是個人在生活中經過不斷地自主解釋和建構的，只有這樣才能保持知識的創新活力，因而通常批判既成的知識秩序，反對知識霸權。

有什么樣的知識觀就有什么樣的教學，同理，任何教學都含有相應的知識觀。對于幼兒園教學而言，不是所有的知識觀都適合于指導幼兒園教學，這中間還得考慮兒童。學前兒童的特殊性決定了幼兒園教學知識觀的取向，其自身與知識的關系也是幼兒園教學中知識選擇的基礎。

二、兒童與知識的原生態關系

從一開始，兒童與知識之間就是一種緊密相關的、和諧的生態關系。為建立這種關系，兒童已在情意和能力方面做好了準備。

(一)兒童有求知的本能和與生俱來的濃厚的探究興趣

樂于求知是人的天性。荀子曰：“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。”求知的天性在兒童身上表現更甚。兒童具有天生的探究興趣與求知欲。杜威也認為，兒童有四大本能，即社交本能、探究本能、藝術本能和制造本能。其中兒童探究本能就是一種探究未知事物的本能。陳鶴琴將好奇好問列為兒童發展的特點之一。兒童對知識有著一種執著、向往的積極態度，他們是一群虔誠的求索者，以求知為生命追求，全身心投入到每一次發問與探究之中。可以想見，不讓兒童對世界產生好奇，不讓兒童去探究不僅抹去了兒童生命的本色，還無疑否定了兒童自身。從這個意義上講，兒童是喜歡知識的，兒童是科學家。

(二)兒童對知識有一種非功利性的需要

人的畢生發展離不開知識。同樣，兒童的發展也需要知識。但兒童對知識的需要是一種非功利性的需要，即兒童需要知識，但不是為了知識以外的其他目的，兒童求知的目的就在于求知本身——滿足兒童的好奇心和求知欲，純粹是因為對世界的好奇。兒童求知不為功名利祿，不為取悅他人，而是自發的，他們所做的一切都發自他們內心。兒童的求知動機單純，而這種動機又使求知具有可持續性。

(三)兒童能主動建構自己的知識世界

皮亞杰關于兒童主動建構知識世界的理論，說明兒童能以自己的方式獲得知識——他們是因需要而學，在行動中理解。這早已被實踐所證明。例如：10個月大的嬰兒就能主動設問與探究，哪怕他還不能用語言表達自己需要解決的問題。再如，4歲的兒童不大可能理解成人告訴他們關于蚯蚓的生長環境、再生能力等知識，然而可以通過自己的探究行動來獲得這些知識：在土里尋找，不小心把蚯蚓弄成兩截卻發現仍是活的等。這種生動的學習方式更加密切了兒童同知識的關系。在兒童心里，知識并不是他人強硬給予“我”的東西，而是“我”真正需要的東西；知識不在“我”之外，而成了“我”的一部分，于是，對于知識及求知的過程都刻骨銘心。

從知識的角度來看，知識也與兒童密不可分。知識起源于探究，而探究起源于個人與環境交互作用的經驗。[3]兒童從一生下來就處在一種互動著的環境中，他們經歷著而且探究著。在人類中，只有兒童和科學家才是最富有探究精神的。由此可見，與兒童關系密切的知識，從一開始就不是死的、冷冰冰的概念或語言符號，而是帶著兒童經驗、情緒情感體驗和對知識態度的綜合體，如發問的投入與天真、探究過程中的熱切期待、發現的驚喜等都內在于知識之中。兒童獲得的不再是那種倍感無聊的東西和無奈的心情，而是一種心理滿足和長遠發展所需的學習動力。

三、幼兒園教學的知識

基于兒童與知識之間的原生態關系，幼兒園教學應采取什么樣的知識觀？由于教育時空背景的轉換，幼兒園教學的知識不可能呈完全的原生態，但是對于幼兒園教學來說，只有充分體現兒童的主體地位，討論知識才有意義。幼兒園教學的知識必須以兒童為參照系。

(一)幼兒園教學的知識必須是有意義的知識

什么樣的知識最有意義？斯賓塞的回答是科學知識，比較貼切地反映了他那個時代的需要。然而，這個回答在今天看來未免過于籠統而且片面，因為它忽視了學習者的年齡因素，并且在一定程度上將學習者個人對知識的需要排除在外了。對于幼兒園教學來說，最有意義的知識必須是兒童自己需要的知識，指向兒童關心的方面。

什么是需要？馬斯洛關于人的需要層次理論描述了人類需要的一般構成，然而從本質上講，需要是一種體驗，它產生于具體的情境之中，有時一種遭遇就能激發人的需要。兒童的需要更為具體情境所左右，如教學中，兒童的突發奇想和不期而遇的問題都可以促生需要——他們需要實現自己的設想或解決偶遇的問題。兒童的需要可以去發現，但不能夠被事先規定。很多人在理解“教學要滿足幼兒的需要”的原則時，往往根據教育目標或自己的意愿去認定或預設兒童的需要，然后再根據這些所謂的需要進行教學設計，使教學建立在兒童虛假需要的基礎上，犯下了嚴重的邏輯錯誤。此外，“為了兒童的未來”也是一個偽命題，因為未來是變化莫測的，“未來需要什么”是誰也不能把握的，以“未來”作為借口很容易遮蔽什么是兒童所需要的和真正關心的。

(二)幼兒園教學的知識必須是行動性的知識

兒童不理解也不相信備用知識的意義，對于兒童來說，要他掌握備用知識是很困難的，而且是不必要的。我們以往將兒童當前的主要任務看成是積累知識以備將來所需，由于知識不是現在要用(行動)的，所以，兒童體會不到目前所要學的對于自己將來生活的意義。由于兒童眼前的需要沒有得到滿足，正在發生著的學習動機逐漸熄滅，取而代之的是疲于應付，更多的則是無奈，所以，掌握備用知識很難給予兒童發展真正需要的心理能量，也不可能有真正的自我建構。這就是為什么許多知識學完了就忘記了的原因。

鑒于此，幼兒園教學的知識必須是兒童自己迫切需要的知識，這種知識以行動為載體，兒童在行動中理解并建構知識。例如，兒童在給植物澆水的過程中就建構了關于植物與水的關系的知識，這比單純告訴兒童“水如何重要”有意義得多。與通過語詞來表達的陳述性知識相比，行動性的知識由于個體身心沉浸其中，是終生難忘的知識。這印證了美國華盛頓兒童博物館上的格言：“我聽見忘記了，我看見就記住了，我做了就理解了。”[4]

(三)幼兒園教學的知識必須是經驗化的知識

幼兒園教學的知識有概念化和經驗化之爭。概念化的知識就是客觀知識、學科知識，是有特定結構的、體系化的知識。這種知識對事物的所有具體特征進行概括并抽象出根本屬性，以使概念的意義完整。例如我們要讓兒童掌握魚的知識，就要包括一系列的內容，否則就不能成為概念化的知識。相對于兒童而言，概念化的知識是現成的，是早已確定好的，教學只是借助各種手段將之呈現出來，并促使其向兒童內部轉化。兒童只存在如何理解知識的問題，因而它與兒童的距離是遙遠的，哪怕教學手段再高明。經驗化的知識不是由學科專家事先建構好的，它沒有特定的結構，更沒有體系，因而是松散的，它以知識碎片即經驗的形式出現，讓兒童自己根據需要去拾掇。經驗化的知識不是現成的，它沒有穩定不變的結構體系，不能以事先規定的形式出現，因為在兒童還沒有和事物接觸之前，很多東西根本無法預先確定。換言之，知識是通過探究和行動得來的，在兒童還沒有探究與行動之前，就沒有完形的知識，只有它的“碎片”。經驗化的知識印證了幼兒園課程的變化性、流動性和不確定性的特點。”這種知識更切合兒童的需要，它能拉近知識與兒童的距離。

經驗化的知識并不是將知識簡單地等同于經驗本身，而是兒童基于經驗對事物不斷加深理解與解釋，也就是兒童對知識的自我建構。例如，兒童起先對“人群”的理解是五花八門的(基于經驗)，但都有疑問并發現了自己的認知沖突，然后通過考察、展示等行動使自己的理解更豐富而深入。”

四、兒童與知識的分離與教學危機

兒童與知識原本就是一種密不可分的關系。但不知從何時起，兒童對知識變得漫不經心，他們不再那么虔誠，當他們將知識學習當成不得不完成的任務時，他們開始厭學了。兒童與知識之間的和諧關系也隨之破滅。許多人將此歸因于兒童貪玩與自制力缺乏，在筆者看來，這些固然是影響因素，但教學中將兒童與知識分離的做法卻是最根本而且致命的主因，直接導致了幼兒園教學的危機。

(一)功利性的教學目的使教學中沒有兒童，使知識對于兒童的意義走向消解

當前，有些幼兒園教學功利性強于教育性。他們的教學主要是為了顯耀成績，提高名氣，甚至是為了迎合家長，以提高經濟效益。他們可能什么都考慮了，惟獨不考慮兒童。這樣的教學便沒有了兒童。例如，在兒童不知七星瓢蟲為何物，也不明白老師為什么要我們畫這個東西的情況下，教師就在一次課堂教學中讓兒童“掌握”了七星瓢蟲的畫法，教師自始至終在示范，兒童則完全模仿。教師自鳴得意：這就是效果，家長還就認這個！只強調繪畫技能技巧的訓練與灌輸，這還是兒童的繪畫嗎？顯然不是，因為兒童繪畫反映的是兒童的認識、情感與興趣以及他們獨有的思維方式和表現方式的。

兒童繪畫教學居然看不到兒童的需要、情趣和個性，其目的的功利性也就昭然若揭。功利性的教學目的使兒童覺得知識是教師和家長所需要的而非自己所需要的。于是，當兒童沒辦法只得硬著頭皮跟教師走時，兒童對知識開始失去好奇，知識不再是他迫不及待地要去探究的東西。當兒童原來那種內在的探究動機消逝了，知識就不能提供兒童發展所需的能量，它對于兒童個人的意義也就不存在了。

(二)將知識看成是與兒童個體無關的東西，割裂了兒童與知識的情感聯系

幼兒園教學內容的學科取向基本上拋棄了一切與兒童有關的東西：個人經驗、意愿、需要、情感及關心的態度等。例如，某教師發給每組幼兒大致相同的材料，然后提問“大蒜頭能不能立起來”，請幼兒自由探索，接下來，要求小朋友借助橡皮泥、牙簽等材料讓不能站立的大蒜頭立起來。教師邊巡視邊詢問小朋友用到了什么辦法和材料。盡管幼兒很配合教師，盡管場面熱鬧而且有條不紊，但是，幼兒真的需要了解并關心“大蒜頭能不能立起來”的事情嗎？類似這般的教學有意義嗎？就算是其中包含了“平衡”這一學科知識在內？由此推之，對于只要知識結果不要兒童對知識的積極情感和態度的教學，兒童不能發自內心地學，盡管教師教了大量的知識，除了“走走過場”之外，還能給兒童什么呢？

當教學使知識與兒童無關時，不僅知識淡出了兒童的視線，而且兒童感受不到知識對于自己的意義，也就不會有真正的疑問和思考了。兒童所能做的，要么認真聽話，混過上課的時間，要么游離于教學之外，這時，教師自然免不了搬出常規來壓了。要知道，常規總是針對那些不能投入的孩子的。

(三)教師對知識的嚴格控制使教學拒絕除知識外的一切可能，進而將兒童排除在知識之外

既然認為知識與兒童無關，自然地，教師在安排教學內容時很少真正地去考慮兒童。加上教師的社會地位，使教師在知識控制上擁有絕對的權威，教師掌握著知識選擇與分配的大權。典型的表現是：教師先人為主地安排一切，控制整個教學流程，教學內容早已是確定好的，“教什么”“學什么”都是教師的事情，由教師說了算。然而，教師安排的教學內容往往與兒童眼前最關心的事情和需要學的內容之間相差甚遠，而且在很多情況下，這種集中統一安排、學習步調一致的教學與兒童的個性與鮮活的生命極不協調，有時甚至格格不入。難怪當出現幼兒的學習興奮點與教師預設的教學內容和步驟不一致時，教師往往從“圓滿”完成計劃的角度出發，將幼兒真正的學習需要拋之腦后，置幼兒的學習動機與熱情而不顧。教師的知識控制剝奪了兒童的學習主體地位，將兒童置于完全受支配的境地，極大地削弱了知識的親和力。兒童難以發自內心地從事各種活動，他們逐漸明白：“知識只不過是成人的游戲罷了，我們所要做的就是順從你們，做個樣子給你們看，這不正是你們所需要的嗎？”兒童對這種“高高在上”的知識逐漸敬而遠之。

(四)教學過程的簡約性將兒童原本生動的求知過程枯燥化、機械化，使兒童失去探究與思考的能力

許多教學都是在缺乏材料、沒有探究行動甚至不需要兒童離開座位一下的口耳相傳中完成的。教學過程以一種不變的機械程式日復一日，味同嚼蠟。這種教學的最大優勢是能大量傳授知識而節約時間和物力，要做到這一點，除了教師要把知識講得讓兒童聽懂(多用兒童化語言)外，還必須滿足一個條件，就是要努力使兒童相信，教師說的、書上寫的都是絕對正確的，不需要有任何懷疑。所以，對于兒童來說，只存在接受“是什么”而不存在思考“為什么”及“如何可能”的問題，也就不需要動腦筋了。

案例：文學欣賞活動：秋天的雨(散文)

原文片段如下：

秋天的雨，嘀嗒嘀嗒地唱著歌。

秋天的雨，是一把鑰匙，帶著清涼和溫柔，輕輕地，輕輕地，你還沒有留意，秋天的門，就悄悄地打開了。

秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。你看，她把黃色給了銀杏，黃黃的樹葉扇哪扇哪，像一把把小扇子，扇走了夏天的火熱；她把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉飄呀飄，像一枚枚郵票，郵來了秋天的涼爽。金黃色呢，是給田野的，看，田野像金色的海洋。

教學片段如下：

教師：為什么說秋天的雨有一盆五彩繽紛的顏料？

幼兒A：雨下到哪個地方，哪個地方就變顏色。(不得不佩服幼兒A的領會力。不知他是照文回答，還是就相信這一點。再說，任何地方都是這樣嗎？)

幼兒B：秋天的雨落到田野上，田野變得金黃；落到楓樹上，楓葉就變成紅色；落到上，美麗的都開了……所以它有各種各樣的顏色。(幼兒B去過田野嗎？他心目中的田野是什么樣子的？)

幼兒C：因為秋天的雨落到銀杏樹上、楓樹上、田野上，它們都變成各種顏色，所以是五彩繽紛的。(幼兒C見過銀杏樹嗎？這是哪里的秋天？)

教師順利地完成了教學，幼兒也都回答了教師的提問，一切看起來是那么的成功!幼兒“流利”地回答教師的問題，而自己沒有任何疑問，是什么都懂了？還是什么都沒懂？是不愿意去或者根本沒想到去弄明白這到底是怎么回事？兒童連思考能力都喪失了，對這樣的教學我們還能說些什么呢！

參考文獻

[1]黃全愈.素質教育在美國廣州：廣東教育出版社，1999：273-274

[2]石中英.教育哲學導論.dE京：北京師范大學出版社，2004：135～137

[3]轉引自詹棟梁.JL童哲學廣州：廣東教育出版社，2005：63

[4]粱志燊.學前教育學.北京：北京師范大學出版社，2000：266

[5]鄭三元.幼兒園課程的本質.學前教育研究，2005，(3)

第6篇：幼兒園教學反思案例范文

2007年第20期《望周刊》曾很好地總結了手風琴的優勢與特點：“攜帶方便、和聲豐富、音色多樣、音量宏大節奏鮮明、伴奏靈活、不受場地限制、獨奏有韻味、合奏有氣勢，而深受人們喜愛。”手風琴可以調整簧片的閉合，模擬不同樂器的音色，從而代替小型樂隊，它可以演奏和弦與復調，是任何一款民族樂器無法比擬的，它可以營造節奏感，是單個的弦樂器和管樂器難于攀比的。它的實用性、模擬性滿足了幼兒好奇心理和審美心理，是幼兒喜聞樂見的玩具（教具）或學習用具。

在幼兒園，手風琴的靈活性、便攜性、與孩子們面對面、直接的情感交流是鋼琴所無法比擬的。一個人便能上下其手、南北轉戰，不拘泥形式，不受時間約束，契合了幼兒認知發展的特點，也滿足了孩子們跟老師一起表現，一起創造的情感需要。（這是新頒幼兒園綱要提出的要求）同時，手風琴相比鋼琴，輕巧靈活，購買成本低，投入少，能夠滿足一般幼兒園和經濟緊張的農村幼兒園的教學用琴需要，這些就是手風琴的優勢，是學前教育專業手風琴回歸的前提與基礎。

二、學前教育專業手風琴教學應與幼兒園教學有機對接

基于幼兒身心發展需要，幼兒園教學活動倡導生動活潑，不拘一格，音樂活動無需創新模式和手段。而運用手風琴的優勢進行音樂活動創新，是幼兒園教育創新的一個有效策略。無疑幼兒園新《綱要》為學前教育專業手風琴教學回歸的對策提供了重要的依據和創造了必要的條件。

根據學前教育專業與幼兒園手風琴教學的對接要求，學前教育專業學生在校期間，需要熟練掌握手風琴的基本技能技巧，并需靈活運用，以便滿足將來崗位“短平快”創新能力的需求，這是目前職業教育的突破口，它有別于音樂專業院校培養專門人才的模式，學前教育要求的是“一專多能”，當然最好是“多專多能”。手風琴的右手鍵盤與鋼琴一模一樣，學習起來特別方便。而它的左手貝斯（低音）是固定的、它是十分有規律的和弦排列，制作非常精致科學，一個鍵可發三個音（三和弦），多可發出四個音（屬七和弦、減七和弦）。對于幼兒園唱首調的兒歌更顯得更加容易，方便移調。因此，手風琴既是和聲樂器，又是移調樂器。對付幼兒園簡譜即興伴奏極其便利。在教學中，學生背琴容易上手，眼睛不看鍵盤就能演奏自如，如果與其它教學領域或藝術形式相結合，就更能表現其獨特的音樂魅力。

三、學前教育專業手風琴教學回歸的基本對策

第一，必須確立學前教育手風琴教學的中長期目標。1、按學前教育專業對接幼兒園手風琴教學的產業，課程內容對接幼兒園行業標準，教學過程對接教學工作過程的設計理念，學前教育手風琴教學課程的目標是利用手風琴教學的優勢，培養學前教育有手風琴專業特長的復合型人才目標。2、培養學生對音樂深層次的理解，并能對幼兒園一日活動中手風琴藝術的案例設計，具有靈活運用手風琴藝術的教學機智及組織能力。

第二，要充實學前教育專業手風琴教學的研究內容。1、正確評價目前全國范圍學前教育手風琴開課的質量。尤其要注重在實用性方面幼兒園手風琴教學能否與其他藝術門類結合，形成教學優勢。如自拉自唱、即興伴奏、與舞蹈韻律結合、與奧爾夫打擊樂活動結合、幼兒活動教案手風琴設計創新等多元化的效果。2、學前教育專業手風琴教學課題展開后，可進一步研究職后城市與農村幼兒園手風琴師資培訓方案。編寫幼兒園教師指導用書。3、對人民教育出版社第二、第三冊鋼（風琴）中手風琴12課時內容，根據多元化的形式進行修訂課程內容，盡快形成新的學前教育專業手風琴教材。

第三，要注重幼兒園手風琴教學的研究方法，主要運用行動研究法對幼兒園一日活動中哪些環節可結合手風琴藝術，特別是在戶外的音樂活動，怎樣將手風琴應用得心應手，恰如其分，以便我們在學前教育專業手風琴教學中形成一套切實可行的新計劃、新方案。

第四，學前教育專業手風琴教學的實施步驟。第一階段：1、學習理論知識，更進一步明確研究目標、內容，邀請有關專家分析課題并指導課題；2、問卷調查了解不同類型學前幼師學生的學習需要（城市、農村）以及幼兒園音樂活動的實地調查，形成調研報告；3、制定“課題組例會”制度，定期開會，交流課題實施情況，調查研究計劃。第二階段：1、通過調查了解幼兒園和學前幼師教學的基本情況形成調研報告；2、到幼兒園實訓基地進行手風琴多元化教學交流匯報，集結《文字資料集》、《圖像影像資料集》；3、修訂人民教育出版社手風琴教材，集結多元化資料形成自編教材。第三階段：1、建立手風琴培訓基地，通過對職后幼教師資的培訓，進一步掌握幼兒園對手風琴動態多元的需求；2、研發幼兒園手風琴動態多元項目，形成教學體系；3、在省直、市直和各幼兒園建立手風琴教學核心，能運用教學模塊。第四階段：1、收集整理各類研究資料，進行總結交流、反思，形成課題相關成果；2、組織成果教學匯報音樂會，撰寫課題結題報告，完成課題結題工作。

第7篇：幼兒園教學反思案例范文

論文摘要:在幼兒園的教學活動過程中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師借助于這種支架式的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持，幫助幼兒不斷地完成新的任務。針對幼兒園的教學活動，文章提出了幾種支架式教學語言策略來提高幼兒園教學活動的效果。

一、支架的內涵

“支架”(scaffold)本是建筑業中的一個用語，也叫“腳手架”或“鷹架”。在這里，“支架”是一種比喻，伍德(wood,bruner&ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。后來卡茲登(cazden,1979)將這種比喻與前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論聯系起來，也就是說，教師在課堂教學中可以采取教學支架。教學支架就是在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。

從“支架”這一比喻的本意出發，在幼兒園的教學活動中，教師的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持:幫助幼兒獲得基本知識和技能，引導幼兒建立新舊知識經驗的聯系，幫助幼兒達到解決問題的水平，促進幼兒擴展學習范圍，不斷地建構新的能力。教師教學語言的這種支持和幫助正是為幼兒的學習搭建了必要的支架。WWw.133229.coM

二、支架式教學語言在幼兒園教學活動中的應用舉例

這種支架式教學語言在幼兒園教學活動中如何運用，本文結合幼兒園的實地觀察，用案例分別加以闡述。

(一)采用提示語和詢問語，拓展幼兒已有的知識經驗，使之獲得新的學習經驗

幼兒新舊知識經驗的聯系，需要借助于一定的環境刺激的幫助，啟發回憶已有的經驗，并將這些經驗與現時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往借助于教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表征的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經驗。

〔案例:〕

背景:大班，科學活動。

t:現在請小朋友看一個錄像，看看我們小朋友都在干什么?(觀看錄像:幼兒在區域中使用小工具的情景)

t:錄像里放的都足我們這幾天做的一些游戲，誰來說說你都玩了些什么呀?碰到什么問題嗎華有沒有發現什么秘密?(當幼兒說到某小工具，大屏幕上即出現該小工具的照片及名稱字幕，請幼兒說出此工具的名稱)

t:我們為什么要用這些小工具來加工菜呢?(觀看錄象:廚房阿姨用小工具加工蔬菜的情景)

t:這么一大盆蘿卜，阿姨如果用刀切，要切到什么時候呀，那怎么辦呢?(繼續看錄像:阿姨開始用刨絲刀進行加工，很快就完工了，鏡頭前一大盆蘿卜絲。)

t:你們覺得小工具的本領怎么樣?(幼兒齊聲回答“很大”)

t:現在，我們的小兔要喝一瓶汽水，打不開蓋子，怎么辦?(教師拿出一個玩具小兔，一個塑料瓶汽水，許多常用小工具)

t:你們試試看用哪些工具能把蓋子打開?(幼兒分組討論，探索。每組的瓶蓋都打開了)

t:你們說一說都是使用什么工具打開的。(每組的幼兒都說出了自己的打開方法)

t:那生活中還有哪些小工具呢?以后還會有更方便的工具嗎?

在這個案例中，教師讓幼兒在初步體驗使用小工具的基礎上，進一步了解小工具的名稱及功用。教師先用語言提示幼兒“看看我們小朋友都在千什么?”，將幼兒的注意力集中在錄像上的小朋友在干的事情上，使他們有選擇地感知觀察對象。在活動結束時以“那生活中還有哪些小工具呢?以后還會有更方便的工具嗎?”這種詢問式的語言來結束本次活動。這種詢問式的教學語言不僅幫助幼兒鞏固了已有知識經驗(使用小工具可以把瓶蓋打開)，而且還為以后的學習提供新的牢固的支架，拓展知識的外延(工具不止這些，以后還會有更方便的工具)。

(二)采用語言示范，糾正幼兒不完整的語言，幫助幼兒的語言表達更加準確、完整

幼兒時期是語言發展特別是掌握語音的關鍵期，也是掌握詞匯和語法迅速的時期，因而在幼兒學習語言的過程中，無論是語音、詞匯，還是語法，都離不開教師的示范和糾正。比如:三歲左右的幼兒，發音器官發育不夠完善，常把“哥哥”說成“多多”，把“老師”說成“老希”等，這些都需要教師正確示范，幫助糾正。研究中，發現幼兒說話經常發生用詞不當的情況，如“一頭馬”、“一件褲子”等。幼兒說話還往往說半句，即使用主要詞而省略其余詞。

〔案例:〕

背景:中班，主題活動。

教師讓幼兒圍坐成一個半圓，教師坐在中間，教師教幼兒學習兒歌《秋姑娘》。

t:秋天象什么?(幼兒齊聲回答“象一朵花，’)

t:要說秋天象一朵花一樣。(幼兒重復老師的話“秋天象一朵花一樣”)

t:秋天的風吹過樹葉，樹葉象什么?(有的幼兒說“象一朵朵蝴蝶”)

t;蝴蝶是一只只，如果是花用“朵”來形容，應該說秋天的樹葉象一朵朵蝴蝶花。好，再說一遍。(幼兒又重復了一遍老師的話)

在案例中，幼兒總是說不完整的話，這種情況，就需要教師用規范、準確、流暢的語言作出示范，讓幼兒模仿。語言習得研究表明，語言感知和運用能力是在具體的環境中相互交往的過程中發展的。相反，教師如果不重視本身的語言修養，缺乏準確、規范的語言，就會對幼兒的語言發展帶來許多不良影響。比如在一次主題活動中，教師一直把“傘”讀成“shan"，把“藏”讀成“chang"。如果把這樣的錯誤概念教給幼兒，對幼兒的發音是極為不利的。

因此，教師對幼兒的不完整話進行糾正、示范，使之完整、準確，對幼兒的發展是至為關鍵的。正如上述案例中，教師對幼兒說的話進行補充“象一朵花一樣”、“象一朵朵蝴蝶花”是針對幼兒對詞匯、語法等語言形式的補充。但從更深層次說，在這個糾正、補充的過程中，教師的語言隨著幼兒的需要和發展空間作出適時靈活的調整，在幼兒學習的邊界地帶，教師不斷提出更高的要求，對幼兒不完整的話或不清楚的話進行擴展，使其結構完整、意思明確，從而向幼兒表明自己能接受、理解幼兒的話，使幼兒積極地參與到合作性的學習中。

(三)采用提問語，創設問題情境，引發幼兒興趣，幫助幼兒拓寬思考角度

兒童的心理是不斷地由低級向高級發展，在這個發展過程中，需要適宜的語言刺激。在幼兒園的教學活動中，教師通過提問，設計難度適宜的問題，讓兒童“跳”一下就能夠“摘到果子”，以引發幼兒興趣并積極思考，從而促進幼兒認知的發展。

〔案例:〕

背景:中班，主題活動。

t:小朋友看，老師給你們帶來了什么?(教師抱著一大堆杯子，幼兒都興奮得叫起來，大聲喊著“杯子”，教師又讓每一個幼兒選擇一個自己喜歡的杯子)

t:今天有這么多的杯子，大家仔細地觀察，看看它們都是用什么材料做的呢?(幼兒都看著自己的杯子，說出有塑料的、玻璃的、瓷的)

t:那小朋友能夠用什么辦法讓杯子發出聲音呀，你們試一試。(幼兒有的把杯子蓋轉一轉，發出了聲音，有的把杯子在地上磕一磕，也能發出聲音)

t:看，我今天還給小朋友帶來了什么?(教師從身后把準備的筷子拿出來，讓小朋友往下傳，一人一根筷子)

t:拿到筷子的小朋友，試著敲一敲，看杯子能不能發出聲音?(幼兒都在試著敲)

t:敲敲自己的，再敲敲別人的，有什么秘密呢?發現什么了?(幼兒說有的響，有的不響)

t:發出的聲音一樣嗎?(幼兒回答“不一樣”)

t:為什么不一樣呢?(有幼兒回答“因為材料不一樣，有的用瓷，有的不用”)

t:因為材料不一樣，所以發出的聲音不一樣。如果兩個都是玻璃做的杯子放在一起敲，聲音一樣嗎?(有的幼兒說一樣，有的說不一樣)

t;咱們來試一下。(經過嘗試，大部分幼兒都發現不一樣)

t:為什么都是玻璃做的杯子，聲音不一樣呢?(有幼兒回答“形狀不一樣”)

t:一個杯子，可不可以敲出兩種不同的聲音?(幼兒都在嘗試)

t:都試過了嗎?誰試過了，我請一個小朋友回答。(一幼兒用筷子敲敲杯口，又敲敲杯柄，發出了不同的聲音。)

t:還有誰有不同的方法?(一幼兒把筷子放在杯里敲敲，再放在杯外敲敲，也發出了不同的聲音。)

在這個案例中，教師巧妙地設計了一些問題，通過提問，把一個個問題引發出來，環環相扣，引發兒童的積極思維，調動兒童學習的積極性。教師首先發問“發出的聲音一樣嗎?”，以引起幼兒對杯子的注意，并使幼兒對這一活動產生興趣。根據幼兒的“不一樣”，給予反問“為什么不一樣呢?”、“為什么都是玻璃的聲音不一樣?”，將幼兒遇到的問題有意識地重新拋給幼兒，誘發幼兒進一步反思。在幼兒積極的嘗試下，教師又進一步的追問幼兒“一個杯子，可不可以敲出兩種不同的聲音?”，在確認幼兒都試過之后，又連續追問“還有誰有不同的方法?”，這樣，使幼兒探索出的結果都有機會表現出來。美國弗蘭德斯的問題操作，也是“先要求學生用自己的話解釋他所表達的意思，再問他的觀念從哪里來的，根據是什么，這個根據是否可靠。”教師正是通過提問，幫助幼兒拓寬思考的角度，從多個角度發散，在廣闊的空間搜索，從而有新的發現。

第8篇：幼兒園教學反思案例范文

關鍵詞：幼兒園；學前教育；教研活動

我國目前的社會結構和社會體制正在逐漸發生變化，正在不斷地從封閉走向開放，時代呼喚改革，我們的幼兒園也正順應潮流，在改革開放的大潮中，不斷地向前邁進。《幼兒園教育指導綱要》最終的目的是創造高質量的幼兒教育，促進幼兒健康成長，我園的辦園方向也正在響應新《綱要》的號召，因此，新《綱要》的學習是我園本學期教研活動的首選材料，也是我園開展教研活動的參考與依據。下面就我園教研活動開展的經驗，談談教研活動的有效性。

一、幼兒園教研活動的指導思想

隨著課程改革的不斷深入，老師們在教學過程中遇到了不少的問題，有來自教材的、有來自教法的、有來自幼兒的，也有來自傳統觀念的阻礙等等。這些層出不窮的新問題、新困惑如何解決？由誰來解決？在實踐中我們意識到，幼兒園的生存與發展必須依靠自身的力量，利用自己的優勢，創立自己的特色。教師在實施新《綱要》過程中出現的問題必須根據本園的實際和幼兒的特點自己解決，教師的專業發展更得靠教師自己的不斷學習與實踐。而要做到這些目的，必須進行園本教研活動。

二、 要明確幼兒園教研活動的目的

教師參與幼兒園的教學研究活動，首先要明確，幼兒園的教研活動不是讓教師去研究理論，而是倡導教師以自身的教育實踐為研究的核心內容，以案例開發為主要研究方式，教師通過對自身教育實踐的研究，開發出一個個適合本園特點和幼教資源優勢的高質量的幼兒園教學案例，并提升為符合《綱要》精神的教育策略，不斷實現具體教育幼兒園活動和行為與《綱要》的對接，真正實現理論與實踐的有機結合。從而提高教師的教育幼兒園活動設計能力和教育實踐的駕御能力。

三、幼兒園有效開展教研活動的策略

1.e極轉變觀念，適應社會發展的需要

（1）幼兒園不能只重視硬件設施的投入，而忽略教師綜合素質的提高，教師的綜合素質又直接影響幼兒園保教質量，因此，教學管理者就應抓好、抓實教研工作。首先教師要做好自己角色的定位，即自己應該做一個什么樣的幼兒教師。我們每個教師不能只做一個單一的“教書匠”，而應該積極地向“研究型”和“多元型”教師轉變，來適應當今社會和教育的需要。

（2）教學管理者要營造寬松的教研氛圍。幼兒教師每天工作繁瑣，工作時間長，工資待遇不高，這些都影響著教師工作的熱情。因此，要想使教師積極地參與到活動中來，教學管理者或教研活動組織者就要為教師營造一個寬松、愉快、平等的教研氛圍。如在活動前與教師交談一些她們感興趣的話題，適當的游戲活動等，這樣來消除教師對的教研活動的抵觸情緒或緊張情緒，使教師真正參與到教研活動中來，暢所欲言，把自己的想法和做法充分表達出來，只有這樣教學管理者或組織者才能了解教師，才能進行有效的分析問題，幫助教師解決實際教學中的問題或困惑，促進教師主動學習、主動反思。

2.教研活動內容的確定

（1）教學管理者要積極主動與教師交流，可先向教師征集問題或困惑，同時，教學管理者還要深入一線觀察教師組織幼兒一日活動，分析教師備課等等，然后找出具有共性的問題并結合本園當前主要工作擬定出教研專題，最后教研組根據教研專題擬定出具體的教研計劃，努力做到有的放矢，使教研活動具有實效性。

（2）幼兒園教師是教研內容的組織者，作為組織者，在確定教研內容前，一定要根據實際內容來確定，在實踐中發現問題。比如根據自己所在班級的一些實際情況，可以是平時自己在教學中所遇到的問題，也可以是在幼兒一日活動中發現的一些問題，都可以作為選題。 同一主體不同的時期，他們的教研任務也是不一樣的。盡可能選擇一些老師和家長們普遍關注的一些內容，比如早期閱讀與識字的區別、農村幼兒園和大班額人數區域活動的開展等。

3.教研活動開展要多樣性

（1）參與式教研。在開展教研活動中盡可能讓教師參與到活動中來，這里講的參與不是讓教師被動的坐在那里，而是讓教師真正成為教研活動的組織者、實施者。如我們在早操活動中推選了一名教師組織實施早操活動，其他教師在平等的氛圍中，針對研討問題圍繞施教的每一個環節進行觀摩、研討、交流，最后形成解決研討問題的好的方案來。大家通過研討活動對早操主題的確定、音樂的選定、輕器械的使用、隊列行走、師幼互動、運動量的安排等都有了更進一步的了解。

（2）講座式教研。這也是一種參與式教研，改變以往只是教育管理者講，教師做筆記的現象，讓教師自愿或者輪流擔任主講者，負責活動內容的選定，活動形式的安排，以及在活動中的引導發言和總結性陳詞等。我們注重發揮不同年齡段教師的特點，如老教師就進行一些案例分析、經驗交流，年輕教師就進行一些現代教育技術手段的交流，如怎樣制作課件、如何使用現代教育信息等，使每位教師都有展示自己才華的平臺，從而增強了教師們的自信心，也激發了大家參與教研活動的積極性。

（3）園本特色教研。我園以課題為依托，在實踐中研究，深入探討“手工活動”游戲研究，形成園本特色。改變了以往“為做而做”的教學模式，單一的手工制作活動變成了社會化、生活化、主題化的具有多元價值的探究活動，體現了“動手做”的最大價值。不僅培養了幼兒的動手操作技能，而且還培養了幼兒的情緒情感及能力。

四、結語

總之，教師是幼兒園教研活動的主體，是幼兒園教研活動的參與者和決策者。教師在教學活動中遇到什么問題，我們就研究什么問題；教師需要研究什么問題，我們就研究什么問題。真正做到研究的問題來自本園的實踐，研究的目的在于把研究成果應用于實踐，使園本教研活動更加有效的促進教育質量的提高。

參考文獻：

[1]原晉霞.幼兒園集體教學活動研究[ D].南京師范大學博士學位論文，2008.

第9篇：幼兒園教學反思案例范文

關鍵詞：多元智能；目標；方法；家園配合

一、對“多元智能”理論的認識

自20世紀80年代以來，國際幼兒教育界逐步認識到“整合”對兒童學習的重要意義，課程研究者對幼兒園課程發展的認識出現了明顯的趨同傾向，給兒童提供“整合”課程成了國際國內幼兒教育工作者的共識。多元智能理論為早期教育課程整合打開了大門。而且，“多源智能創意課程”的提出顯得特別的及時和重要，從根本上改變了教育者乃至整個社會對兒童、兒童智力的看法，使人們重新看待“學習”的含義，對幼兒教師也提出了新的更高的要求。

二、實施多元智能創意課程的目標及方法

我國實施研究實驗的“多元智能創意課程”已有三年時間，我們根據課改的要求，研究之初選擇了三個不同年齡的班級作為實驗班，確立了三個研究目標：一是站在21世紀幼兒教育的角度來探討“多元智能創意課程”，深入系統地理解領悟多元智能理論，把握這一理論的核心精神，探討多元理論創意課程在不同文化背景下智能的核心精神，探討多元理論創意課程在不同文化背景下智能的核心線索是否是恒定的；二是探討幼兒如何在生活環境中，在見、觸、思、創中進行多方探索、自我反思；三是探討多元智能創意課程內容在呼倫貝爾市及我園是否可以實施，在實驗過程中認識自己所處的文化和本土特征。

實驗過程分為以下四個階段：

第一階段：組織課改小組成員學習多元智能理論，領悟其理論精髓，了解其特點。

第二階段：熟悉教材，制訂學期教學計劃，模仿教材案例進行實驗教學。

第三階段：各學齡班教師互相聽課，全國組織公開課教學，實驗班以教材主題網中的內容為主線組織教學活動。

第四階段：在總結公開課及多元教學的基礎上，每學期進行多元創意課程實驗總結，修改教學手冊中不適應我園教學的內容和案例。

三、“多元智能創意課程”為幼兒園教學增添了學習亮點

（一）打破傳統教學模式，使幼兒的自主性和創造性得到了發展

在傳統的課題教學模式中，每節課往往以教師為主，以傳授知識為主，教師通過講述幫助幼兒將知識掌握得更牢固。但這樣做，幼兒的想象力和創造力得不到發展，更談不上幼兒的個性發展。而這套“多元智能創意課程”教學方案具有內容豐富、知識面廣泛、綜合性強的特點。根據以上特點，我們有的放矢地組織了大量的教育活動。所有參加“多元智能”教學的老師都體會到多元智能的重點在于開發幼兒的潛能和活動興趣，使幼兒更多地探索，更多地操作、創造，教師在歡快、活躍的氣氛中教學，幼兒在自由、輕松、開放的氣氛中學習，同時注意在操作過程中讓孩子們相互平等、相互尊重，并引導他們敢于說出自己的想法、看法，培養了幼兒解決問題的好習慣。如在培養幼兒認讀好習慣的活動中，由于我園三個實驗班在進行“多元”教學活動的同時，還配合幼兒快速閱讀教學，所以幼兒自己能看圖講解。如：在“超市”和“我多吃有營養的食物”活動中，幼兒能夠自己認讀，并認識到食物的五大類別，知道偏食和暴食都會影響身體健康，知道養成良好飲食習慣的重要性。由于幼兒識字量的增加，良好認讀習慣的養成，圖書區發揮了作用，幼兒的知識面得到了拓展。

（二）主題網絡設計靈活多樣，內容可塑性強

“多元智能創意課程”的資源手冊中，比原有的教材多了主題網絡這一項，每個主題的目標鮮明，網絡設計明確，而且最大的特點是主題網絡設計可以根據本地、本班的情況和幼兒發展做一些相應的調整與拓展。在調整和拓展前首先要全部了解教材內容，選擇可行的內容進行第二次網絡設計。（根據班級的課時安排）

例如：《冬天趣事》有些內容要更改：

1.穿毛衣：我會做操，毛衣暖洋洋，毛線哪里來，我會自己穿。

2.暖洋洋：我會做操，常做運動身體好。

3.暖暖的冬衣：毛線衣真有趣，小小毛線球

可設為一個主題活動的內容；時裝設計師，冬天衣物大展，冬衣細細看，冬日時裝表演。

四、家園配合，為完成多元教學奠定了基礎

幼兒園組織各種形式，如家長會、家長開放日、家長座談會等活動，讓家長和老師互相交流，探討孩子的成長與發展。同時，我們的教育工作也得到了家長的大力支持，多元教育活動使用的操作材料多，需要幼兒從家中帶，這樣就給家長增加了麻煩，但家長了解了教學內容后非常支持老師的工作。有一次，一個班級用塑料瓶組織小朋友粘貼娃娃頭后，感覺效果不理想，當教師請求家長再次幫忙時，家長毫無怨言，積極配合。