歷史學科的價值精選(九篇)
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第1篇：歷史學科的價值范文
[關鍵詞]情感個人價值觀愛國主義社會責任感
首先，需要我們搞清楚的是，為什么將情感、態度價值觀目標取代“思想教育”目標呢？概括講：
第一、基于我國基礎教育人才培養目標的改變。以高中教學為例：在2000年教育部制定的《全日制普通高級中學課程計劃》（試驗修訂稿）指出要“培養德、智、體、美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”，因而強調，“普通高中教育要進一步提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能、審美情趣和身體心理素質。”而在2003教育部制訂的《普通高中課程方案》（實驗）提出要為“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才奠定基礎”，特別強調使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”。而人才目標的改變是基于時代的變化，國際競爭的激烈，以及國民素質與綜合國力的關系。
第二、基于對基礎教育中歷史課程的重新審視。由于歷史的原因，歷史課程更突出其政治性格，因而“歷史教學中的思想教育，有鮮明的階級性和時代性”，更強調政治教育，改革中的歷史課程更強調“在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用”，因而思想情感教育目標在一定程度上突破了片面強調政治教育的局限，把歷史教育的社會教育功能與人的發展教育功能結合起來。
其次，我們要明確情感、態度與價值觀的內涵。在我國的心理學者作中，一般把情感定義為：情感是人們對客觀事物的態度的體驗，“一個人當前面臨的事物，常常與自己已形成的思想意識（包括：需要、態度、觀念、信念、習慣等）之間發生關系，對這種關系的切身體驗或反映就是情感。”態度是社會價值觀念是由人們對那些基本價值的看法、信念、信仰、理想等構成，是人的精追求的目標。就歷史學科來講，情感不僅指歷史學習熱情興趣，還包括對祖國歷史與文化的自豪感，愛國主義情感、健康的審美情趣等豐富的內心體驗；態度不僅指歷史學習態度，還包括對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，樂觀、寬容，積極進取的人生態度，求真、求實和創新的科學態度；價值觀作為一個比較寬泛和抽象的概念，它強調個人價值與社會價值的統一，科學價值與人文價值的統一，以及人類價值與自然價值的統一。
我們在平時的教學中，常聽到學生在抱怨：歷史課好沉悶，歷史課就是講故事，沒有一點興趣；老師中也會經常聽到：歷史課是不被重視的，相對于語文、數學、英語等而言是副科，無論花多少時間都沒有多大效果。造成歷史教學這種高投入、低產出的原因其實就在于我們沒有把真摯的情感投入到學生的學習中去，也沒有把學生的情感調入到他們學習歷史的過程中來
一、在教學中挖掘情感，調動學習積極性
導入新課是一節課的第一幕，新課的導入設計得好，就能喚起學生們的注意力、激發學生興趣、啟發思維、調動學生的積極性。那么如何在第一幕中就創設情境，激發學生的情感呢？多媒體教學可以將各種圖片、音響、文字等各種資料展現給學生，起到很好的作用。在講授《中國近代現代史》上冊第二章第五節《》。這場戰爭被史學界認為是中日大型戰爭之一，但是它畢竟離我們的生活已經有110年，學生在情感上難以產生認同感。應用多媒體視聽教材可以縮短學生與歷史的差距，使之目睹“歷史的真實”，這能極大的調動學生學習的積極性。又如可以用投影打出一些歷史人物的肖像，使學生感覺到這些歷史上的重要人物是活生生的人并不是一個簡單的名字而已。在歷史教學中教師要注意挖掘教學內容的情感教育的因素，在這里，我們做老師的不要把自己當成神圣的“牧師”，把學生當成“羊群”而不是自主的人，一味的“說教”、“馴化”，往往使情感教育適得其反。相反地，如果不是借助具體的“歷史”讓學生自己感知，而是用空洞的說教或對反面歷史人物一味謾罵，那么情感培養的實際效能就值得懷疑了。
一個人的價值觀是其內在情感的反映，不同的情感態度，不同的人生觀，體現了不同的價值觀，情感態度價值觀的形成除家庭、社會的影響之外，教育是一個不容忽視的關鍵環節。那么，如何引導學生形成健康的價值觀是一個非常值得探究的問題。
二、引導積極向上的人生價值觀
我們的學生在對屈原與譚嗣同等人選擇死的問題上的態度幾乎是一邊倒，認為屈原、譚嗣同太傻，而岳飛、文天祥等人又被學生評價為非順應歷史潮流。這些問題如要一分為二的來分析，也都無可非議，但學生不一定都是站高望遠地看待歷史，這其中隱藏著一種令人擔心的現象，我不久前聽一節政治課，主題是“見義勇為”，但從現場上教師的引導以及學生對案例的分析作答，幾乎是一致的，雖也不是什么袖手旁觀，但做法卻都是報110，只有極個別學生選擇智斗。這也許是源于課本內容的導引，因學生原本就是未成年，屬于被保護對象，從這一角度來說，也是站得住腳的，但是如果這些教育一旦在學生的思想中形成一種固定模式，那么見義勇為永遠也只能是一句空話。因此教師完全可以考慮換一種教學思路，先論見義勇為，再談加強自身保護。換句話說，就如《今日說法》暑假欄目中組織小學生討論“見義巧為”的問題一樣，不論是政治課還是歷史課，都應把培養學生積極向上的人生觀作為已任。
三、和平時期愛國主義――社會責任感的培養
第2篇：歷史學科的價值范文
第一,它可以開拓學生的視野,使學生了解到課本知識以外的東西。歷史學科是一門拓展性極強的學問。除了教材內的知識外,仍有取之不盡的課外知識素材可以進入學生視野,信息量越多,整個學科的知識體系構建就越完善。在學生能接受的前提下,豐富其知識的接觸量,這是使歷史學科的知識傳承趨于理想化的客觀要求。
第二,它是推動學生自主學習和自主探究的重要切入點。有效地組織學生進行自主的課堂探究,這是歷史新課程的核心要求之一。把學術觀點作為問題素材引入學生探究學習中,這是簡便易行的操作方法。人教版初中教材中,有諸如“動腦筋”之類的探究活動,其實很多問題都是學術觀點;高中教材中不少問題情境的設置也是來自于學術觀點。但是,有一點值得注意,高中各版本教材對于結論性學術觀點的引入已經持慎重態度,很多歷史事件在陳述完畢之后并沒有下歷史結論和評價,這就為高中教師在課堂教學中以學術觀點組織問題探究提供了空間和條件。
第三,它滿足了學生對歷史的好奇心,激發了學生的學習興趣。中學生歷史學習的一個重要功能就是滿足學生對歷史的好奇心。事實上,很多學生對歷史感興趣并不是基于我們教師所想象的那么高的境界和目的,而是基于真實而質樸的好奇心。在好奇心的驅使下,學生進入了歷史學習的殿堂。歷史學術觀點的爭議性、奇特性、多樣性以及建立在歷史事實基礎上的想象力,很容易引起學生的探究欲望,在學術觀點的吸引下,學生情不自禁地去了解和掌握更多的史識,從而推動了歷史學習。
第四,對于歷史學科的發展而言,這有可能培養出極個別對歷史特別有感悟的學生,并使這些學生發展成為專業的歷史研究人才。對于大部分學生而言,歷史學習在于了解和掌握歷史的基本線索、特征和主要的事件及人物,使學生具有現代社會合格公民的基本的人文素養。但是,也應該注意發現和培養那些對歷史學科有特殊興趣和才能的學生,盡管這類學生的數量是極少數,但是其意義卻是十分重大的。學術觀點的引入,是發現這類學生的極佳手段。很多歷史學家就是因為在中學時期受到了某種歷史觀點的啟發而對歷史結下不解之緣,從而投身于這項事業的。
第五,學術觀點的引入對于高三學生的高考復習具有極為重要的意義。近年來的歷史高考試題學術化傾向十分明顯,很多較為前沿的歷史學術觀點開始逐漸滲入高考試題。部分學術觀點性質的試題往往成為學生獲得高分的障礙。美國史學家斯塔夫里阿諾斯的全球史觀、法國布羅代爾的年鑒學派史觀、英國湯因比的文明史觀在高考中的滲透就特別突出。因此,向學生適當地介紹這些歷史觀點不僅能增強學生的學科素養,也十分有利于學生的高考應試。應對新課程背景下的高考,學術觀點的引入已經成為確保高考成功的一個必要條件,同時,這也對我們教師提出了新的要求和挑戰。
歷史學術觀點的引入,對于教師是一個十分嚴苛的考驗。因為學術觀點浩如煙海,如果不加取舍地將各種千奇百怪的學術觀點隨意引入課堂,那么教師將無法駕馭和控制課堂局面,無法完成課程標準所規定的教學目標。因此,學術觀點的引入必須符合課程標準精神,必須遵循學生發展的規律。盲目引入,極有可能導致混亂。
筆者認為學術觀點的引入應該遵循以下原則:
其一是適當性原則。即學術觀點必須同所講授的教學內容有機地結合到一起,引入的量要適當,不能隨意聯系,無故攀扯。否則,歷史課堂教學將如脫韁野馬,無中心和邊際可尋。例如在學習前蘇聯解體時,教材中已經將其解體的原因進行了一定程度的闡述,這些觀點對于中學生掌握前蘇聯解體原因已經足夠。而教師在這里又引用當代西方學者關于前蘇聯解體原因的大量新觀點,進而又談到戰后美國及西歐經濟發展原因的各種觀點乃至美國冷戰獲勝原因的觀點,就顯然偏離主題,過于冗雜了。無論怎樣的學術觀點引入,都只是對課文主干教學內容的適當補充,不可喧賓奪主,用學術觀點來代替教材內容。歷史教學在中學階段有課程標準所規定的特定的歷史教學內容,大量的歷史基礎知識和基本的歷史學習方法是學生學習和掌握的主體內容。學生的知識積累和認知能力所提供的承載學術觀點的能力也是極為有限的。過多地充斥學術觀點會導致學生學習的混亂,學生因無法應對和理解各種前沿的歷史觀點而使學習陷于無所適從之中。缺乏主體精神統領的歷史信息和觀點,容易導致學生對歷史產生虛無縹緲和支離破碎的印象,無法形成積極完整的有助于學生個性發展和社會穩定的有益認識。
其二是拓展性原則。即所引入的學術觀點應該對所講授的主要內容起到突出強化和拓展的作用,以加深和擴展學生對此問題的理解。例如在討論明朝中后期張居正“一條鞭法”改革以白銀征收賦稅的原因時,學生一般可以從教材中得知商品經濟的發展造成白銀普遍流通,進而使國家以白銀征收賦稅。這是史學界公認的觀點。但教師還可以告訴學生,此時世界范圍內新航路開辟,美洲白銀大量流往歐洲,中國與歐洲貿易又使這些白銀的一部分流入中國而導致中國白銀總量增加,從而為中國國家稅收征收白銀提供了保障。將這一學術觀點介紹給學生,不僅豐富了學生對普遍使用白銀原因的了解,而且能引導學生把中國歷史上的事件放在世界史環境中來考慮。又如在講授戰國封建制度的確立時,可以將西周封建說、秦漢封建說等其他關于我國封建制度確立時間的觀點介紹給學生。這些觀點能夠有效地拓展學生視野,增長學生的見識,豐富學生的課外歷史知識。
其三是啟發性原則。學術觀點猶如一顆投入學生平靜腦海中的石子,使學生通過對學術觀點的了解,產生對歷史事物的探究欲望,激發其對歷史學科的學習興趣。例如在講授明朝中后期的歷史時,可以向學生介紹黃仁宇的《萬歷十五年》,告訴學生該書以明代極為普通的一個年份萬歷十五年即公歷1587年為切片,通過對這一年里明朝幾個重要歷史人物的描寫和分析,揭示了明朝后期的歷史特征和歷史走向。其所闡明的學術觀點就是:中國古代社會的衰落開始明代萬歷年間。這就啟發了學生對中國古代社會何時走向衰落的思考,學生也很有可能自覺地在課外閱讀《萬歷十五年》。
歷史學術觀點的引入可以分為兩類,一類是在理論學術界已經得到公認的觀點;另一類是屬于有爭議的學術觀點或較新較特殊的科研成果,而這些觀點或科研成果不同于一般傳統的觀點,它對于學生的思維和視野具有很好的開拓作用,有助于暗示學生從全新的角度來構建知識,并確立廣泛學習各類知識的觀念。
如黃仁宇在其“大歷史觀”中有一個重要的觀點,即中國傳統社會的弊端在于不能對國家財富進行有效的數目字管理,這就使整個國家的財富處于分散或隱匿狀態,這是中國遲遲不能進入近代社會的原因。他還列舉了北宋王安石變法的事例,認為該變法是在農業社會背景下試圖對國家財富進行數目字管理的最早嘗試。但是,它嚴重超越了時代,故而決定了它的必然失敗。這個觀點在高中生分析王安石變法失敗原因的時候,是完全可以向學生介紹的。
又如,夏商周斷代工程的學術成果和觀點也可以擇機引入課堂。在夏商周斷代工程中,歷史學家和天文學家聯手研究,把先秦史籍中有關日食的記載用現代天文學測算技術加以推演,從而一舉突破了長期困擾史學家的夏商周歷史斷代問題。天文學家和歷史學家通過《竹書記年》一書中“懿王元年天再旦于鄭”的日食描述記錄,結合現代天文學,推算出“懿王元年”為公元前899年4月21日,而由這一年的確定,幾乎推斷出所有的夏商周確切的公歷紀年。該研究成為斷代工程最精彩的一幕。該工程研究的一些主要成果:夏朝約開始于前2070年,商朝建立大約在公元前1600年,盤庚遷都約在公元前1300年,武王伐紂為前1046年等等,這些觀點已經被中學歷史教材所引用。這些學術成果和觀點的引入,對學生的學習具有很大的啟發性。這一科研項目,涉及歷史學、考古學、天文學、科技測年等多個學科,直接參與的專家學者達200人。這是一個需要綜合性知識才能完成的科技攻關項目,單憑一個人或一個學科領域的知識是不可能完成的。這種轉換歷史視角的全新的研究方法可以從一般歷史學家所忽略的細節中發現歷史事物之間的重要聯系。學生感受到,方法和視角的轉變可能引起歷史研究的巨大進步,多學科綜合學習和研究具有重要意義。
第3篇：歷史學科的價值范文
一、學校管理改革亟待新課程價值觀的厘清
學校管理改革的腳步從來沒有也不會停止，因為它是與我國的各項體制改革休戚相關的。經過了近幾年的新課程改革實踐，大量的實證研究不斷地給教育管理理論界吹來新鮮空氣，學校管理改革也由激情時期進入到理性反思時期。
我們知道，目的是指行為主體根據一定需要，借助于價值觀念的中介作用，對行動目標或后果的預想。這種預想充分反映主體的價值追求，并能夠引導人們按照預想控制與協調行動，來實現其價值追求。那么在教育領域，任何時候，任何團體或個人，共同的教育目的與關于教育行動的獨特追求，都是至關重要的。教育目的的不同選擇，亦受不同教育價值觀念的影響。20世紀以后，隨著哲學、人文社會科學、自然科學、教育科學的發展以及人們價值觀念的變化，教育目的觀也呈現出多元化的趨向，不管是何種傾向，其共同的目的就是：科學素質、人文素質等相融相通、相互促進，使每個學生都能得到全面、和諧、健康的發展。當然新課程改革勢必遵循這一目的的要求的。
新課程改革力求進行價值本位的轉移，由以知識為本位轉向以發展為本位，關注人的全面健康地發展，在課程體系中能夠充分體現知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀三個維度的有機整合，在此基礎上構建相應的管理平臺，體現新課程指導下新的價值體系。
二、新課程價值觀的詮釋
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：新一輪基礎教育課程改革倡導新的課程價值觀，即改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程，關注學生的整體人格與個體差異，使每個學生都能得到充分的發展。概括地說，就是為了每一個學生都得到發展，其根本價值就在于把教師指導下的學生自主學習，自主發展置于教育的首要任務，以學生為本，以發展為本，以全面提升受教育者的素質為本，達到新課標的教育目的。
新課程價值觀的基本特征是關注學生的主動健康發展。當我們開始進入科技高度發達的新經濟時代，競爭的激烈，使學生們一踏進校門就開始面對一次又一次的選擇或是被選，教育目的隨之進一步具體化。每一名教育管理者都應該深刻認識到培養學生個體主動、健康發展的能力是基礎教育開發人的生命潛能的最本質的任務，是新課程改革的根本價值取向。
人只有積極地投入到自己的生命實踐中創造人生，才會活得有意義、有智慧、有尊嚴、有深層次的快樂和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不斷發展，人的主動性、能動性和創造性的充分發揮，是人的全面發展的重要標志；加之基礎教育的本質是為學生的終身學習和主動發展奠定基礎，由此形成新課程價值觀念體系。新基礎教育課程追求的價值是促進學生和社會的共同和諧發展，它的主要內容不再僅僅是讓學生掌握學科的基礎知識和基本技能，而是通過教學活動拓展學科豐富的育人價值。我們的基礎教育以學生發展為本，其內容和要求既應該是基礎性的，又應具有發展性，著眼于學生的終身學習，適應學生發展的不同需要，為學生的終身發展提供必備的基礎知識、基本技能和良好的情感態度與價值觀。
三、新課程價值觀與學校管理改革的關系
新課程價值觀在課程改革中，特別是學校管理改革中處于核心指導的地位。究其本身來說，它既是新課改“三位一體”中的重要的一個維度，也是教育價值本位的構筑基石，追本溯源，通過層層剝離新課程改革的各種活動行為，新課程價值觀自然浮現。課程改革進程中，其價值觀就是人們對新課程的變化是否有價值或價值大小的觀點和評價標準。教育工作者們在理解新課程標準及其特征的基礎上，從學生的個體需要的尺度出發，確立自己的價值取向，從而進行相應的教育行為和管理。我們知道，不同歷史時期有不同的價值觀，不同階級有不同價值觀，同一事物不同人也會有不同的價值觀。因此在學校管理過程中無論是知識的傳授、技能的培訓，還是教學體制的改革，凡此種種教育行為的實踐，只有與適應時代形勢的新課程價值觀的有機結合，才能真正的推動學校管理改革的成功進行。
因此，新課程價值觀的構建，改變了以往過多強調知識技能的培養的僵化狀態，糾正了以往教學實踐中對價值觀的教育尺度把握不準的情況，解決了以往思維單向滲透的問題，使各個學科從根本上真正有機的結合，促進和優化了課改過程中學生個體個性發展，并糅合平和民主的學校管理氛圍，提高了學校管理改革層次和水平。
科學的管理必須以學校為龍頭，只有學校的管理者真正動起來，教師們真正動起來，學生們真正動起來，新課程改革才能達到預期的目標。因此，我們提倡：以學校管理促進課程改革，以課程改革創新學校管理，充分挖掘和開發學校存在的潛力，釋放學校生命活力。
目前我國學校管理改革出現兩種價值發展方向：一是教育的價值取向從單純的傳遞教科書上所呈現的現有知識向促進人的主動健康發展轉變；二是教學組織形式發生了從批量生產式的集約化大班教學，向適應個性充分發展的精細化小班教學或個別化教學的轉化。[2]鑒于此，筆者認為，學校管理改革必然要遵循這種態勢，而新課程價值觀恰好也直接表明了我國教育改革的這種趨勢，這就決定了學校管理改革必然與新課程改革密切相關。沒有學校管理改革的支持和推進作用，新課程改革就無法得以進行，即使其價值觀再先進，再完美，也只是空中樓閣，無法企及。同樣，學校管理改革也必須以新課程改革為契機，倡導新課程價值觀，才能真正做到以學生為本，才能激發教師的課改熱情，改進學校的教育生態，發展學校管理的良性運作。
我國的地域廣闊，經濟發展水平各異，在不同的地區，包括許多偏遠地區，學校管理改革是否能夠進一步順利進行，新課程改革能否完全普及實施，很多人都心存疑慮。但不可否認的是，新課程以其價值觀為紐帶，攜領學校管理改革，可以較好的改善在我國非知識經濟地區的教育狀況。只有以新課程的價值觀為目標導向，新課程才能在解決問題中前行，學校管理改革才不會在質疑中成為紙上談兵。
如上所述，新課程價值觀核心地位的確立表明：新課改提供給學校管理改革的不僅是方法，更是態度；不僅是樹立責任意識，更是樹立機遇意識。
四、適應新課程改革的學校管理價值觀
基于新課程價值觀的基本理念，建立適應新課程改革的學校管理價值觀。其突出特點就是關注人的全面發展為特色的學校管理。
1.人本管理觀
教育的本性是人文的，教育工作的目標是生命的成長，而不是機器的生產、生物的克隆，因此教育管理也必須是人本管理，新課程要求教學要有的放矢，要培養學生的人文精神。同樣，管理是也應具有靶向性，學校管理者的管理理念和行為將直接影響新課程在學校中的實施。因此必須強調以人為本，充分調動教職工的積極性和主動性，不斷挖掘教師的潛能。管理的真諦在于發揮人的價值，發掘人的潛能，發展人的個性。[3]學校管理正是圍繞教職員工和學生，所不同的是需要更多的責任心和有效的管理行為。它著眼于人的素質的整體提升，從關注人生命的整體發展出發去尊重師生的個性，尊重、發展師生的個性發展，以適應現代社會的需要，在時代的潮流中生機蓬勃，奮發有為，實現生命的價值，推動社會的發展，真正體現學校管理的功能。
人本管理觀核心是以人為本，為學生、教師和學校發展服務。承認人的發展能動性，從關注人生命的整體發展出發去尊重師生的個性，從生命的視角去確立我們的管理理念，改進管理方法，使學校成為師生實現人生價值的搖籃。因此，學校管理堅持人本管理觀，必須堅持以下五個基本觀點：一是無限相信學生與教師的潛力；二是交給學生受用終身的知識；三是重視精神狀態，倡導成功體驗；四是強調個性發展；五是與人類的崇高精神對話。[4]
新課程注重學生的個性發展使教育真正回歸到關注人類自身，把基礎教育作為培養人的序曲旋律，從課程改革的目標、課程結構、課程標準、教學過程、課程評價、課程管理等方面都突出了對學生主體或教師主體的關注和尊重。學校管理者充分認識這一點，把管理的重心真正轉移過來，把人本管理落到實處，積極推行人本管理，有利于學校管理的良性發展。
2.校本管理觀
我們研究教育改革理論也好，課程改革理論也罷，其核心都是圍繞具體的學校實踐，學校在教育中所處的位置使得“校本”逐漸也必然納入教育研究者的視野，任何課程改革，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經由學校這一環節才能踐其言，成其行。[5]
素質教育在全面推進實施過程中出現了很多不盡如人意的地方，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法。忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關系的調整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區教育等而言，學校是教育中的正規的、獨特的機構，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為具體的操作核心，也是情理之中的事情。
學校是建立以校為本的主體，體現在學校的所有制形式上，另一方面體現在包括課程管理的其他各個方面，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16％，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，也是給校本管理提出了新的課題。新課程將改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。建立國家、地方、學校三級課程管理體制，實現了集權與放權的結合，有助于教材的多樣化，學生個性發展的需要、體現學校辦學的獨特性，為校本課程開發，校本管理進行創造了良好的條件，并且對于加速我國課程建設民主化、科學化進程必將產生深遠影響。
校本管理觀強調以人為本，突出學校管理為學生、教師和學校的發展服務的思想，尊重廣大師生，激勵他們不斷自我發展，從而保證新課程的順利實施，提高學校的辦學水平和教育質量。主要包括管理權力下放，自主決策、特色課程開發等，給學校以管理的自，針對學校實際進行管理工作是校本管理的基本主張，讓教師參與到校本管理中來，使教育研究成果和新課程改革的真正得以實施是校本管理觀的基本命題。校本管理統領校本研究、校本培訓、校本課程，是一切校本研究的靈魂和統帥。綜合而言，校本管理觀是學校管理價值觀的首要問題。
3.文化管理觀
文化是最能體現核心價值觀的載體，通過文化管理，創造一種自然、民主、和諧、共同發展的學校組織氛圍，使學校的每一分子都能以學校的文化底蘊和人文精神產生歸屬感、使命感、責任感。最終目的――培養全面發展的社會主體，即培養自我認識、自我塑造、自我負責并具有社會責任感的和諧發展的人。[6]教育文化管理不僅僅指知識的傳播方式和培養學生修養的目標，還包括指人們對知識的態度，對課程改革環境的關注。教育文化管理理念的提出，意在釋放文化育人功能的原動力，以其先進的思想浸潤于校園、作用于師生的情感，培養出適應主流社會文化取向的優秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代過去知識育人觀念，以文化的影響力促進新課程改革。因此，學校應依據本組織的個性特征，因地制宜，加強校園文化建設，強化校園文化管理，營造良好的育人環境。
4.開放管理觀
教育本身不是一個封閉的系統，而是一個開放有序的管理系統。在學校管理改革過程中，建立比較穩定的社區聯系網絡和校外教育基地，完善的校內信息反饋系統，形成開放管理的格局，是現代學校必須的外部條件。學校與社會、家庭的聯系日趨緊密，與外部環境的能量交換日趨充分，管理活力更加充沛。
以人為本身就是一種民主開放的管理理念，適應新課程改革的學校管理強調以學生為本，強調學生管理工作的時代性、實用性、創新性、人文性，強調發揮學生的主觀能動性，尊重學生的自創性，加強學校的開放管理，擴大對外合作與交流，有利于學生的健康成長。
參考文獻：
[1]王建軍，葉瀾.“新基礎教育”的內涵與追求――葉瀾教授訪談錄[J].教育發展研究，2003（3）.
[2]中國教育報，2004-12-20：3.
[3]成達如.管理的真諦在于發揮人的價值[J].現代中小學教育，2003（2）.
[4]朱永新.教育小品[J].黑龍江教育，2003（27）.
第4篇：歷史學科的價值范文
關鍵詞：學科育人價值；課程目標；科學素養；課堂教學方法
中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）07-0013-01
學科育人價值，作為一個十分重要的理論問題，是在"新基礎教育"發展性研究階段提出來的，主要是在課堂教學之中，科學教育（包括分科科學課程、綜合科學課程）在傳遞科學知識、發展學生從事科學的能力、培養學生的科學興趣、科學思維、科學精神、科學態度等方面的意義和價值。相比于生物、化學等其他自然科學學科，物理是一門與學生日常生活聯系十分緊密且應用廣泛的學科，物理也以它抽象、辯證的思維方式及以實驗為基礎的特點，引導學生形成勤動腦、勤動手的科學素養，激發了學生探索自然、理解自然的興趣和熱情。因此，掌握正確的教學思想與方法，充分挖掘物理學科的育人價值并將其落實到課堂之中，是新時代對物理教師的新要求。
在新課程的一系列相關文本中，科學教育的育人價值主要體現在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等幾個維度的目標中，即部分學者所認為的，科學應分為相互關聯的四個層次的內容：科學知識、科學方法、科學態度和科學精神[1]。因此，科學教育無疑應包含這相互關聯的四個層次的教育。筆者將從此出發，談一談物理學科育人價值的實現途徑。
1.明確學習目的，建立學科觀念
對科學知識的基本理解、對科學技能的基本掌握是具備科學素養的最基本要求。但是在傳統知識教育中，知識教育具有被動接受知識、學習過程主要是記憶過程、知識的學習帶有社會強制性等特征省[2]。這些現象源于教材對知識教育的安排，學校及教師的教育理念等方面，而更重要的是教師本身沒有明確的學科觀念，無法告訴學生物理學科的真正內涵，以及基礎知識對于學好這門學科并學會運用的重要意義。所以導致學生沒有興趣學習基礎知識，不知道學來有什么作用，沒有明確的學習目的，大部分時間用于做題能力的鍛煉上，而忽略了基礎知識與技能的內在價值。
物理學科觀念，是指學生通過物理課程的學習，在深入理解物理學科特征的基礎上所獲得的對物理的總觀性的認識。作為教師，在講授學習基礎知識目的時，可以從基礎知識在生活生產中的運用，此基礎知識在物理學科乃至其他學科的地位作用兩個方面入手。比如高中在學習《相互作用》（選自人教版普通高中課程標準教科書必修一第三章）一章時，由于是高中階段第一次接觸力的研究，在以重力為例講研究力需要的基本知識與方法時，應告訴學生力的研究在生產生活中有很大的作用，比如設計酒瓶起子、指甲刀時我們要知道如何用力可以達到省力或方便的作用，這就需要去研究力的作用點在什么位置合適。其次，應告訴學生力的研究不僅是力學的重要內容，也是整個物理學科的基礎，并影響社會各領域，學會如何研究力對于今后成為工程技術人才、建筑設計者甚至體育健將都有很大幫助。
2.科學方法顯性教育，掌握科學研究的普遍規律
過程與方法目標體現了探究學習的過程，學生在學習知識之后需要掌握一定的方法進行科學地運用知識，解釋生活中現象。傳統的方法教育中，教學時除了教科書中介紹的之外，教師一般很少挖掘科學方法，大多隱藏在知識背后，需要學生自己思考并挖掘。而這樣導致學生很難找到學習的規律方法，缺少主動總結思考的意識，并盲目與應試結合，總結出答題技巧、背書技巧等。
所謂科學方法顯性教育，是指教師有意識地公開進行科學方法教育，學生有意識地學習科學方法，以達到理解知識、掌握方法和形成科學態度的目的[3]。教師可以在教授知識的過程中，有意識地總結出一類問題的解決方法，并舉出例子加以說明。比如建立物理模型是一種運用很普遍的科學方法，但書中并沒有明確提到，教師講解時，首先應解釋物理模型的概念及建立的意義，再舉例說明運用模型是如何處理問題的，此時也可恰當結合物理實際問題舉例，并在作業中體現，讓學生掌握扎實。比如質點的引入就是模型的一種，教師可告訴學生質點的引入注重的是在研究運動和受力時物體對系統的影響，忽略一些復雜但無關的因素，可將問題簡單化。可舉出如研究地球繞太陽的公轉，或解物理題時一些數據可被忽略等實際問題。
3.端正科學態度，形成正確價值取向
我國學者顧志躍先生在他的《科學教育論》中指出：科學態度是個體在科學價值觀支配下，對某一對象所持的評價和行為趨向。即科學態度是學生自身對科學的情感及價值觀的直接體現，是在自己的觀念及行為習慣的影響下形成的。它包括個體及其科學世界的情感成分、認知成分及在學習過程中對待日常生活的一種內在反應傾向[4]。傳統說教式教學將倡導的價值觀直接灌輸到學生頭腦里，學生理解不透徹，感受不深刻，并不能真正影響其行為習慣，端正態度。
端正科學態度，對于學生形成正確的價值觀取向，對于學生科學素養的形成都有很大的影響。教師應在課堂上通過生動的例子以及史實材料來引導學生，也可組織辯論賽、討論組等形式來進行討論。比如講解科學的發展對于社會意義，可以在講核聚變與核裂變時，不僅要讓學生知道核工業對于人類發展的重要意義，還要插入當今影響世界和平的核威脅、核恐怖問題，并介紹二戰時期愛因斯坦對于研制原子彈的態度，以此讓學生了解科學的兩面性，引導學生形成正確運用科學技術的價值取向。當然，教師還可以運用探究性學習、引入物理學史及發明創造法的介紹等方法引導學生端正科學態度，培養學生的科學素養。
4.結語
科學教育的目的是使得學生具備更高的科學素養，教師要充分理解物理學科的特點，不斷思考課堂教學方法，將物理學科的育人價值真正落實到課堂中去，科學素養才不會最終停留于口頭或紙面的美好理想。
參考文獻
[1] 袁振國.反思科學教育[J].中小學管理，1999，12（6）：2-4.
[2] 劉燕. 科學教學育人價值探尋[D]. 華東師范大學， 2006.
第5篇：歷史學科的價值范文
關鍵詞：中學 歷史教學 注重 學生 人生價值觀 培養
通過歷史課程的學習，使學生獲得歷史基本知識和技能，初步了解人類社會歷史發展的基本過程，逐步學會用歷史唯物主義觀點分析問題、解決問題；增強愛國主義情感，繼承和發揚中華民族的優秀文化傳統，樹立民族自尊心和自信心；初步形成正確的國際意識，理解和尊重其他國家和民族所創造的文明成果；學習和繼承人類的傳統美德，從人類社會歷史發展的曲折歷程中理解人生的價值和意義。形成健全的人格和健康的審美情趣， 確立積極進取的人生態度、堅強的意志和團結合作的精神，增強承受挫折、適應生存環境的能力，為樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎。那么，如何在歷史教學中培養學生樹立正確的人生價值觀呢？
一、轉變觀念，激發興趣，提高對學習歷史的認識
《新課標》的要求，歷史課程改革應有利于教師教學方式的轉變，樹立以學生為主體的教學觀念，鼓勵教師創造性地探索新的教學途徑，改進教學方法和教學手段，組織豐富多彩的教學實踐活動，為學生學習營造一個興趣盎然的良好環境，激發學生學習歷史的興趣。因此，教師應當重新認識自己在新課程改革中的地位和作用。要認識到在未來社會中，學生獲取知識的能力比知識本身更重要，獲取信息的方法比獲取信息更重要。通過引導學生對歷史人物、歷史事件和歷史史實的學習以激發學生的學習興趣和求知欲學習興趣是學生學習的內需要，是獲得知識和技能的助力器，是主動學習、積極學習的原動力，它貫穿于學習的全過程。興趣是最好的老師，能鼓勵學生深入地鉆研和思考問題，而求知欲能夠激發學生的創新思維，好奇心會使學生創造出新的事物。在教學中教師要創設問題情境，激發學生的求知欲。以創新思維為核心，設疑、質疑，充分調動學生思維的積極性，激發學生解決問題的興趣和綜合實踐能力。
例如：教學八年級歷史上冊第六課：與。教師可以這樣引入課題：同學們，前面我們學習過“”一課，我們知道，的結局是中國失敗，日本勝利。這場戰爭以中日簽訂《》而宣告結束。下面請同學們結合《》的內容來討論一下“為什么說以后中國的民族危機空前嚴重？”教師要利用創新教法、探究式、啟發式教法等，讓學生在新奇、懸念、游戲、故事、趣味等知識中，啟發強烈的學習興趣和求知欲，為學生更好地學習歷史創造條件。
二、培養良好的學習習慣，崇尚科學逐步形成堅強的意志品質
歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程。在中學歷史教學過程中，教師要尊重學生個性發展，注重培養學生自主學習，養成良好的學習習慣。通過課堂學習和課后活動，逐步感知人類在文明演進中的艱辛歷程和巨大成就，逐步積累客觀、真實的歷史知識；通過收集資料、構建論據和獨立思考，能夠對歷史現象進行初步的歸納、比較和概括，產生對人類歷史的認同感，加深對人類歷史發展進程的理解，并做出自己的解釋。
注重探究式學習，培養學生勇于從不同角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得；積極參加各種社會實踐活動，學習運用歷史的眼光來分析歷史與現實問題，培養對歷史的理解力。作為歷史教師，在教學過程中要時刻關注學生的個性發展變化，引導學生加深對歷史發展和歷史英雄人物了解和認識，學習歷史英雄人物的人格品質。在了解科學技術給人類歷史發展帶來巨大物質進步的基礎上，逐步形成崇尚科學精神的意識，確立求真、求實和創新的科學態度。
在中學階段，每個學生都有自己的獨立學習能力和獨立要求，都有表現學習的欲望，學生在傳統的具有依賴性程序化的保姆式教育中，創造動機被抑制，實踐活動被取代，獨立學習被低估和漠視，獨立要求被忽視和壓制，學生的獨立性不斷喪失。因此，要充分尊重學生的學習獨立性，鼓勵獨立學習，在學習和生活中，提供和創新各種機會讓學生發揮獨立性，培養學生的獨立能力。通過講述無數革命先烈經過艱苦卓絕的斗爭，在經歷無數次探索和失敗后，中國革命才取得成功等史實，都能在學生心靈深處產生震撼，使他們的心靈得到升華，逐步具有堅強的意志品質。
三、創設開放性的歷史課堂，拓展學習空間，擴大對歷史知識的認識和了解
沒有知識就沒有想象，沒有想象就沒有創新，在教學中教師要使用活教材，給學生插上想象的翅膀，解決學生的雙手、大腦、嘴巴、時間和空間問題。鼓勵學生敢于突破舊框框，善于標新立異，讓學生從多層次、多角度去觀察、思考，敢于動手實踐，動口提問，在實踐的過程中培養學生的創新思維。同時，可以引用成語、典故、電影電視等縱橫幾萬里，上下幾千年的史實。豐富多彩的內容吸引學生，用靈活多樣的方式打動學生，把學生引入到浩瀚無垠的歷史世界，擴大學生對歷史知識的認識和了解。
四、開展豐富的體驗感受，培養探究創新精神，逐步樹立正確的人生價值觀
第6篇：歷史學科的價值范文
一、教師對學生的評價
案例：蘇教版語文第一冊（下）《鋤禾》一課，這是一首古詩，文中配了一幅插圖，烈日下一位老農在揮汗如雨地為禾苗鋤草，借助這幅圖，學生一下子能感受到農民伯伯的辛苦。課前學生借助拼音與詩句讀通了，課堂上學習生字“辛”和“苦”時，我就問：“從這個字的字形上你能有什么好方法去記憶呢？”這時一位學生說：“‘辛’字是說這位老伯伯在烈日下立了十個小時，太不容易了，所以我記住了‘辛’字。”我馬上表揚他：“你說得真好，讓大家輕松地記住了這個字，我們一起用掌聲感謝他吧！”這時另一個同學也站起來說：“老師，看見‘苦’字，我想到了十口人住在一間草房下生活，日子太苦了。”我也及時地補上一句“你還知道草房子，真不簡單。”不一會兒其他同學也想出各種各樣的方法去琢磨其余生字的字形了，同桌間、小組間的交流更主動了，學生的主體地位隨之得到了充分的發揮，真正體會到了學習漢字的樂趣，成了課堂的小主人。我引導學生有感情地朗讀課文時，盡量用文章中的語句給予肯定。在教學第二冊《小鷹學飛》一文時，小鷹飛到了大樹上面，我高興地喊起來：“我已經會飛啦！”這個同學讀得很高興，我就笑瞇瞇地說：“此時小鷹從不會飛，到飛到樹上面有了不少的進步，你讀得充滿笑容為它的進步而高興，你也是一只有進步的小鷹，還有哪只小鷹對這樣的進步不滿足，還想去攀登新目標，請舉手。”這樣一來，讀下文的同學很快爭了起來，學完了課文，我適時說了這一樣一句話：“我們班同學真是一群不甘落后的小鷹，不斷勇敢地朝著新目標努力，老師為你們高興。”這一節語文課全班同學處于興奮之中，大家比賽讀、表演讀、分角色讀的各種形式都出現在小組學習中，人人都體會了讀書的樂趣。
分析：教師不一定樣樣先于學生，學生在許多方面可能已經超過了老師（）。贊賞是一種由衷的真情的表揚。在語文課堂中許多教師礙于臉面，吝嗇贊揚之詞，即使學生回答得完全正確，也只是用“說得還是不錯的”“對”等稍作肯定。須知，學生與教師原有的知識基礎差異較大，在小學階段更是如此。所以，對待學生到位的回答、精彩的朗讀、獨到的想法教師應給予發自內心的贊賞，這可能對學生是一次終身難忘的鼓勵。
二、學生間互相評價
案例：教學蘇教版第五冊《小露珠》一課，學生分別展示自己的朗讀成果，有的邊讀邊演，有的朗讀飽含感情，有的讀得很不到位。但學生的評價語言較模糊，只會用“好”、“很有感情”、“聲音響亮”、“聲音不夠大”等。我要求學生學習老師剛才對同學朗讀情況的評價方式，對同學的朗讀進行了評價，經過幾次指導，學生的評價語言變得具體貼切起來，有的同學說：“劉宇航同學，你讀得真好，你仿佛變成了小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶，和小露珠在對話呢。”有的同學說：“喬煦，聽了你朗讀，我好像看到了金黃的向日葵在盛開，碧綠的白楊樹挺直了身體。”有的說：“張羽，你讀得其實很不錯，要是聲音再大一點就更好了。”……慢慢地，我覺得學生通過這種形式的評價學會了欣賞別人的優點，知道了鼓勵會給人帶來前進的動力。
分析：學生之間處于同等地位，一起參與課堂學習活動，同學之間的評價就顯得更客觀。同時，學生間進行正確的評價有利于學生互相學習優點，改正不足，也可以鍛煉自己的判斷能力和口語表達能力，不斷地發展和完善自己。因此，教師要引導學生運用適當、合理、明確、有針對性的評價語言，并且要進行耐心的指導，不能急于求成，要指導學生運用第二人稱評價，以體現平等、互動的關系，被評價的同學也需要發表自己的看法（表示感謝或堅持自己的立場）。當然，作為組織者，教師應該從孩子的參與度給孩子一個評價。這樣的評價才真正體現了學生是學習的主體，關注每個孩子的個體差異，學習課本知識的同時又讓學生的能力得到了發展提高。
三、學生自我評價
案例：學生以個人興趣為前提組成合作小組，班級中成立“小種植基地”、“課外讀物匯本組”、“科技小制作組”。在綜合實踐中我發現這些小組活動開展得很順利，各個小組在組長的帶領下，紛紛行動起來，有的負責帶工具，有的負責設計，大家協作分工。一學期下來，在“巧手節”中各小組展示自己的杰作，并進行自我評價，有的孩子說：“我們種的小白菜、蠶豆長得很逗人喜愛，是我們共同努力的結果。”還有的孩子說：“這一件科技作品花費了我們許多個休息日，但是看到它給大家帶來快樂，我們小組人人很自豪。”聽了他們對自己學習成果的評價，我給予了鼓勵并要求大家人人行動起來，做生活的小主人，讓課余生活更加豐富多彩。
分析：學會自評有利于學生對自己形成一個正確的認識，這也是最難以培養的一種能力。正所謂當局者迷，旁觀者清。在教學中，學生在朗讀、講故事、做小老師和合作學習等過程中，教師要引導他們對自己的表現做出判斷，逐步由概括性評價向具體、客觀的評價發展，提高自己的自我監控能力。平時鼓勵學生多做自我反思，進行自我比較，找出自己的進步和不足。
四、學生對老師的評價
案例：教學國標版第四冊《美麗的丹頂鶴》一課，學生被丹頂鶴鮮明的色彩，高雅的姿態所吸引，大家紛紛要求開展朗讀比賽，并提出從老師開始。在朗讀前，我用征求的目光注視著同學，誠懇地說：“你們讓老師第一個讀，是想讓老師給同學做示范，謝謝你們的信任！你們對老師的朗讀有什么要求嗎？”孩子們認真地思索片刻，大膽地說：“我希望老師在朗讀的時候要體現出丹頂鶴的特點。”“老師要讀出對丹頂鶴喜愛之情。”……我讀完后，學生紛紛舉起小手，“老師讀得聲音很響亮，也很有感情。”“老師有些重點讀得不夠突出，為什么說丹頂鶴姿態高雅？我沒聽清。”我向學生點頭微笑說：“謝謝大家的客觀評價，再讀時我一定注意。”接著，我又充滿感情地讀了一遍，這次學生們有的豎起大拇指，有的直點頭。因為老師聽從了他們的意見和建議，是他們學習的伙伴。
分析：平等是人與人之間增進情感、融洽關系的柔和劑，師生之間也是如此。在學習活動中，老師與學生互換角色，教師處在學生的地位上聽學生評價，學生能體會到學習的快樂，評價的快樂。他們怎能不好好抓住機會，表現自己呢？同時這種評價方式也增進了師生間的情感，調動了學生學習的積極性。
第7篇：歷史學科的價值范文
關鍵詞：情感態度；價值觀；歷史；教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）12-138-01
教書育人是教師的神圣職責，教育的終極目標是育人。中學階段的歷史教育的責任是什么？回望現實，我們聚焦最近幾年的事件：國足參觀侵華日軍遇難同胞紀念館的“三不”表現，秦檜夫婦“站”像展出等諸多類似悲劇，捫心自問，根子卻在教育上。我們的中學歷史教育突出表現在忽視歷史教育在塑造合格公民方面的育人價值。歷史教育有責任、有義務告訴青少年什么是不容突破的道德“底線”，這是歷史教育的天賦職責。我慶幸自己是一位中學歷史教師，使我真正體驗了歷史教學的樂趣，并真切感受到了教育的力量與教師的使命。現在我以我在進行七年級課改實驗教材上冊《匈奴的興起與漢朝的和戰》一課的課堂教學片斷為例，反思幾年來對學生的情感態度價值觀培養的所做、所思，與同仁共勉。
《匈奴的興起與漢朝的和戰》一課，講述了兩漢與匈奴的民族關系，以西漢與匈奴的“漠北之戰”和“昭君出塞”的史實為重點，通過教學，使學生認識到西漢與匈奴的交往促進了兩民族之間的經濟文化交流，中華民族的歷史是各民族共同創造的。此外，要通過對衛青、王昭君等歷史人物的學習，逐步培養學生形成健全的人格，確立積極進取的人生態度。在進行這一課時，我簡介了昭君出塞的史實，然后我便立即提出問題：“你認為王昭君與呼韓邪單于和親有什么作用和意義呢？”這時有位女同學發言：“我認為王昭君挺傻的，她一個女子主動去長城以外的沙漠地區，人生地不熟，不是自找苦頭吃嗎？”真是一石激起千層浪，班里頓時出現了各種議論聲。我內心被觸動了一下，我并未想到學生對王昭君的行為竟是這樣理解的。此時，一位男同學發言：“我了解的王昭君是被漢元帝根據畫像指定出宮和親的，我覺得她是一個很正直也很可憐的女子，我不同意說她傻的看法。”又有一位女生辯解：”我認為昭君出塞和親不能說她傻，因為王昭君個人出塞無論是自愿的還是被送出去的，這兩種說法并不重要，重要的是假如她不出宮和親，要么一輩子呆在后宮老死，要么頂多是漢元帝的，也是埋沒大好青春，還不如出塞和親呢！剛才我們在劇中看出了她出塞使漢朝和匈奴長期和睦相處不打仗了，為國家做出了貢獻，這比在后宮當皇帝的不是活得更有價值更有意義嗎？這位女生的發言讓我興奮不已，我感到學生的辯論已經上升到了道德認知的層面，進行著一種價值觀的較量。這時第一位發言的女生辯解道：“我認為和親是漢朝的屈辱，漢朝為什么偏偏把女性做為犧牲品去搞好民族關系？如果我是王昭君，我就不會遠離我的父母和國家，替無能的朝廷出塞和親的。”這位女同學的發言又引起了全班嘩然，學生情緒越來越激動，議論聲音越來越大，怎么辦？我突然意識到了，昭君出塞和親的這一史實本身和歷史劇的生動渲染最真實地觸及到了學生尤其是女生的內心情感，她們的內心理解并認同對王昭君這個歷史人物命運的同情和憐憫。我稍稍猶豫之后，因勢調整思路，交代了王昭君出塞原因的兩種記載，接著設計了以下幾個問題：”第一，結合史實，你認為王昭君是怎樣的一名女子？你認為她呆在后宮了卻一生與和親嫁給呼韓邪單于相比，哪一種活法更有價值和意義？第二，王昭君出塞和親是否改善了漢匈兩族的關系？按唯物史觀觀點王昭君該怎樣評價？”問題提出后，學生結合史實，有的說王昭君是一個正直的女子；有的說她是一個自尊、獨立、敢于大膽尋找自己幸福的女子。大多數學生認為出塞和親是被冷落的王昭君當時要保持自尊、獨立，不讓青春埋沒的最有價值的選擇和出路。對于第二個問題，學生很快根據歷史短劇和史料認識到了王昭君出塞帶來了漢匈兩族長久的和平友好，促進了雙方經濟文化的交流，從而得出了王昭君是為漢匈兩族友好和交流做出了重要貢獻的使者的結論。隨著學生的認識和情感的碰撞和交流，我的內心也一直充滿了一種強烈的感覺，想一吐為快得以釋放，我興奮地即興對學生說了以下結束語：”同學們，王昭君這樣一個弱女子，她在兩千多年前的封建時代為保持自己的正直、自尊和獨立，追尋有價值的青春和真正的幸福，走向大漠，不但改變了自己的人生，而且為祖國的民族友好關系抒寫了濃墨重彩的一頁，讓今天的我們去尊敬和懷念她。我更希望，同學們能學習她追求美好青春，創造更有價值的人生。”這場意外的討論使很多學生受到觸動。這節課除了順利實現了三維目標外，留給我的是深深的體會和思考。
一、學生正確的情感態度價值觀的培養需要真實的課堂開放。歷史教學倡導開放的教學觀，歷史教師要將歷史教學過程視為平等的對話過程，形成一種良好的平等關系，以促進思維的開啟，情感的傳遞。
第8篇：歷史學科的價值范文
關鍵詞:實驗教學 教育價值
一、變演示實驗為學生實驗
在以往的教學中教師扮演的是一種家長的角色,知識傳播者的角色。對演示實驗的教學也是如此,教師在臺上做,學生在臺下看。而現代的教學觀把學生的創新能力的培養放在首位,教師的主要作用是教學的設計者、組織者和幫助者及品德的示范者。所以,筆者認為演示實驗不是老師的專利,變教師演示實驗為學生演示實驗,即教師指導下的學生演示實驗。這有利于學生積極參與課堂活動,充分體現了以學生為主體的教學理念。因為學生實驗的主要特點是實驗的操作者主要是學生,這是不同于教師演示實驗的一個顯著特點。根據這一特點,教師要切實提高對實驗教學作用的認識,要積極創造實驗條件,做好實驗前的各項資料積累。在實驗過程中處理好教師主導作用和學生主體作用的關系,既要調動好學生積極動手實驗的主動性,又要做好引導和指導工作。如在“影響溶解快慢的因素”一節中,筆者先在講臺上擺放好顆粒大小不同的食鹽、燒杯、冷水、熱水、玻璃棒,同時提問:溶解快慢究竟與哪些因素有關呢?學生開始議論,有的說與溫度有關,有的說與是否攪拌有關,也有的說與形狀大小有關,筆者就讓各種想法的學生都上來一名,親手實驗,去驗證他們的猜想。這樣學生的積極性就會很高,體驗到猜想被確認的快樂。
二、變驗證性實驗為探究性實驗
驗證性實驗是教師在課堂上先講授知識,后組織學生實驗,讓學生用實驗結論來驗證已經學過的基本原理和基礎知識。探究性實驗是教師在實驗前不告訴學生實驗將會出現什么現象,實驗結論是什么,而是讓學生帶著疑問,自己動手進行觀察實驗,在實驗過程中去探究、發現、獲得新知。探究性實驗正如前蘇聯教育家贊可夫所要求的“讓學生自己去尋找問題的正確答案。”在發現問題、探究問題、解決問題的過程中,從中獲得知識、發展技能,培養學生的綜合能力。
探究性實驗教學符合“實踐—認識—再實踐—再認識”的認知規律。學生是在親自動手實驗過程中獲取知識的,因此大大提高了對知識的理解程度和鞏固率。這種實驗教學方法能很好地培養學生的思維能力、分析綜合能力和解決實際問題能力。對培養學生實事求是的科學研究態度、訓練科學探究的基本方法等方面都有很大的作用。這種實驗教學還為學生創設了一種情境,能使學生進入積極的動腦、動手狀態,從而激起學生學習的內在動機,提高學生對現象的觀察、問題的探究、概念的形成,使知識的理解、結論的檢測、思維的發展融為一體,非常有利于學生掌握科學的邏輯思維方法和提高解決問題的能力。要提高學生分組實驗的教學效果,就必須使學生真正進入角色,手、眼、腦并用地進行有目的地探索活動。根據教育心理學的觀點,課堂教學的目的不在于教師完成某種過程,而在于通過某種活動促使學生在行為上發生某些重要的變化,并增強他們的學習動機。
三、變單一性實驗為開放性實驗
在某些條件下,變換角度看問題有時就會有所發現和創新。達·芬奇說過:“即使是同一只雞蛋,只要變換一個角度去看它,形狀便立即不同了。”變單一性實驗設計為開放性實驗設計可以培養學生多角度思考問題的能力,從而培養學生思維敏銳性,提高發散思維能力。
四、處理好新課程科學實驗教學的幾個關系
1.動手操作和多媒體模擬的關系
隨著多媒體技術在教學中的不斷運用,模擬實驗的運用越來越廣泛,雖然模擬實驗有其本身的優勢,實驗過程清晰,細節變化明顯,但在教學中切不可用動畫實驗來代替動手實驗。教學中媒體的運用取決于實驗內容和當時的條件,能達到教學目的的前提下,多媒體不宜過多,不要盲目追求。科學是一門以實驗為基礎的學科,學生需要接觸實物才能增強感性認識,在教學中,動手操作與多媒體輔助教學適當結合,揚長避短、各取所長,才能收到良好的教學效果。如在“指南針為什么能指方向”一節中,有“磁極間相互作用的規律”“磁化”等很多的動畫模擬實驗,這些實驗都是可以讓學生直接動手操作的。一般來講,能動手操作的實驗,就不要用媒體代替,而是盡量讓學生自己動手做。
2.實驗結果與實驗過程的關系
教師在教學中應注重實驗過程的探索和展示,而不應過于計較實驗的結果。在平時的教學中存在如下情形:有相當一部分教師把實驗教學看
成是理論課的補充,實驗教學僅被看做是一種輔教學,在知識和能力培養目標中,側重知識目標,在思維能力和動手能力的培養中,側重思維能力的培養。由此造成目前的實驗教學狀況——重實驗結果,輕實驗過程;重知識鞏固,輕能力培養。在實驗教學上,教師不惜花費大量時間、精力去維持紀律,要求學生正襟危坐,不讓動手就不動手,讓你怎么做就怎么做。正是這種束縛扼殺了學生的嘗試欲望,使得學生們服從意識有余、創新思維不足。
實驗功能的體現,不僅僅在于獲得所謂的“正確”實驗結果,還有學生親身經歷的探索實驗過程,只有這樣,學生才能對什么是科學,什么是科學實驗有較為深刻的理解,才能在這樣的過程中受到科學過程和科學方法的訓練,形成科學的態度、情感和價值觀。總之,不重視過程的實驗等于把生動活潑的科學實驗現象變成了靜止的某個預期的“結論”,引不起學生的積極思維,沒有發現時的快樂,感受不到科學的魅力。
參考文獻:
[1]《科學(7~9年級)課程標準》.
第9篇：歷史學科的價值范文
關鍵詞：馬克思；價值理論；賣方價格；買方價格；成交價格
一、馬克思的勞動價值論和剩余價值論都是正確的，但其價格理論是片面的和錯誤的
1、馬克思的價格理論片面性的主要表現與現實經濟的對照
西方經濟學反對勞動價值論，認為價值應是效用，但效用是商品的使用價值受到人們的消費后而產生的需求滿足，所以效用是人的主觀屬性，怎么可以作為客觀商品體內價值的構成因素呢?當然不能。因此，效用價值論是錯誤的。馬克思的勞動價值論認為價值是社會必要勞動的凝結，這個結論是科學和正確的。但他的價格理論卻是片面的和錯誤的，主要表現在他認為價格是價值的貨幣表現的論斷上或定義上。事實上價值的貨幣表現僅是賣方價格，效用的貨幣表現則是買方價格，價格或成交價格就是賣方價格和買方價格的統一，這在我們現實生活中是完全可以得到印證的。
我們身邊每天都在發生著無數次的商品交易，只有當買賣雙方在價格上達成一致時，買賣才能成立。現實生活中這個日益習以為常的情理，反映了價格或成交價格正是賣方的出價(賣方價格)與買方的還價(買方價格)的對立統一。這是一個至關重要的經濟學原理。但是有人說在我國一些明碼標價的商場中和壟斷企業如國有電話和郵政通信部門，就不是由賣方價格和買方價格相等且相交而形成成交價格，換句話說，不是賣價和買價的統一。在這里，賣方有不容置疑的制定價格的權力，買方甚至連還價的權力也沒有，買方價格是不起作用或不存在的。果真是這樣嗎?答案是否定的。首先，賣方沒有制定價格或成交價格的權力。我們不妨假定賣方規定打一次公用電話要收4角錢，這4角錢實際上是郵電部門制定的打一次公用電話的賣方價格，而不是價格或成交價格。如果買方也愿意以4角的買方價格與其成交，即愿意付4角錢打一次電話，這時才能形成成交價格。這時賣方收下的這4角錢，已是成交價格的4角錢，如果買方不愿意付出4角錢，不愿意打這次電話，郵電部門無法強制他，也就形成不了成交價格或價格。因而，“賣方有不容置疑的制定價格的權力”是不存在的。這不是證明價格理論中，區分價格、賣方價格、買方價格等范疇，是十分重要的嗎?其次，在賣價和買價雙方競爭中的主導權或決定權，與賣價和買價必須相等且相交才能形成成交價格是兩個不同事物。在壟斷部門的壟斷賣價與一般買方的非壟斷性買價的競爭中，賣價具有絕對優勢，賣價決定后，買方要么根據賣價付出等價貨幣，用相等的買價與其成交；要么買方只能放棄購買，退出成交。所以要想成交，形成成交價格，必須是賣價和買價相等才有可能；二者不相等的話，其中一方只能退出，也就形成不了成交價格或價格。因此，在賣價和買價的競爭中。誰握有制約對方的決定權是一回事，賣價和買價必須相等且相交才能形成成交價格是另一回事，前者的存在無法也不可能否定后者。所以，價格是賣方價格和買方價格的統一這一結論，既適合一般市場，也符合壟斷及其他市場，具有普遍性。可見馬克思的價格僅是價值的貨幣表現的論斷是片面的，是不符合現實經濟的，或者說是不符合實踐的。
2、馬克思的價格理論錯誤的主要表現與經濟學的暫時冷落
馬克思價格理論的錯誤主要表現在他也混淆了使用價值和效用。
效用和邊際效用其性質雖然是主觀的，但它們都是客觀存在的事物，在經濟學中有重要的作用。西方經濟學對效用和邊際效用都曾經長期的做了研究，但它們對效用的理論分析基本上是主觀唯心主義的，從這點來說，是非科學的。我認為效用則是人們在消費商品的使用價值中得到的主觀上的享受或生理、心理上的需求滿足。使用價值是效用的物質基礎，沒有使用價值就沒有效用，二者有密切的聯系；但二者又有重要的區別，使用價值是商品本身的客觀屬性，效用是商品消費者或人的主觀屬性。可是西方主流經濟學首先把二者混淆在一起了，他們把效用等同于使用價值，并用效用代替了使用價值，從而拋棄了商品中的使用價值，及使用價值在商品價格中的重要地位和作用，進而否定了商品中創造使用價值的勞動，及勞動的二重性。結果片面夸大了效用的作用，并使西方經濟學陷入了堅持認為價格或成交價格僅是效用的貨幣表現的片面觀點；最終還導致了西方國家的經濟不得不被效用和需求牽著鼻子走，甚至不惜用嚴重的財政赤字的宏觀調控政策來刺激需求和效用，使周期性的經濟危機或經濟衰退越陷越深，并成為西方發達國家當今出現的經濟增長率下降趨勢的嚴重后果的主要原因。
遺憾的是經濟學卻從相反的方向，也把二者混淆在一起，他們則是把使用價值等同于效用，并用使用價值代替了效用，從而否定了商品的效用，及效用在商品價格中的重要地位和作用。結果使經濟學陷入了堅持商品的價格或成交價格僅是價值的貨幣表現的另一種片面觀點。在指導現實經濟中就產生了片面重視生產忽視需求，而最終導致了或成為了計劃經濟世界性失敗的主要原因之一。在價格僅是價值的貨幣表現的計劃經濟的價格理論指導下，把價格中的效用的貨幣表現拋棄了，把消費者的需求在價格中的作用拋棄了，其資源配置的價格調節怎么會不是重視生產，忽視需求呢?何況計劃經濟的資源配置還以行政手段并在不顧生產力發展水平下，通過經濟計劃和計劃價格為主來進行調節的，必然使經濟更是雪上加霜。結果一方面許多產品生產過剩，積壓在庫。另一方面許多產品又短缺難求，只得憑證購買，走后門購買，排長龍(隊伍)購買……等等怪現象叢生，嚴重打擊了人們的社會主義積極性，計劃經濟怎么會不在國際競爭中失敗呢?經濟學怎么會不隨著計劃經濟的失敗而被冷落或被邊緣化呢?當然，這里論證計劃經濟的失敗，主要是從經濟方面的因素而言的，把非經濟方面的因素抽象了。
二、馬克思沒有區分賣方價格、買方價格和價格(或成交價格)是他在價格理論上陷入片面性的主要原因
1、價值的貨幣表現是賣方價格
貨幣是一般等價物，執行其價值尺度職能，就可以把商品的價值表現出來，商品中的價值歸根結底是生產者或賣方勞動的凝結。所以把商品中的價值用貨幣表現出來，或價值的貨幣表現，也就是用貨幣把賣方在商品中凝結的勞動表現出來，并用觀念上的貨幣作為商品的標價或賣方的喊價，而成為賣方價格。所以賣方價格就是貨幣執行價值尺度職能時，商品價值的貨幣表現形式。簡言之，賣方價格就是價值的貨幣表現。這是從賣方價格的內在因素來分析的。賣方價格的形成，一般說還要考慮外部因素或外因，如商品供求中的諸多具體因素。但這些外部因素，一般說只能起影響作用，不是決定作用。起決定作用的是賣方價格的內在因素，即價值的貨幣表現，或價值和貨幣這兩個因素。因此，如果我們把影響賣方價格的外部因素暫且抽象了，僅考察決定賣方價格的內在因素，賣方價格的表現形式就應是：x商品價值=y貨幣。這個等式也就是賣方價格公式。但是馬克思價格理論中沒有賣方價格，而且還把賣方價格和價格(或成交價格)混同一起，認為價值的貨幣表現是價格。
難道x商品價值=y貨幣或價值的貨幣表現，真是價格或成交價格的等式或公式嗎?不是。因為x商品價值=y貨幣僅表示用貨幣來表現商品的價值，并不表示貨幣和商品相交換。商品的價值是凝結在商品體中的社會必要勞動，貨幣是無法也不可能直接和商品的價值相交換的，貨幣是一般等價物，以貨幣交換商品的價值，等于以價值交換價值，或以價值購買價值，是悖理的。因此，x商品價值=y貨幣的等式，只是貨幣執行價值尺度職能，把商品的價值表現出來，即價值的貨幣表現，而形成賣方價格。并不表示商品價格與貨幣二者交換，或用貨幣去購買商品的價值，而成為成交價格或價格。
價格或成交價格的公式是x商品=y貨幣，這將在下文加以詳述。它和賣方價格的公式即x商品價值=y貨幣是不同的。
2、效用的貨幣表現是買方價格
在馬克思的價格理論中也沒有買方價格。貨幣用來購買商品或交換商品的使用價值是貨幣的流通手段職能。那么，貨幣的主人或買方愿付多少貨幣購買或交換呢?這要取決于貨幣用來購買商品或交換商品的使用價值能給買者帶來多大的需求滿足或效用。商品或其使用價值給買者帶來的效用越大，買方就愿以更多的貨幣或以更高的買方價格(即買方的出價或還價)來購買商品或交換商品的使用價值。如果商品或其使用價值不會給買者帶來任何需求的滿足或效用，買者是絕不會付錢去購買或交換使用價值的。再如同一種商品或同一種商品的使用價值，對不同的買者會形成不等的效用或需求滿足，因而不同的買者愿付的貨幣或愿出的買方價格也就不同。這些事實都說明了買方價格實際上是效用的貨幣表現，而不是商品或其使用價值的貨幣表現。這是由于第一，買方的貨幣不是為購買商品而購買商品，也不是為交換使用價值而交換使用價值，而是為購買商品或交換商品的使用價值能給買者帶來效用而用貨幣去購買或交換的；第二，商品及其使用價值是形成效用的必要條件，如果商品及其使用價值不能給買者帶來效用。購買商品及其使用價值也就沒有必要了；第三，由于商品是價值與使用價值的統一，貨幣是不會用來購買或交換價值的，因為貨幣是一般等價物，貨幣交換價值就等于價值交換價值，是悖理的。所以，購買商品也就是為了交換商品的使用價值，從而給買方帶來效用或需求的滿足。因此，買方愿付的貨幣或買方價格的依據只能是效用的貨幣表現，不會是商品或其使用價值的貨幣表現，更不會是價值的貨幣表現。所以，效用的貨幣表現是買方價格形成的根據；商品或其使用價值只是買方價格形成的必要條件，買者必須購得商品或交換到商品的使用價值，才能得到效用。
買方價格是商品效用的貨幣表現。這僅是從買方價格的內因來分析的。一般來說，買方價格也要考慮其外部因素或外因，如供求關系中諸多的具體因素。但外部因素只能起影響作用。不起決定作用。
現在我們同樣把影響買方價格的外部因素也暫且抽象了，僅考察決定買方價格的內在因素，即僅考慮買方價格是效用的貨幣表現，用公式或等式表示就是：x商品效用=y貨幣。這個等式同樣也不表示貨幣和商品的效用相交換，不是購買或交換形式，因而也不是成交價格形式，而僅是效用的貨幣表現或買方價格形式。
3、價值和效用的貨幣表現的統一是成交價格
在馬克思的價格理論中雖然有價格或成交價格的概念，但他只承認價格是價值的貨幣表現，或者說他實際上是把價格和賣方價格混淆在一起了。貨幣只有同時執行了價值尺度職能和流通手段職能，同時形成賣方價格與買方價格并達到相等或統一，貨幣也就和商品直接進行了交換，而表現為成交價格。所以，成交價格的表現形式是x商品=y貨幣。這個等式不僅是商品價值的貨幣表現與商品效用的貨幣表現相統一，而且還是商品與貨幣直接相交換的形式。因此，這個等式正是貨幣的兩種職能的矛盾統一的表現，正是商品價值的貨幣表現與商品效用的貨幣表現的矛盾統一。
在x商品=y貨幣的等式中，貨幣為什么必須要同時執行價值尺度和流通手段這兩種職能呢?因為如果只執行購買手段職能，不同時執行價值尺度職能，金是無法購買麻布的使用價值的。這是由于麻布的價值在沒有貨幣執行價值尺度職能的情況下，是表現不出來的。不知商品的價值，也就無法用貨幣去購買它。如果貨幣只執行價值尺度職能，而不同時執行流通手段職能，則僅是表明了價值相等，但無法去購買或交換麻布的使用價值。所以，孤立地執行價值尺度職能或孤立地執行流通手段職能，都是不可能用貨幣來購買或交換商品的，都是形成不了成交價格的。x商品=y貨幣的成交價格形式，必須在貨幣同時執行這兩種職能的情況下，才表現為賣方價格與買方價格的統一從而形成價格或成交價格。
4、三種價格的區分不是人們的臆造
綜上所述，賣方價格就是貨幣執行價值尺度職能時商品價值的貨幣表現，其公式是x商品價值=y貨幣；買方價格就是貨幣執行流通手段職能時，商品效用的貨幣表現，其公式是x商品效用=y貨幣；價格或成交價格就是貨幣同時執行價值尺度和流通手段職能時，商品價值和效用的貨幣表現的統一，即賣方價格與買方價格的統一，其公式是x商品=y貨幣。因此，價格區分為賣方價格、買方價格和成交價格，不是人們的主觀臆造，而是商品與貨幣關系的三種不同形式的客觀表現。所以，人們不得將三者混同，必須科學地如實地反映，是經濟學基礎理論的重要內容。遺憾的是馬克思的勞動價值價格論和西方經濟學的效用價值價格論都沒有將三者加以區分。不僅如此，勞動價值價格論者實際上是將賣方價格和價格混在一起，而誤認為價格是價值的貨幣表現；效用價值價格論者實際上是將買方價格和價格混在一起，而誤認為價格是效用的貨幣表現。
三、馬克思的原話及對價格與賣方價格的混淆
1、馬克思的原話
馬克思認為：“一種商品(如麻布)在已經執行貨幣商品職能的商品(如金)上的簡單的相對的價值表現，就是價格形式。因此，價格形式是：20碼麻布=2盎司金”。這段話是由兩個整句構成的，并用“因此”二字將其連接而成。第一個整句是：“一種商品(如麻布)在已經執行貨幣商品職能的商品(如金)上的簡單的相對的價值表現就是價格形式”。第二個整句是“價格形式是：20碼麻布=2盎司金。”這兩個整句都表明為價格形式，而且從各自獨立的表現來看，都是對的。但是把兩個整句用“因此”連起來，問題就發生了。因為第一句話的價格形式和第二句話的價格形式，實際上是兩個不同性質的價格形式，用“因此”一詞從中一連，兩種不同的“價格形式”就變成相等或相同的了。為什么這兩句話的“價格形式”的性質是不同的呢?
2、對原話的進一步分析
先來分析第一句話中的價格形式。第一句話就是說：一種商品(如麻布)的簡單的相對的價值，表現在已經執行貨幣商品職能的商品(如金)上，就是價格形式。簡言之，即商品麻布的價值，表現在貨幣商品上，就是價格形式。那么，這是什么價格形式呢?我們把這句話用等式來表示，就是x麻布的價值=y金。這個等式就是上述賣方價格公式，即x商品價值=y貨幣。所以，這句話的價格形式，就是賣方價格形式。其次，再來分析第二句話。即“價格形式是：20碼麻布=2盎司金”。20碼麻布=2盎司金，正是上述成交價格公式x商品=y貨幣的具體表現。所以，這句話的價格形式，就是成交價格或價格(狹義的)公式。
但是，馬克思沒有區分開20碼麻布的價值=2盎司金的賣方價格形式，與20碼麻布=2盎司金的成交價格形式，因而他的那段話中，就將后者的成交價格形式，混淆或代替了前者的賣方價格形式，并用“因此”二字將這兩個不同的價格形式等同起來，這就導致價值的貨幣表現是成交價格或價格(狹義的)形式的錯誤。于是，價格或成交價格是價值的貨幣表現這種不全面的、不確切的價格定義就出現了。在《資本論》中，馬克思的價格(即成交價格)是價值的貨幣表現的不全面不確切的表述，正是在這段話之后提出來的。
