教育類學士論文精選(九篇)

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第1篇：教育類學士論文范文

關鍵詞：經管類學科；雙語教學；探索

在我國改革開放深入發展，尤其是我國加入WTO的新形勢下，高等教育人才培養的目標和模式正在發生著根本性的變革。如何在新的形勢下提高大學生的素質，是擺在高等教育面前的一個新的課題。雙語教學正是適應新形勢的要求，把高校素質教育推向前進的又一個新舉措。

一、雙語及雙語教學的界定

雙語的英文是“Bilingual”。根據英國著名的朗曼出版社出版的《朗曼應用語言學詞典》所給的定義是：Apersonwhoknowsandusestwolanguages.Ineverydayusethewordbilingualusuallymeansapersonwhospeaks，reads，orunderstandstwolanguagesequallywell（abalancedbilingual），butabilingualpersonusuallyhasabetterknowledgeofonelanguagethanoftheother.

（一個能運用兩種語言的人。在他的日常生活中能將一門外語和本族語基本等同地運用于聽、說、讀、寫，當然他的母語語言知識和能力通常是優于第二語言的。）

雙語教學（bilingualeducation），也叫雙語教育，“雙語教學”的概念問題，一直眾說紛紜，至今為止，國內外有關雙語教育的界定不下幾十種。根據英國著名的朗曼出版社出版的《朗曼應用語言學詞典》所給的定義是：

Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontentsubjects.

（能在學校里使用第二語言或外語進行各門學科的教學。）

我國學者呂型偉認為“雙語教學”不一定就是兩種語言教學，它是用兩種以上語言進行教學的統稱；王本華認為，“雙語教學”就是母語以外的另一種語言直接應用于語言學科以外的其他學科的教學，是第二語言的學習與各學科知識的獲取同步進行，而不是簡單地為了強化英語教學；華東師范大學雙語課程研究中心主任王斌華教授把雙語教學劃分為廣義和狹義的兩種：認為廣義的雙語教育指的是，學校中使用兩種語言的教育。狹義的雙語教育指的是，學校中使用第二語言或外語傳授某門學科或課程內容的教育，并指出，我國目前開展的雙語教學基本符合狹義的雙語教育的界定，即學校中全部地或部分地用外語（英語）傳授某門非語言學科的教學。

目前，我國高校大多數學生學習的第二語言是英語，所以，對雙語教學的界定是：“雙語教學”是指除漢語外，用英語作為課堂主要用語進行的學科教學。

二、我國高校開展雙語教學的現狀

目前我國大部分普通高等院校已經開始雙語教學的實踐工作，其中一些重點大學的雙語教學開展的更早。有些學校早在2001年教育部出臺相關雙語教學的指導意見以前就開始了雙語教學的試驗工作，比如北京聯合大學商學院。還有一些走得更遠一些，他們已經在某些課程中已經開始全英文教學與雙語教學并重的教學模式，如廣東外語外貿大學國際經濟貿易學院將國際貿易課程開設為全英文和雙語教學的雙重教學模式，特色顯著，達到國內領先水平。另外，北京大學、復旦大學、中山大學、大連理工大學、武漢大學、山東農業大學、蘇州大學、天津大學等高校，都是采用外文原版教材用于雙語教學，在教材選用上已有相當成功的實踐。

其他非重點的普通高等院校，雙語教學的起步較晚，大多數處于試點階段，而經管類專業課程則成為試點的重要領域。以紹興文理學院為例，盡管其合作辦學項目早在1999年已經以經濟管理學院為基礎開始運行，但全院性的雙語教學試點工作2003年才全面展開，目前還處于磨合階段。學生才剛剛適應這種新的教學模式。有些課程的雙語教學效果并不是特別理想，如國際經濟學的雙語教學中，由于沒有進行英語水平的篩選，男女生英文水平極度不平衡，大部分女生認為雙語教學的效果很好，但大部分男生卻認為效果不佳，這對雙語教學的整體效果不利。

另外，調查結果表明，有些學校，尤其是一些非重點院校，雙語教學效果并不明顯。有些學校只是選用英文版的教材，而教師的教學基本上用漢語，有些雙語課教師外語水平特別是口語能力還不及學生；有些雙語課程只是在課堂上使用英語教學，教師與學生之間沒有交流，作業及考試都是用漢語來完成，學生在課外根本不預習或復習教材，部分學生是專業知識沒有收獲，英語也沒有提高。因此，雙語教學不能搞“一刀切”、“齊步走”，應根據學校、課程、教師和學生的實際情況，制定規劃和實施方案。

三、經管類學科開展雙語教學過程中存在的問題

（一）雙語教學的目標問題

確定雙語課程教學目標，不僅有助于明確它與教學目的以及培養目標的關系，還有助于課程內容的選擇和組織，并可以作為課程實施的依據和課程評價的準則。目前雙語教學中存在一些誤區：如將雙語簡單的理解為“加強英語”，“雙語”班就是英語強化班或“尖子班”或將雙語理解為在課外活動中加入英語興趣小組等，這種觀念使得教師和學生在雙語教學中過于關注英語語言的理解和使用而忽略了要掌握的專業知識。

（二）雙語課程的選擇問題

選擇哪些課程開展雙語教學，關系到最終的教學效果。目前，在雙語課程的選擇上存在一定的隨意性，從理論上講，任何課程都可以開展雙語教學，但必須注意所選課程同時也受到專業性質的制約。一般而言，受意識形態影響較小的自然科學（如數學、物理等）比受意識形態影響較大的社會科學更容易開展雙語教學。但是，經管類學科中許多課程具有國際共同性，如國際經濟學、國際市場營銷學、管理學等等，也適宜開展雙語教學。對于雙語教學的課程選擇應該根據自身的現狀和需要，建立完備的規章制度與實施標準。

（三）教材的選用問題

目前我國許多高校采用的經管類課程雙語教材模式有如下幾種：

采用國外原版教材。原版教材信息量大，表達生動，邏輯性強，內容也較先進，為學生學習提供了一個全新的窗口。但是原版教材往往不能結合我國的實際，與其他專業課程銜接性較差，并且許多比較有權威的原版教材不僅昂貴且內容繁多，在規定課時內學生根本就掌握不了，這就使原版書的價值大打折扣。

采用翻譯教材即將中文教材翻譯成外文版的教材。這種翻譯教材無論從內容上還是表達方式上都接近我們的語言，教師容易授課，學生容易理解，又能滿足教學內容的要求，與其他課程銜接較好。然而，這種將漢語翻譯成英文的教材其內容往往加有個人理解，一些教材經過翻譯后失去了原有的邏輯性，讀來費解。

采用“活頁教材”。現在某些高校沒有固定的雙語教材，多數采用“活頁”性質的教材。這些教材體現各科教師的個性，他們可以根據課程的情況和學生的實際需要選定教學范圍，但是這類教材質量難以保證，有些甚至有拼湊感，學生閱讀起來比較困難。可見，雙語教材的問題已成為開展雙語教學的瓶頸。

對于教材的選用，針對紹興文理學院雙語教學的教材做了調查。其中，會計專業學生采用的是外文原版教材；工商管理專業學生采用的是中英文混編的雙語教材。為了了解兩種不同類型教材的適用性，分別統計了學生對兩本教材適合度評價，如表1所示。

從表1可以得出兩點：學生對教材適合度評價不高，且差距較大。盡管原版教材具有內容主流，資料新穎等諸多優點，但學生對中英文混編教材的適合度評價遠高于原版教材。說明教材的選擇應結合師生的實際情況，就普通高校的教師、學生總體能力和英語水平的實際情況而言，更適合采用混編的雙語教材。

（四）教學方法與教學手段的問題

教學方法與手段是整個雙語教學過程中不可或缺的因素，它直接關系到教學效率的高低、教學效果的虛實以及教學質量的好壞。因此，教學方法與手段的選擇，就成為能否實現雙語教學目標的關鍵。但是，由于受諸多方面因素的制約，現階段我國高校的雙語教學方法與手段不甚合理。有的教師有時因為下意識組織英語語句的表達而忘記了教學內容，從而造成師生交流上的困難；有的教師用英語板書而用中文講述，只能是名不符實；有的教師沿襲以譯代講的教學方法，不善于調動學生的積極性，影響了學生參與雙語教學課程的學習興趣。這樣，既不能培養學生的英語語言表達能力，提高學生的英語綜合素質，也不能使學生真正學習到專業學科的前沿知識，遠沒有達到雙語教學所期望的教學效果。

（五）師資的問題

師資是雙語教學質量的保證。雙語教學要求教師不僅要系統地掌握所教課程的專業知識，有扎實的專業理論功底，而且要能夠用英語表達、解析本專業知識，要具有相當高的英語表達能力，發音準確，符合語法及外語的表達習慣。客觀地說，就整體而言，現有教師的知識結構，還很難勝任雙語教學的要求。目前的現狀是，英語專業畢業的教師，雖然英語表達能力沒有任何問題，但是其他學科的專業知識不夠，很難勝任除英語外的其他課程的教學，而專業教師，雖然專業知識沒有問題，但是英語表達能力卻較差，讓他們用英語去準確地表達、解釋所教學科的專業知識，確實勉為其難。鑒于這類情況，在雙語教學的課堂上就出現了一半漢語一半英語的混合語言。在雙語教學中，專業知識和較強的英語表達能力二者缺一不可，否則必將使雙語教學走入歧途。在調查中發現（見表2），學生對教師外語水平滿意度與總體教學效果滿意度是緊密結合在一起的。

（六）教學效果的評價問題

由于雙語教學教師的工作量是非常大，但對雙語教學的考評方式與傳統考評辦法并無區別，長此以往，不利于教師積極性的發揮和雙語教學質量的提高。所以，各高校應科學、公平地看待雙語教學課的工作量，設計一套有效地調動教師積極性的激勵機制。

四、完善雙語教學的對策

（一）明確雙語教學目標

經管類本科專業雙語教學的目標定位應該具有雙重性。

首先，在經管類本科專業課程中采用原版教材，進行雙語教學，通過漢英兩種語言文化的聯系和對比來促進教學內容的創新，使學生獲取學科前沿最新知識。

其次，在傳授專業知識的同時，幫助學生提高英文聽、說、讀、寫的能力，從而培養和提高學生運用英語的能力。學生通過直接學習國外原版教材來掌握所學課程的專業知識，不僅能夠閱讀所學課程所涉及的專業知識與技能的英語文獻資料，而且還能夠用英語以口語和書面的形式、采用符合國際慣例的方式處理和交流與所學課程有關的專業知識和信息。

（二）合理選擇雙語課程

雙語課程的選擇應遵循三個基本原則：

第一，雙語教學應選擇那些具有國際共同性，其詞義、表述、專業術語的理解和表述比較一致的課程，而經管類學科的許多課程都符合這一要求。

第二，要循序漸進、先易后難地選擇雙語課程。

第三，先實踐性課程后理論性課程。比如筆者所在學院在國貿專業雙語課程的選擇上，先開設了《國際市場營銷》，然后開設《國際經濟學》。《國際市場營銷》是一門實踐性相對較強的課程，再加上學生之前已經用漢語學習了《市場營銷》，學習起來比較容易。而《國際經濟學》是一門理論性相對較強的課程，學習起來難度較大，但由于學生之前已經用漢語學習了《國際貿易》和《國際金融》課程，而且《國際市場營銷》的雙語教學使學生逐漸適應了雙語教學這種教學模式，并營造了一定的雙語氛圍，學生在接受雙語《國際經濟學》的教學時也就相對容易了。

（三）完善雙語教材建設

完善雙語教材建設包含兩個層面：一是要選好教材；二是要加強雙語教材的編寫。

選好教材是雙語教學成功的前提條件，選用教材的首要原則是選擇反映最新科技發展水平的適用教材，各高校的老師必須根據自己的實際情況選用適合自己學生的教材。在雙語教學的初期最好選擇同時有中譯本的外文教材。同時，應加快英文版教材建設，對一些針對性和區域性強的課程，應盡快組織國內有關院校教師編寫英文版教材。這樣的英文教材比較適合我國國情，同時，教材結構和內容與國內現行中文教材也大體一致，便于教學，也便于學生接受。

比如，紹興文理學院王道文教授編著寫的《StrategicManagement》雙語教材，使用國外特別是美國先進的戰略管理理論，以及國內典型大公司的案例，很受學生的歡迎。

（四）創新雙語教學模式

對于經管類本科專業來說，雙語教學應該是一個循序漸進的過程，其教學方式也應該是相延續的，盡管當前我國雙語教學的總思路為保持型雙語教學，但在此認為經管類本科專業的保持型雙語教學應采用“滲透、整合、思維”梯進式雙語教學模式。“滲透、整合、思維”梯進式雙語教學模式的理論基礎是美國加州大學克拉中教授的“輸入假說”理論和“直接法教學”理論。

“滲透、整合、思維”梯進式雙語教學模式根據學生的認知發展規律，將雙語教學從低到高分為三個階段：

滲透階段，即“用英語學習”階段。這一階段的雙語教學目的主要是為學生提供一些機會接觸英語。通過這一階段的學習，學生普遍會增強學習英語的動力和興趣，并能主動地去學習專業知識和擴充自己的專業詞匯量。

整合階段，即“用英語表達”階段。這一階段的雙語教學目的主要是讓學生學會如何用英語來表達中文內容。教師在課堂教學中，將漢語和英語整合起來，不分主次，交替使用，互為主體。教師很自然地將漢語和英語交替使用，學生也很自然地將他們會表達的意思用英文回答，課堂上英語的使用不是硬性規定，而是一種自然流露。

思維階段，即“用英語思維”階段。這一階段的雙語教學目的主要是讓學生學會用英語來思考解答問題，使學生在學習使用英語的過程中形成英語思維。這一階段的實現需要方方面面的支持與配合，營造一個好的“英語校園”環境，能讓學生時時、處處看到英語、聽到英語。

此外，在各方協調下舉辦一些豐富的英語類文化活動，真正地讓英語學習“活”起來，深入雙語教學的開展。

（五）加強雙語師資建設

學校可以選擇英語水平高、責任心和上進心強的教師先行開展雙語教學。鑒于目前我國師資水平的現狀，必須對非英語專業的教師進行英語方面的輔導（英語語音，語法等），可以通過多渠道培訓一批英語口語流利的教師隊伍。

有條件的高校應組織雙語教學的教師到英語母語國家去進行短期進修，這樣既可以了解國外學科動態，又可以學習到先進的教學方法，更可以提高英語水平。比如，紹興文理學院經管學院多年來一直重視教師隊伍的外語培訓，從2001年學院就啟動教師的英語語言培訓工作，舉行外語培訓班，學院請外教授課，要求中青年教師參加，提高教師外語閱讀和口語能力，并使更多教師能承擔雙語教學任務。另外，學院近幾年每年選派3-5名左右教師出國深造，讓他們廣泛參與雙語教學，提高雙語教學質量。

（六）建立科學的教學質量評價體系

科學合理的評價機制是雙語教學工作順利開展的保障。教學質量評價包括對教師的評價和對學生的評價，對教師的評價可以從教學基礎文件建設和教學效果兩方面進行，教學效果又主要表現為學生的成績評定和專家、學生對教師教學的整體評價。除了檢查對課程內容本身的掌握情況可以運用書面試卷考試外，還應當通過對學生的語言技能的進步情況進行必要的考核。同時，可以通過問卷調查的方式分析和獲取學生對雙語教師教學效果的整體評價。不過，雙語教學不同于傳統教學，必須把現行的結果性評價與過程監控結合起來，不能盲目套用原有評價標準，要充分尊重教師在授課中的自和個性，在教學材料和教學方式選取上給教師廣泛的自。

本次調查中，有73.7%的同學建議把學生對專業知識的掌握、英語能力的提高和學習興趣的增加共同作為評價雙語教學效果的重要標準。

參考文獻：

1、姚曉艷,段會川,劉偉.雙語教學教材建設的探討[J].科技情報開發與經濟,2006(7).

2、W.F.麥凱,M.西格恩著;嚴正,柳秀蜂譯.雙語教育概論[M].光明日報出版社,1989.

第2篇：教育類學士論文范文

關鍵詞：本科生;畢業論文;質量;創新能力

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）41-0130-02

農業院校包括林學、農學、園藝等很多需要較強動手操作能力的專業。作為實現本科生培養目標重要的一環，畢業論文環節是培養大學生動手操作能力、團結協作能力及創新能力的重要實踐環節。同時，畢業論文質量也是衡量學校與本科生教學評估的一個重要依據。做好本科生的畢業論文工作，對于提高大學生的學習能力、實踐能力與動手能力，培養學生的創新與團隊協作能力，貫徹以素質教學為導向的本科生培養計劃具有重要意義。

由于本科生的擴招，學校自身在師資與教學資源上的不足，以及大學生受到找工作與考研的影響在做畢業論文時重視程度不足等原因，造成現在的本科生畢業論文質量下降[1]。

一、農業類專業本科畢業論文存在的問題

1.師資與設備不足影響著本科生畢業論文的質量。當前農業專業的畢業論文開始要求必須是學生本人通過做科研獲得畢業論文所需的數據，因此，畢業論文要求每位畢業生花費大量時間與精力才可以完成，同時相應的導師也需要付出較大精力與時間對畢業生進行指導。在當前多數高校存在擴招的情況下，一些影響畢業論文的問題逐漸顯現出來。首先，擴招導致師生比過低，有些老師的教學與科研工作比重大，對畢業生的指導投入的精力與時間不足[2]。其次，由于一般本科院校本身對實驗室、儀器設備資源投入有限，導致當前許多老師沒有足夠的實驗室空間，再加上部分儀器設備由于老化、損壞等原因而不能及時更新，每逢畢業季到來，經常會出現實驗室扎堆，低值儀器不夠用，高值儀器缺乏的問題，從而影響畢業論文的質量[3]。

2.畢業論文完成時間經常與學生找工作和考研相互影響。許多院校的本科生畢業論文常常安排在大四的最后一個學期，考研的學生面臨著考研復試，沒有心思認真做畢業論文，而沒考研與考研落榜的學生多數心思放在找工作上，對畢業論文的重視程度不夠[4]。許多學生追求短平快，希望老師給個簡單的題目，自己草草應付了事。農業類專業的學生多是實驗類的畢業論文，由于本科畢業生開始做實驗時多為生手，經常由于一些實驗細節沒有注意或自身的粗心大意而沒有取得良好的實驗結果，而在實驗失敗或沒有取得較好實驗結果的情況下欠缺足夠的時間重做，缺乏嚴謹數據支撐的論文質量可見一斑。

3.缺乏科研素養培養導致論文質量不高。當今許多學生來自于獨生子女家庭，動手能力較差，缺乏與人展開良好協作的能力，最重要的是由于放在大四最后一個學期開展畢業論文，許多學生在不具備一定科研素養的前提下就開始實驗與論文的撰寫，因此，許多學生實驗記錄的亂七八糟，當要寫論文時常常自己都搞糊涂了。在查找文獻、數據分析、基本的Excel、word與文獻插入軟件使用均相對生疏的情況就進行畢業論文的撰寫，所以經常看到一些畢業論文中存在文字編排錯亂、文獻輸入格式不規范、制圖存在錯誤等問題，從而影響了畢業論文的質量。

二、對提高畢業論文質量的實踐與思考

1.提前選定學生，早點開展科學實驗。提前選定一個合適人選，再由選定的學生在本班內選擇同學進行組隊，形成團隊。這樣選定的學生，容易培養較好的合作性，易形成一個相互幫助與學習的良好團隊，有利于培養每個同學的科研素養。在選定好學生后，先指導學生學習儀器的使用方法，讓學生務必掌握常用的儀器，在熟悉基本的實驗儀器后即帶領學生開展實驗，在大二或大三上學期開始，這樣避開其考研與找工作較為忙碌的大四。讓學生對實驗儀器有較多的親手操作機會，增加其熟練程度。同時由于形成團隊，一些工作量大的實驗由大家共同完成，既減少單個同學工作量，又提高了效率，并有助于培養團隊協作能力。更重要的是，由于實驗開始早，一些失誤與操作不當所造成的實驗失敗可以有較充足的時間進補救或重做。

2.科研素養的培養與訓練。鑒于多數學生在進實驗室之前的科研素養普遍較低，首先要培養學生的自我學習能力，先讓這些學生對照實驗室內已制作好的簡易儀器說明書進行自學，抽時間進行考核學生的正確使用儀器的能力，必要的親身示范。擬定一個題目，讓學生試著寫預實驗方案。要求學生把實驗細節都寫得非常細致，如試劑的配法，步驟要寫詳細，這樣使學生對實驗步驟了然于胸，在開始實驗時可以有章可循，有案可據。在進行實驗記錄時，要求學生把實驗數據與細節記到指定的實驗記錄本上，簡單明了，條理清楚，具有必要的注釋，便于數據的錄入、核對與分析。在數據分析階段，先讓學生熟悉相關文獻嘗試自我鉆研，然后找時間對數據進行親手示范，讓學生逐漸掌握數據的處理方法。一些數據處理的軟件如Excel、Origin、SPSS等采用親手示范的方法教會學生，逐漸培養學生的科研素養。

3.科研的興趣激發與對學生的激勵。一定的激勵有助于提高多數學生的積極性。以屠呦呦獲得諾貝爾獎為榜樣激發大家對科研的興趣，鼓勵大家在科研的道路上不斷探索。在做實驗的過程中，全程跟蹤并及時解決學生遇到的問題，使學生均能克服困難最終取得理想結果，獲得一定的成就與自豪感，從而激發學生的興趣與提高學生的積極性。由于現在部分學校對學生均要求學生要累積有一定數量課外素質教育學分，因此對從事相關實驗的有重要貢獻的學生均在發表文章中進行署名，一方面可以滿足學生的課外素質教育學分，另外一方面有利學生考研及找工作，從而有效地提高學生的興趣與積極性。與此同時，積極鼓勵并指導學生申請SRTP項目，凡申請到SRTP項目的學生每名同學均可以用于課外素質教育學分加分，由于肩負開展實驗并完成項目的責任，同時也事關自己的切身利益，學生的興趣與積極性可以得到更進一步的提高。

4.畢業論文撰寫能力的提高。經常在撰寫畢業論文時，有些學生馬虎對待畢業論文的寫作。因此，對于教師來講一定要強調畢業論文撰寫的重要性。這兩年多數高校開始對本科生的畢業論文在答辯前，杜絕一些學生靠抄襲混畢業的行為，對個別學生畢業論得太差的同學要求其進行二次答辯。通過宣講學校的要求，使學生端正態度，重視畢業論文寫作。教師在畢業論文撰寫時期要催促學生及時完成，及時跟進并指出學生畢業論文的不足，防止學生寫作方向走偏。對于錯別字及一些格式錯誤等也要引起足夠重視，指出其存在的錯誤，督促并檢查學生進行修改。

5.答辯能力的培養。在畢業論文成稿后，馬上要進行畢業論文答辯，這是向大家匯報自己成果的關鍵時期，更考察學生的綜合素質。為提高答辯的質量，要求學生提前做好畢業答辯PPT，對答辯要說的話可以寫好答辯臺詞，反復練習，以控制好時間滿足畢業論文答辯要求。要求學生對本人的畢業論到了然于胸，非常熟悉。為了避免學生在答辯環節出問題，可以組織學生提前進行預答辯，讓老師與其他學生在下面挑錯誤。經常在預答辯時可以發現很多學生的不足，有利于提高學生的應對能力，減少在正式答辯時犯錯的機率。

三、結語

本文基于本人在指導畢業論文中的實踐與體會總結了一些經驗與做法，在這兩年的本科生畢業論文環節取得了一定的成效，當然一些不足之處也一直在激勵著筆者在此方面的探索。畢業論文是對每一個本科生在大學四年學習效果與各方面能力的一個綜合考查，如何提高畢業論文質量是每位教師需要探索的課題。只有在不斷實踐中，不斷總結經驗，吸取別人的經驗與教訓，取長補短，才可以不斷進步。

參考文獻：

[1]唐琳，羅玉雙，王文彬，等.生物科學專業本科畢業論文教學實踐與思考[J].當代教育理論與實踐，2012，4（10）：109-110.

[2]張利霞，常青山.對生物科學專業本科畢業設計（論文）工作的思考[J].科技資訊，2014，（17）：180-182.

[3]李春艷，李誠，龔江，等.農業類本科生科研實踐能力培養評析[J].中國電力教育，2013，（32）：56-57.

[4]顏安，張文太，盛建東.新時期提高農業資源與環境專業本科畢業論文質量的探討[J].科技創新導報，2014，（7）：249-251.

The Teaching Practice and Thinking on Graduation Thesis of Agricultural Undergraduates

CHANG Qing-shan1，ZHANG Li- xia2，ZHAO Yan1，WANG Lei1，GUAN Jun- chao1，YU Yu- lei1，XUE Jun -peng2，XU Kai-feng2

（1.College of Forestry，Henan University of Science and Technology;2. College of Agriculture，Henan University of Science and Technology，Luoyang，Henan 471003，China）

第3篇：教育類學士論文范文

【關鍵詞】文本類型理論;大學英語四級考試;翻譯策略

自2013年12月考次起，全國大學英語四、六級考試委員會對四、六級考試的試卷結構和測試題型作局部調整，四級考試中翻譯題型從原來的句子補充翻譯演變為段落翻譯。最新頒布的《大學英語四級考試大綱》明確規定：翻譯題為段落漢譯英，翻譯內容涉及中國的歷史、文化、經濟、社會發展等。從這兩年的翻譯真題看，漢語內容均屬介紹型。介紹型文本的翻譯該如何進行呢，根據文本類型理論，在特定文本中所強調的重點不同，那其語言功能、特點、焦點、翻譯目的與方法都會不盡相同。

一、文本類型理論

文本類型理論起源于語言功能論，包括布勒的語言工具模式與雅可布遜的語言功能模式。[3] 歷經萊思（Reiss）與紐馬克（Newmark）兩位翻譯家的發展。萊思根據布勒的語言功能論，把文本類型分為三種：信息型（informative）、表情型（expressive）、操作型（operative）。根據萊思的文本類型論，翻譯的功能應該優先于對等論的標準。（張美芳，2005：70）。信息型文本語言邏輯性強，翻譯時側重內容，做到簡介明了;而表情型文本言語中充滿美感，其形式上的需求較高，翻譯時要忠實于原作者;操作型文本重感染讀者，翻譯仿佛是譯者與讀者的對話，凸顯等效功能。萊思在文本類型理論中提到翻譯文本類型對翻譯方法的限制，但并未對翻譯方法進行具體闡釋。后來紐馬克（Peter Newmark）對經由雅可布遜修改的布勒的功能語言理論，語言的三大功能：表情功能（expressive function）、信息功能（informative function）、感染功能（vocative function），提出了具體的翻譯方法：忠于作者、充分表達作者原意稱語義翻譯（semantic translation），忠于讀者，便于讀者接受的交際翻譯（communicative translation）。語義翻譯的目的是“在目標語言結構和語義許可的范圍內，把原作者在原文中表達的意思準確再現出來”[1]，而交際翻譯目的是“努力使譯文對目的語讀者所產生的效果和原文對源語讀者所產生的效果相同”[1]。

文本類型與文本功能對翻譯方法提出了要求。在紐馬克的翻譯方法中，對重源語的文本采用語義翻譯，強調逐字翻譯，直譯文本，追求忠實效果，包括原句的長度，語義與結構等。結合目前大學英語四級考試的翻譯題型要求，介紹中國歷史文化、經濟社會發展等情況，均屬于信息型文本，故而在翻譯過程中采用語義翻譯，側重信息傳遞。

二、大學英語四級翻譯策略

（一）詞句形式對等

自2013年12月來近三次考試的翻譯真題試卷一分別是關于信息技術、核能開發、旅游等話題展開的文本。如2013年12月翻譯題：“信息技術（Information Technology）正在飛速發展，中國公民也越來越重視信息技術，有些學校甚至將信息技術作為必修課程，對這一現象大家持不同觀點。”可直接翻譯成 “With full speed development of the information technology，Chinese citizens pay more and more attention to it. Some schools even take the information technology as a required course. For this phenomenon，different people have different opinion. ” 從用詞、語序和句子之間的關系看，譯文就是原文的完全再現。專有名詞 “信息技術”對應 “Information Technology”，“必修課程”對應 “required course”，語序上也與原文一致，未做調整，但直譯不代表就是死譯，譯文在處理句子關系時充分考慮到英語句子的邏輯性，將形式分散的中文表達用一定的英文技巧組合，如首句“信息技術正在飛速發展，中國公民也越來越重視信息技術”，形式上是兩套主謂賓，但實際上有著因果關系，所以在譯文中用介詞短語“with.....”充當原因狀語。

（二）轉換

2014年12月翻譯考題：“越來越多的中國年輕人正對旅游產生興趣，這是近年來的新趨勢。”英文“More and more Chinese young people are getting interested in traveling，which is a new trend recently.”語序未變，但英文重邏輯思維，轉換成定語從句完成完全避免了翻譯的漢語干擾。

2014年6月翻譯：“2011年3月日本核電站事故后，中國的核能開發停了下來，終止審批新的核電站，并開展全國性的核安全檢查。”其對應英文翻譯 “In March 2011，after the accident of Japanese nuclear power station，China stopped its nuclear energy development，with approvals for new nuclear power plants suspended，and national nuclear safety inspection carried out.” 用主動態stop替代原文中核能被開發的被動之意，原文“審批”是動詞，轉換成名詞“approvals”更加服務于整句的需要，后面動詞“開展”在英語中則轉換了定語身份。

顯然這些轉換都是在忠實基礎上不斷將原文信息傳遞，英語表達著重信息的完整再現，句式整齊，內容詳實，是語義翻譯的真實寫照。

結語

翻譯本身是件費力不太好的事，尤其對于翻譯工作者而言，翻譯方法也絕不是單一的。但是目前大學英語四級翻譯考試對學生的要求側重詞匯和基本英語表達習慣。語義翻譯對于四級考試的翻譯策略有一定提示作用，教師作為教學的主導力量起著非常重要的作用。[2]但最終成效的好壞需要老師重視，學生積極參與實踐。。

參考文獻：

[1] Newmark，P. Approaches to Translation. London：Prentice Hall. 1988a：22

第4篇：教育類學士論文范文

(一)課程設置不合理。由于培養目標一直是源于原有的帶有學術傾向的目標，因此，課程設置方面也不盡合理。許多學校的課程設置主要包括通識教育課程、專業基礎課程、專業核心課程以及教育實踐類課程這幾大類。這些課程的設置旨在使學生掌握扎實的教育理論知識和形成相應的職業技能，但學校在這些課程設置的比例上不合理。專業基礎課程與專業核心課程的比重過大，且大多數都屬于學術性課程，教育實踐課程比重過小。課程設置上的這些問題，必然會造成人才培養的先天營養不良。

(二)人才培養模式單一。人才培養模式就是根據一定的教育目的要求，遵循人自身的發展規律，為實現培養目標而選擇的范式。教育學專業培養目標的實現大多是靠學校的理論教學來實現。在人才培養的過程中，主要采取理論教學加上教育見習、畢業實習和畢業論文的形式。許多學校不重視實踐環節，致使教育實習流于形式。理論教學主要是教育類的理論知識，缺少學科專業知識，專業沒有針對性。這種模式培養出來的學生只有玄虛的理論，專業技能和解決實際問題的能力不強，研究能力和理論指導能力不突出。我們不難發現，教育學專業發展中的問題源于依據學科標準確定專業地位、以學科體系建立課程內容，專業培養學術化，知識理論的職業性匱乏問題十分突出。教育學專業要想獲得良好發展，應以我國經濟和社會發展對教育類人才提出的需求為指針，遵循師范教育和職業教育發展的規律，明確專業方向，提高專業水平，強化專業特色和優勢。

二、職業技術師范特色教育學專業人才培養模式構建原則

高等職業技術師范教育是為適應國家大力發展職業教育在20世紀70年代末而出現的一種特殊的高等師范教育類型，是我國高等教育體系中的重要組成部分。它既要求人才培養目標的師范性，又強調專業教育的技術性和職業性。因此，教育學專業在此背景下，在人才培養過程中應堅持職業性、師范性、實用性、適用性和多樣性原則。職業性是指要遵循職業教育規律，培養目標和培養過程以教育學所面向的社會職業分類及崗位類型來設置，以區別于普通學校以學科分類為設置依據。因此，職業性是指培養目標的職業性和培養過程的職業性。職業技術師范的師范性和普通高等師范的師范性一樣，是由培養合格教師這個目標決定的。圍繞培養師資這個目標進行的各種活動的總和就構成了師范性。適用性是指要與當下教育發展緊密結合，及時更新辦學思想，調整豐富教學內容，培養適應新時期教育發展實際的教育學方面的專業人才。多樣性體現多層次教育學人才的規格方面。當前教育呈現出多元化的發展態勢，需要多層次的教育學專業人才。因此，目標定位的多元性和教學形式的多樣性是其必然的選擇。堅持實用性原則體現在具體的課程設置和實踐教學中。目前部分技術師范本科高校教育學專業的課程設置和教學內容在某種程度上滯后于現階段教育的發展，急需調整和改進課程計劃，更新教學內容。

三、職業技術師范教育學專業人才培養模式改革策略

(一)調整教育學專業的培養目標。在中師被取消或升格的情況下，就業的學生實際上早已突破教育領域，不得不面向更為廣泛的就業范圍。因此，教育學專業的培養目標應在堅持學術性的基礎上，側重應用性。跳出學科的狹隘范疇，面向市場，細分就業方向。因此，凡是與教育理論直接相關的領域，都可以成為教育學專業培養目標所涉及的范圍。教育學專業除了為中等職業學校培養師資外，還可以為教育行政機構、社會教育機構、新聞媒體機構和各類人力資源機構等行業，培養從事具體教育行政事務、教育經營管理、人力資源開發、教育事務咨詢、教育新聞工作、教育培訓項目開發等領域的應用型專業人才。改變以往培養各級師范教育學科師資、教育行政管理人員和教育科研人員的局面。

(二)改革專業課程內容，優化課程結構。要培養合格的教育學專業本科生，就要科學、合理地進行課程設置。課程內容除全校開設通識教育課程之外，還要開設普通教育課程、學科專業課程、教育專業課程、技能考證課程、教師教育實踐課程。普通教育課程使學生具備從事教育研究或教學工作的教育理論知識。學科專業課程和教育專業課程根據學生自愿選擇，使學生掌握和形成相關的專業能力。技能考證課程是按照職業技術師范“雙師型”人才培養標準，實行雙證書教育，為學生獲得相關職業資格證書而設置的課程。教師教育實踐課程主要是使學生獲得教育教學和教育研究技能和經驗。在理論課程和實踐課程的關系上，要加大實踐性課程的比重。教育學專業培養目標的理論性和應用性需要把教育學專業傳統的“純教育理論學習”的課程設置模式轉變為應用性和學術性并行的模式。因此，需要拓展實習空間，依據專業培養目標和培養方向，與學校、企業和其他需要具有教育專業素質專門人才的機構建立實習協作關系。同時，延長實習時間。使教育學專業培養的人才標準更加符合教育和社會的實際需要。

(三)探尋多樣化的人才培養模式。傳統的培養模式主要是為中等師范教育服務的。當學生面對廣泛的就業需要時，沒有相應學科知識的先天不足便凸現出來。因此，探尋多樣化的人才培養模式勢在必行。跨學科院系聯合培養和雙學位培養這兩種模式值得進一步探索。跨學科院系聯合培養是指教育學專業可以與其他學科專業聯合培養從教人才或教育科學研究人才，根據學習側重點不同，實行3+1、2+2或2．5+1．5等模式，以教育學專業學習為主、學科專業學習為輔。學生畢業后獲得有兩個專業證明的聯合培養的學士學位證書。雙學位培養是指在自愿的原則上，根據今后從事的方向去修第二學位。利用4年的時間，同時修滿教育學專業和其他某學科專業規定的必修學分后，即可獲得雙學士學位。

四、結語

第5篇：教育類學士論文范文

論文關鍵詞：技術教育；發展；趨勢

隨著高新技術的快速發展以及為適應其應用于生產等領域的需要，20世紀以來一種新的教育類型即技術教育在世界各國得到發展和重視。隨之我國的技術教育也應運而生，但是我國技術教育的獨立性地位以及其向高層次的發展趨向并未得到一致性的認同，在我國技術教育的發展始終處在技能教育和工程教育的夾縫中。本文通過對技術教育溯源的探求以及其發展的歷程及其特征的追溯，力求在新的形勢下對我國技術教育的發展趨勢進行探討。

一、技術教育的緣起

任何一種教育類型都是科學技術發展到一定程度的產物，目前各界關于科學教育、技能教育以及工程教育的發展已很少有爭論。要想理清技術教育的發展及其未來的走向，首先必須把最基本的問題搞清楚即技術教育是什么和技術教育是從哪里來的？

（一）技術教育的界定

技術教育最早出現在20世紀前期，由于那時只是作為工程教育的低層次教育所以學術界并沒有對其做一個統一的界定。隨著技術型人才的社會作用日益突出以及技術教育的快速發展，學術界對技術教育的定義逐漸明確。聯合國教科文組織（UNESCO）在1984年出版的《技術教育與職業教育術語》（《Terminology of technical and vocational education》）中專門列有“技術教育”的條目，它的解釋是：技術教育是“設置在中等教育后期或第三級教育（高中后教育）初期以培養中等水平人員（技術員、中級管理人員等）以及大學水平的，在高級管理崗位的工程師和技術師。技術教育包括普通教育、理論的、科學的和技術學科的學習以及相關的技能訓練。技術教育的組成很大程度上取決于個體學習類型和教育水平”。聯合國教科文組織關于技術教育的界定得到世界大多數國家的認可，此界定不僅明確說明了技術教育是獨立于職業教育的一種教育類型，而且對技術教育做出了比較明確的規定即技術教育的層次、技術教育的目標、技術教育的內容等。本文對技術教育描述即是以聯合國教科文組織關于技術教育的界定為基礎的。

（二）技術教育的由來

技術教育的出現應歸結于科學技術的發展，但是具體來看主要有兩方面的原因：一方面是由于科學技術的發展工程型人才為了適應科技變化而導致的職位空缺；另一方面是由于科技廣泛應用于生產等領域而技能型人才無法適應這種智能化崗位要求而導致的崗位轉移。

1980年擔任美國俄亥俄州教育廳長的B.R. Shoemaker先生在他的《論技術教育的發展和實施》一文中寫的一段話，敘述了技術型人才作為“新水平的職業”以及培養這種人才的技術教育如何產生的原委，他寫道：第二次世界大戰后，“……技術革命的變化帶來了工程和其他職業的變化。工程師在理論領域不斷深入，迫使他們丟下一些原先要做的工作，于是工程教育模式發生了變化。……在商業、工業和農業中，出現了一種新水平的職業去填補由于工程專家升級而造成的真空，而且在教育上出現一個新的水平去培養這種人才。這種新水平的教育成為技術教育。”由此可見，技術型人才剛出現的時候是作為工程師的助手，協助工程師完成某些繁雜的具體工作使得工程師能有更多的時間和精力去補充日益變化的科技理論知識和研究高新技術帶來的新問題。的確技術型人才的工作是脫胎于工程師的崗位職責的，但是不能因此把技術型人才看作是低水平的工程師。

技術教育形成的另一個關鍵原因在于技能型人才某些崗位的智能化，從而需要一種比技能型人才更適合這種高科技的工作崗位的技術型人才。科學技術的快速發展，從兩個方面對技能型人才提出了更高要求。一方面，自動化生產的發展使科學原理進一步應用到技能型人才的具體工作上(也可稱技術領域)，完全改變了原來工作崗位的知識能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生產工件不斷向大型化、精密化、結構復雜化等方向發展，要求技能型人才進一步提高技能等級。[3]所以在這種生產條件的要求下必須要提高技能型人才的技能等級，但是礙于現實的學制和學時的要求，技能型人才不可能在有限的時間內達到這種生產的要求特別是一些科學理論知識的要求，因此這種高智能化的工作崗位理應由技能型人才轉到技術型人才來承擔。由此，為了適應這種大規模的技術型人才的需求，培養技術型人才的技術教育也得到快速的發展。

（三）技術教育與工程教育和技能教育的關系

由于技術型人才是在工程型人才和技能型人才之間“后生”的人才類型，人們往往誤認為技術型人才的培養可以通過低層次的工程教育和高層次的技能教育來完成。要探討技術型人才的培養是否要通過獨立的技術教育來培養，通常要先明確技術型人才是否是一種獨立的人才類型。關于工程型人才和技能型人才的獨立性大家都是比較認可的，對其培養需要分別通過區別于科學教育的工程教育和技能教育來培養。技術型人才也是一種獨立的人才類型。目前國際上比較公認的是人才分為四種類型即學術型、工程型、技術型和技能型。相對于人才分類的獨立性，教育的分類中必然包含了專門針對技術型人才培養的技術教育。雖然技術教育在一定程度上有脫胎于工程教育和技能教育的成分，但是卻不能把技術教育分裂于二者之內。

與人才分類相對應的是教育的分類，目前大家一致比較認可的是把教育分為學術型教育、工程型教育、技術型教育和技能型教育。雖然技術教育與工程教育和技能教育的交叉重疊很多，但是技術教育與工程教育和技能教育在培養目標和培養路徑等方面具有本身不可磨滅的核心特征，所以技術教育本身仍是一種獨立的教育類型。

二、技術教育的發展階段及特征

（一）世界技術教育的發展及其特征

技術教育是隨著技術的發展和技術型人才智能結構的新需求而不斷發展變化的，技術教育是否發展最終的根源訴求在于技術的發展。縱觀世界技術教育的發展主要可以分為以下幾個階段：

20世紀初——二戰后：科學技術進入生產的勢頭愈來愈猛，生產現場不僅工藝裝備日趨復雜精確，更主要的是工藝過程已開始作為一個整體出現了。它不僅是各種裝備和儀器的組合，同時又是機械、電氣、液壓、氣動、光學等多種技術的結合，已不能僅依靠技術工人的技能與經驗來解決問題。而且，工程師也不能像原先那樣，同時負責產品設計和生產工藝工作了。生產需要專門人員來處理現場的技術問題。于是就出現了技術型人才，相應地也就產生了技術教育。技術型人才最初是由中等技術教育來培養的。最早辦成學歷教育的是前蘇聯，1928年把原有中等專業教育辦成培養技術員的教育。1946年美國用高中后2年的專科學制培養技術員，很多國家在50年代初舉辦技術教育。這一時期的技術教育主要在高中階段實施。

20世紀60年代——70年代：國際上出現了許多承擔高等技術教育的院校，如美國的技術學院和社區學院、英國的多科性技術學院、法國的短期技術學院、澳大利亞的綜合技術學院和高等專科學校以及技術科學大學等。這些院校以培養技術型人才為其主要特征，學制大都為2一3年。這一時期技術教育在高等教育層次，首先在經濟發達國家，它與世界高等教育規模擴張和高等教育類型分化過程幾乎同步。此時技術教育的內涵主要為“高等技術教育”，它跨越中等和高等兩個教育層次，分別培養技術員和技術師。60年代技術教育的發展主要定位在專科教育層次，而到70年代時技術教育可授予學士和碩士學位，并進一步向高層次延伸。

20世紀80年代以來：世界各國區分職業教育和技術教育，用技術教育培養技術型人才已經很普遍，但由于舉辦技術教育的時間不長，在具體培養目標和層次區分上并不統一。20世紀80年代以后，高級技術型人才增長很快。例如美國培養技術師的在校學生數，1997年為14193人，2004年發展到281538人，7年中增長將近20倍。據教育部原中專司司長李藺田先生在80年代初對117個國家和地區的統計：有以培養技術員類人才為目標的技術教育的國家和地區116個；其中86個國家和地區分為高等和中等兩個教育層次培養。

（二）我國技術教育的發展及其特征

相比世界技術教育的發展，我國技術教育的發展也是比較早的。在1953年學習前蘇聯后，我國舉辦培養技術員的中專教育。中等專業教育是我國最早舉辦的技術教育，但由于很多人對它的地位作用不了解，幾十年來歷盡坎坷。20世紀70年代末，我國高中階段的職業教育和技術教育都開始恢復和發展，由于它們都培養生產、建設、管理、服務第一線工作的人員，借鑒國際慣例，合稱“職業技術教育”，其本意是“職業教育和技術教育”。20世紀80年代初，原國家教委部署三所中等專業學校試辦“高等技術專科學校”，標志著我國的技術教育有組織、有步驟地向高等層次延伸。然而，到20世紀90年代初期，在沒有充分論證的情況下，技術教育又從“職業技術教育”中被擠了出去。現在教育部把“高職高專教育”的培養目標明確定位在“技術應用性人才”，實際上是技術教育作為一種教育類型的反正與回歸，是現代化建設事業發展的必然趨勢。

雖然我國的技術教育有所發展，但是與世界技術教育的發展相比，我國的技術教育遠遠落后于世界技術教育的發展。技術教育的地位在國際上來看無論是在教育界還是社會上已經真正確立，并且與學術型教育的發展層次相平行。

三、我國技術教育的發展趨勢

我國培養技術應用性人才的教育國家定為高職高專教育，從國家的一系列文件中可以看出我國的高等技術教育的層次定位最終定格在了專科層次。與國外技術教育相比，我國的技術教育除了層次明顯低之外，還有一個很大的缺陷是高等技術教育作為高等教育的一種類型卻沒有相應的學位制度體系。未來我國的技術教育的發展應該力求從以下兩個方面追趕國際技術教育的發展。

（一）提高我國的技術教育層次是大勢所趨

技術教育的發展是受經濟、社會、科學技術等一系列因素制約的，因此技術教育的發展層次是否高移不是國家政策文件所能左右的了的。目前我國給技術教育的定位就是專科層次，但是實際上我國已有很多本科層次的技術教育，例如一些綜合類的大學設置的技術學院以及一些高職高專升格后的本科院校。由于國家把這些院校的管理都歸于學術型教育的體系之中，致使實質上我國的技術教育層次在國家宏觀層面依然停留在專科教育層次。

隨著現代高新技術在生產領域的廣泛應用，企業的生產設備和產品生產的工藝過程日趨多樣化和復雜化。智能化的高科技在生產等領域的應用，對技術型人才的要求不僅在數量上有很大的增長，而且在技術型人才的質量上的要求也更為明顯。20世紀90年代以來隨著高等教育大眾化的推動，我國的高等技術教育如雨后春筍般地發展起來。目前我國的高等技術教育的數量已達到一定的規模。今后，高等技術教育的數量發展趨向飽和后，隨之便是高等技術教育質量的提高。為了適應一線高層次高科技人才的需求，高等技術教育在加強內涵建設的同時，必須隨著人才需求層次的高移來提高自身的層次建設。國外的技術教育在20世紀70年代的時候已經授予學士和碩士學位了，以目前我國的經濟發展等各方面的需求，我國有必要而且有能力進行本科、碩士層次的技術教育。

近幾年許多學者不斷地呼吁技術教育的層次高移及納入到大的職業教育體系中，現在學術界多數學者認為我國的高等技術教育不能僅僅停留在專科層次，我國非常有必要發展本科、甚至是研究生層次的技術教育，而且這種層次高移的需求在生產等領域也得到了大力的論證。

（二）高等技術教育向規范的學位制度靠攏也是歷史的必然

在政策層面我國的高等技術教育的發展依然定位在專科層次，與歐美等國甚至與我國臺灣地區相比，我國高等技術教育的發展遠遠落在了它們的后面。而且更為嚴重的是我國的高等技術教育體系中竟然沒有獨立的學位制度，這種狀況無論是對我國的高等技術教育本身的發展還是對我國勞動力在國際市場的競爭都是極為不利的。因此，為了促進高等技術教育自身的發展和增強我國國際勞動力市場的競爭力以及最終適應我國社會經濟的新需求，在高等技術教育領域建立完善規范的學位制度已是歷史的必然。

第6篇：教育類學士論文范文

論文關鍵詞：高職師范院校：教師教育；課程設置

課程是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和課程是一個國家對學校教學的具體要求．是教學計劃、教學大綱的具體化，它關系到學生的知識結構、智力結構和個性結構。課程的設置直接影響到學生知識、能力的形成，相應的知識、能力在學校教育中主要由與此相應的課程來體現教育類課程feducational courses)在學術文獻中的解釋有以下幾種：一是教育專業課程，又稱為教育類課程、教育科學課程。它是為師范生開設教育教學理論、方法、技巧等培養教師職業素養和技能的課程．主要是畢業后從事教師職業所必需的教育理論與技能，一般是指教育學、心理學、學科教材教法等…：二是指高師院校為體現師范性的教育目標．為師范生所開設的．旨在培養師范生將來從事教育的教師職業，用以專門培養師范生教育教學責任、能力與素質的．屬于教育科學領域的所有課程：三是指高師各專業開設的有關教育、教學理論與方法、技巧、實踐等教師職業訓練課程．是解決未來教師“如何教”的問題的課程。

中國目前有8所獨立設置的高等職業技術師范學院．這類院校大多成立于20世紀90年代．是中國高等教育的組成部分．屬于高等教師教育范疇另有三十多所普通高等院校設立了職業技術教師教育二級學院．這類學校的辦學宗旨是根據職業教育師資培養的總體發展趨勢．培養適應經濟社會及職業教育改革和發展需要．德智體美全面發展．知識、能力、素質綜合提高的職業教育師資。職業教育需要教師具有一定的專業理論知識、專業實踐技能和師范教育能力．同時又需要他們及時、主動地應對產業社會的種種變化．改革職業技術教育與培訓的方式與課程。職業教育師資培養的模式、課程、專業發展的途徑及職業教師教育者的特征等都會對職業教育師資培養產生重大的影響本文僅通過對中美兩國職教教師職前培養情況的對比．對高等職業技術師范院校教育類課程設置進行一些初步探討．以期為提高中國高等職業技術師范院校的辦學水平提出一些設想和建議。

一、美國職業學校教師職前培養概述

目前世界各國教師教育大致有三種類型：一是綜合大學、文理大學等高等院校非定向型師資培養體系．也稱開放型教師教育體系。歐美各國基本上都實行這種體系。如美國有三千多所大學．其中約有一半從事師資培養：二是以原來獨立的師范院校為主體的定向型師資培養體系．也稱封閉式師范教育體制：三是由原來獨立的師范教育機構和綜合性大學或文理科大學通過協助或聯合的形式進行師資培養．這種雜交式教育可以視為混合型師資培養體系。美國的教師教育制度創立于19世紀初期．教師培養制度經歷了師范學校、教師學院和綜合大學教育院系三個階段。20世紀30年代以后．教育學院開始向多目標的文理學院和綜合性大學演變。教師教育成為大學教育的一部分．為開放型師資培養模式。教師由教育董事會任用．為公務雇員．并與董事會簽訂合約美國對職教教師實行的是開放式培養，學生先在綜合大學里的專業學院學習，獲得學士學位后，再在大學或教育學院設立的職業教育、工業教育、應用技術教育等不同含義的課程或專業修學規定的教育課程或學分．并有l一2年的實踐工作經驗．才可以獲得職業技術教育教師資格。

據有關資料統計．目前國際上比較通行的職業教育師資培養課程體系中．除專業課程外，教育類課程在培養計劃中占有很大比重．約為25～35％．而且內容相當全面，涉及職業教育學、教學論、專業教學法、心理學、社會學等領域。美國職業教育師資培養課程標準因州而立．各州基本上都設定培養課程的教育內容有半數以上的州都設有一般教育專業教育、教職教育和教育實習，還規定必修的學分、時間和特定的科目四年制師資培養的教育課程前兩年基本上是一般教育．后兩年開設專業教育和教職教育主要開設的教育類課程有：教育史和教育哲學、教育社會學、教育心理學、課程開發、課程規劃、管理等科目。

美國很重視對師范生進行學術性、師范性與技術性能力的綜合培養在教學中經常為學生提供學術性知識與技能整合的范例．經常使學生參與學術性知識與技能整合的訓練和實踐．加上非常重視“校本教師教育”．所以職教教師的學術研究能力、師范教育能力和專業技能都相對較強。

二、中國高等職業技術師范院校教師教育類課程設置分析

中國高等職業技術師范院校教師教育采用的是封閉與開放相結合的培養模式高等職業技術師范院校是培養職業院校教師的生力軍．發揮著職業教育母動機的作用。但由于此類院校和畢業生數量很少．很難滿足職業教育所需師資目前中國職業教育師資大部分由普通教育學科模式培養．這些教師并不缺乏專業理論知識或專業實踐能力．但是由于他們沒有接受過系統的職業教育學訓練．很難適應職業院校教學的要求。有專家指出．與普通教育所要求的學科性課程教學不同．職業院校的教學行動應以專業所對應的典型的職業活動的工作情境為導向．即職業教育的教學行動應以情境性原則為主．科學性原則為輔日。職業教育是以培養應用型技術人才為主．教學活動應針對某一職業或某一崗位群必需的知識和能力來組織，教學內容具有能力化、職業化的特點。這要求教師在知識結構上不僅要掌握本學科體系及主要成就內容．還要把握相關基本體系和主要成就內容及不同門類學科知識技能的貫通．從而增加教學的針對性、實用性及有效性．這需要不斷地進行教學改革的研究．將新技術、新材料、新設備、新工藝及時補充到教材和教學內容中，必要時需要重新編寫教材．修訂教學計劃、開展課題研究等。叫旦我國職業教育教師在這些方面還存在著很大的缺陷。

中國高等職業技術師范院校主要培養技能型、實用型的職業教育師資人才。在知識結構上應該體現學術性、師范性與技術性(職業性)的統一，要求學生掌握科學文化修養、專業技術理論知識和教育理論知識：在技能結構方面要求學生掌握專業技能和師范技能：在能力結構方面要求學生掌握專業能力、教育教學能力和創新能力。與普通高等院校培養目標不同的是。高等職業技術師范院校所注重的是培養學生從事職業教育的教學和相關能力．如教學設計、教學實施、課程開發和教學評價能力等。要有教育科學、心理科學、社會科學、勞動科學、管理科學等多種學科的知識和能力。還應注重按照生產活動的內在規律．在職業領域中發展，屬于學科性和師范性相結合的教育。

目前，中國在高等職業技術師范院校教師教育類課程中與此相對應的課程設置偏少．比較通行的做法是按照國家教師資格考試規定要求的三門課程來設置，即教育學(職業教育學)、心理學(職業教育心理學)和教學法(專門教學法)．另外有的還增加了教育技術和微格教學，所占課時比重不足l0％．遠遠低于國際通行的教育類課程比例。對于一些有助于提高教師創新能力的教育類課程．如課程開發、課程規劃、教育哲學、教育管理等課程更是很少涉及。同時，還有相當部分學校僅僅是將教師教育類課程模塊積木式地拼搭在培養方案中．難以做到學科課程、技術類課程與師范類課程的有機融合．畢業生的綜合能力得不到很好的訓練，這就造成我國職教教師學術研究能力、師范教育能力和專業技術能力都相對較弱的現狀。

早在20世紀70年代西方社會學界討論教師職業專門化進程的時候．人們就開始關注職業教育教師培養學科體系建設。當時的德國教育學會就曾經明確指出：“專門設置與相關學科相協調的大學專門教育．是職教教師專門化的基礎”教師合理的知識結構是形成教育能力、科研能力和實踐能力的基礎。是開展職業教育教學的根本。

美國《科學教師培養標準》內容選擇上主要考慮兩個維度。一是科學教育的學科內容，二是教育學規律．不僅需要關注學科內容層面的問題．把好質量關．也需要重視教育學層面的問題．守住能力關。中國對于科學教師專業標準的研究多從中國“科學課程標準”出發．作為制定科學教師專業標準的起點，過于注重學科內容所需教師的科學素養．而忽視教師作為教育者所特有的教育學素養科學教師的科學素養僅僅是科學教師專業化標準制定的一個思考維度．科學教師的專業化水平在很大程度上取決于教育學、心理學規律的掌握和對課程改革理念的理解。

三、中國高等職業技術師范院校教師教育類課程設置的新思路

(一)開放型與封閉型培養方式相結合．培養適應中國職業教育發展的教師

目前，高職教師教育的“學術性”、“師范性”與“技術性”(職業性)的融合還不盡人意，極有必要對課程進行重新構建。需要建立由素質教育、學科教育、職業教育教師技能教育三大模塊組成的課程體系．制定開發與職教師資培養要求相適應的培養方案和課程內容．整合專業和教育課程．改造專業技術課程．重視和加強專業教學論的開發和教學．加大職業教育理論、職業心理學理論的教學針對中國職業學校教師現狀．應加強對將來從事職教的學生的學術性、師范性與技術性能力的綜合訓練．要求這類學生必須既具備扎實的、寬厚的文理知識和學科專業綜合知識．具有較高的學術水平和研究能力．又具有較強的教育教學能力．同時還必須具有一定的專業實際工作經驗和較強的專業技術操作能力，這需要在整個課程體系中加大教育類課程的比重．．還要注重將職業教育的新理念貫穿于整個教學體系中．注重學術性、職業性與師范性的有機融合，加強學生的綜合素質培養。

發達國家師資培養體制的改革有兩個值得關注的發展趨勢：一是以不同教育形式使師資培養更為多樣化和靈活化：二是師資培養趨于綜合大學化．力圖使教職作為一門專業使之得到加強。中國高等院校資源豐富．所設置的學科專業基本上覆蓋了中國的所有行業和工種(職業)。可以為職業院校提供所需要的各類師資．我們可以仿照醫學院五年制學制的做法．在原有四年制本科專業學習的基礎上．對有意愿從事職業教育的畢業生進行為期一年的職業教育教師教育。當然，前提條件是要提高職業教育教師的社會地位．從而吸引優秀畢業生從事職業教育．促進中國職業教育事業的發展。

(二)建立專業發展學校．提高職業教育教師水平

第7篇：教育類學士論文范文

論文摘要：通過從理論和實踐兩個維度的考察，對綜合性大學教師教育人才培養模式和課程設置體系進行歸納綜合，并將其與高等師范院校教師教育改革作比較分析，揭示地方綜合性大學教師教育改革的共性與特性，為綜合性大學教師教育的發展提供參考。

隨著教育部“鼓勵綜合性高等學校和非師范高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校試辦師范學院”政策的出臺，綜合性大學在培養教師方面的作用得以彰顯。縱觀近些年地方綜合性大學教師教育的發展，不難看出，地方綜合性大學在改革認識和實踐操作上表現最為活躍。

一、改革認識上逐步趨同

(1)培養模式。目前，地方綜合性大學教師培養模式形式各異，主要有三種：采用校中院獨立設置師范學院的傳統方式；整合式“2(平臺)+2(模塊)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培養目標定位不同，在選擇具體培養模式上也不盡相同，如廈門大學是厚基礎寬口徑的混合培養模式，青島大學是學程分段、方向分流的培養模式，蘇州大學是發揮學科專業優勢的培養模式。

(2)課程體系。課程體系呈現“多課程、精內容、短課時、長學程、重能力”的特點。多數綜合性大學教師教育類課程結構均由五大模塊組成，即教師資格類課程、教育理論必修課程、自主模塊課程、教育實踐課程、任意選修課程。也有采取改革公共基礎課程、重組專業課程、以課程群的方式開設教育類課程和加大實踐性教學環節的比重來實現培養目標。其課程群包括：教育理論課程群、教育技能課程群、教育科研課程群、教育實踐教學環節課程群等。還有針對綜合性大學教育學院教師教育課程提出設置方案，從課程的功能結構、類型結構、形態結構三方面構建三維立體的教育類課程結構模式。

(3)特色建設。特色建設表現為眾多綜合性大學教師教育在自身特色定位與策略的構建上作了有益的探討和實踐。有以“具有超前的辦學理念”，“以‘新’、‘強’為特色建設追求的目標”，“用以變應變來強化特色建設”作為教師教育特色建設目標；有從“適應”轉向“引領”，從“學術水平”轉向“教育水平”；有“在‘研究’的狀態下，培養、服務、引領”，“完善課程體系，體現教師成長的特點”；還有提倡把“教師教育深度融入綜合性大學的綜合優勢中去”；以及“以多學科優勢推動教師教育”，“結合專業陶冶‘師德’、‘師能”¨；以及“在‘研究’的狀態下，培養、服務、引領”，“完善課程體系，體現教師成長的特點”等特色建設戰略。

二、實踐操作上彰顯特色

1．模式設計

近年來，我國師范教育經歷了從獨立設置、定向培養、相對封閉的傳統師范教育體系向開放靈活的新型教師教育體系的戰略轉變，綜合性大學舉辦教師教育正是順應了這種轉變。我們重點考察了三類具有代表性的地方綜合性大學的教師教育模式：

第一類是采取師范學院和專業學院合作的辦學模式，即把原有師范院校內的文、理專業按學科性質，與學校相同或相關的學科專業進行有機整合，分設文、理學院，同時設立師范學院，由它們分別承擔師范生的學科專業教育和教育類課程的教學。寧波大學采用“3+1”分段式培養模式：前三年不分師范與非師范專業，學生在相關專業院系學習基礎課程、本學科專業知識和一些教育類選修課，第六學期根據學生自愿原則進行師范與非師范生的分流，第四年由師范學院集中進行師范專業的理論學習和實訓。揚州大學也采取了這種模式。

第二類是相對完整的集中教育模式，主要存在于合并類大學中。其做法是原來獨立設置的高等師范學院合并后，成為新組建的綜合性大學的師范學院，這種模式基本上保持了相對完整獨立的教師教育體系。這類學校采用“3+1”混合式培養模式：前三年注重師范生學科專業能力的培養，后一年集中進行教師教育專業訓練，強化師范特色。這種模式

以青島大學和集美大學為代表，而集美大學原相對獨立設置的師范學院模式正在向師范學院與各專業學院合作培養師資的模式轉變。

第三類是由原師范學院改制成地方綜合性高校所采取的是分散培養教育模式。教師教育主要是將師范類專業以系的形式置于各相關學院，各學院統一大類招生和培養，或同一學科的師范專業和非師范專業在一個學院內組織教學。教育學院主要承擔公共教育學、心理學、教育技術概論等教師資格模塊課程的培養任務和研究生層次教育及教育科學研究工作。蘇州大學、湖北大學等高校的教師教育即為此模式。

2．課程設置

在地方綜合性大學教師教育改革中，課程改革是核心環節。根據所掌握的資料，我們選取了廣州大學、寧波大學、集美大學引、大連大學、北華大學¨進行統計分析(2007年)，各校教師教育課程設置概況如表1、表2、表3所示。

從表1、表2、表3中可以看出，各地方綜合性大學在課程結構上大致相似，基本包括了理論課程、技能課程、科研訓練(體驗)課程以及教育實習見習四部分，實習見習學分所占比例較大、理論和技能其次、科研最小。通過研究發現，地方綜合性大學的教師教育改革以其所具備的學術優勢，正在積極探索走出一條“綜合性提升師范性、師范性增強綜合性”的教師教育辦學之路，各校確有許多獨特之處：

(1)教師教育均采取集中式管理模式。較之于將師范專業分散于各個專業學院的分散管理，集中管理和學的模式能夠充分地將綜合性大學中豐富的學術資源和師資力量融人教師教育，提高教師教育的學術性和專業性。

(2)教師教育課程模塊設計更加突出培養目標的層次性。為順應基礎教育課程改革的需要，各校均增設了新基礎教育課程教學研究內容；為凸顯以學生發展為本的教育理念，增設了自主學習學分、替換模塊課程設置，幫助學生在職前形成教師職業信念，獲得教師專業知識和技能的基本訓練。

三、幾點改革設想

1．培養計劃制定應在時空上占據優勢學段

在部分地方高校實行的“3+1”的模式中，師范生第4年由教育學院負責對其進行為期1年的教師專業教育。學生在修讀教師教育系列課程的同時，要進入專業實習、教育實習、畢業論文等環節，加上找工作、考研的影響，如果組織實施不到位，“職前”實踐訓練效果不佳，培養質量就大打折扣。因此，我們認為，應將教師教育培養模式“n+X”的界限淡化，將過去師范專業的教育學科課程改變為“教師教育模塊”、“教師教育”專業輔修證書制度、“教師教育雙學士學位”等立體化培養模式。對有從事教師職業意向的學生，在各專業完成兩年學科平臺課程學習的同時，從三年級開始，通過選擇教師教育模塊課程，實行分流培養，進入“深加工”平臺。也可從二年級開始，利用暑假實行三學期短學程制，或雙休日上課制，每學期開設3—5門“教師教育模塊”課程，按學分而非學年制實行教師教育專業課程的滲透式培養，修滿教學計劃規定的學分，就可獲得中等學校教師職業資格證書。惟其如此，才能真正將個人職業發展的選擇權交給學生，把熱愛教育事業的人吸引到教師職業中來。夯實學生從事教師職業的知識、技能、情感、態度和行為等素質結構，為其從教生涯可持續發展打下良好的基礎。

2．課程結構調整應該以教師專業能力教育為核心

在課程結構上主要存在三個方面的問題：(1)各校開設的教師教育課程學分平均占畢業總學分的13．72％(表1)，這一比例相比過去有所提高(國外高校通常為20％～35％)，但課程結構偏重理論，有關教師職業技能訓練的課程偏輕，勢必影響到初任教師的從教能力。

(2)必修課與選修課、顯性課程與隱性課程、教育理論課與實踐課程的比例不平衡。目前，絕大部分綜合大學在課程設置中，選修課程所占的比例較小，且開設的選修課程數目少，有些學校甚至沒有開設教師教育選修課程，開設形式仍以課堂教學為主。“教育科研方法”未列入課程體系，而該課程在培養教師職后研修、專業成長和履職技能方面具有不可忽視的作用。學科發展史對專業人才的研究立場、價值取向和學術責任的形成至關重要，應將“教育科研方法”“中外教育史”列人選修課的計劃中。

(3)在教育理論課與技能課的比例上，技能課科目數量偏少，而且僅限于教師口語、現代教育技術以及學科教學法3門，缺乏一些智慧性的能夠直接幫助學生掌握解決教育教學實際問題的實用知識和行動策略類的課程，如“問題學生的教育”“表達技巧”“對班級中非正式組織的引導方法”等。雖然有些學校提出微格教學，這種系統的仿真的教學訓練課程，不會受到中小學教學實習條件的限制，但目前普遍只設一個學分，無法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互動訓練的作用。因此，統籌規劃實踐教學環節，延長教育實習時間，改進實踐教學內涵，實現實踐教育、創新創業訓練不斷線，顯得十分重要和迫切。要突破原有的思維定式，實現教師教育理論體系創新。教師教育學科應作為一個獨立的領域，它不同于教育學科，是專門研究教師培養與成長的特殊規律，并以此為對象，建立研究范式，形成自身的概念體系。應將《教師教育學》或《教師教育概論》課程作為必修課程開設，旨在促進學生綜合教學能力培養與訓練，全面提升專業化的教師水準。

3．課程內容更新應該與基礎教育課程改革相適應

教師教育課程內容存在三個問題：(1)課程面窄，與中小學的教學實際結合不緊密，缺乏實用性。我國基礎教育課程改革的不斷深入，必然要求教師拓寬學科專業領域視野，具有寬廣的知識底蘊。教師不僅能向學生傳授學科知識，更重要的是促進學生素質與能力的全面發展，成為既和諧又富有個性特長的人。而目前教師教育課程中，中小學真正急需的實用性課程少見，如“中小學道德品質教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析與研究…‘心理輔導與咨詢”“校本課程開發”等。(2)關于教師職業信念、情感和道德培養的課程幾乎沒有涉及，應增設“教師倫理學”課程。(3)課程普遍是顯性課程，未能體現地方綜合性大學校園文化和社會實踐活動對教師教育的潛在功能。

4．專業技能實訓應符合基礎教育課程改革對提高教師“從教力”的要求

第8篇：教育類學士論文范文

論文關鍵詞:教師教育 課程比校

隨著我國教師教育政策和基礎教育師資市場需求的變化，從20世紀末開始，國內各大師范院校逐漸開始對傳統的師范類人才模式進行改革，加強學科專業基礎，提升教師教育專業能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設置和質量來實現的。從各師范院校教師教育課程設置的比較分析，可以窺見目前我國師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學、首都師范大學、華中師范大學、華東師范大學、上海師范大學的教師教育課程設置為例，從教師教育課程設置模式、具體課程變化、’課程實施方式等方面進行比較分析，初步說明目前國內主要師范院校教師教育課程設置的現狀、特點及問題。

一、教師教育課程設里模式

選擇何種教師教育課程的設置模式，從根本上來說，反映了對教師教育專業化的認同程度。20世紀70年代以來，我國高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業課程中，作為專業課程的一小部分而存在，學科專業教育與教師專業教育混合，“師范性’，基本讓位于“學術性”。這種嵌人式的課程設置模式，對教師教育課程沒有總體規劃和設計，以老三門的“教育學”、“心理學”、“學科教學論”課程設置為代表。隨著教師專業化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨立設置的模式逐漸清晰化。從目前國內主要師范院校教師教育課程設置模式來看，已經基本上都往教師專業課程與學科專業課程分開設置的方向走，反映了教師教育專業化理念的加強。

北京師范大學位居國內師范院校的首位.辦學定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學”。從1999年開始，北京師范大學就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學科專業人才培養與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強研究生層次的高素質職前與在職研究型教師的培養”的改革思路，實施了以4+2模式改革為重點的教師培養模式改革。北京師范大學目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業課程分開設置，獨立設計。其本科教師教育課程體系由學生自由選擇修讀，與畢業證書不掛鉤，只有選擇教師職業的學生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現了學科專業與教師專業課程獨立設置的理念。

首都師范大學的辦學定位是“建設成為國內一流水平的綜合性教學研究型師范大學”，較早地探素了高師院校與中小學共建的“教師發展學校”模式，在北京豐臺區建立了“豐臺區教學服務中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結合基礎教育設計，形成了以教育實踐為中心的課程設計。

華中師范大學是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學，，各本科專業人才培養模式向綜合化方向發展，師范專業打破了只培養教師的單一模式，除開設教師教育方向外，還開設其他培養方向。同時為加強教師教育的學術性，除有特殊要求的專業外，各專業必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學也是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為一所擁有若干一流學科、多學科高水平協調發展、教師教育領先的綜合性研究型大學”。從2006年開始，正式獨立設置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學院，強化教師教育特色。同時積極探索"4+1+2"本碩相連，大學與中學共同培養的模式，將教師專業培養后推到研究生階段。上海師范大學是上海市重點大學.是上海地方大學中一所以本科層次教育為主要任務、以應用型人才培養為主要目標、文科見長并具有師范特色的綜合性大學，其辦學定位是“建成以培養高素質、寬口徑、應用型人才為特色的，以教師教育為優勢、若干學科具有國際國內競爭力的，開放性的教學科研型綜合大學”。其師范類人才培養目標主要面向上海市，目前，其教師教育課程設置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業課程內。

二、教師教育課程具體設里及特色

具體課程的設置，取決于不同的設計理念和培養目標。除了在改變老三門的課程設里，豐富課程類別與門面各校表現出一致的傾向之外，各校的具體課程設置表現出更多的特色。

北京師范大學本科的教師教育課程設置在必修課方面變化力度不大，仍然設置了教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術基礎、教育實習這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學科教學類系列與教師教育相關任選課程，這些課程由相關學院開設，可記成績，不記學分，由學生自由修讀，學校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設置，北京師范大學進行了精心設計:必修課程除政治理論、外語、專業基礎課與專業方向課20學分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學原理、教育心理學、教育研究方法概論、課程與教學論、中外教育史、教學見習、教學實習;選修課程包括:學校德育與教師倫理、現代教育技術概論、研究性學習的設計與評價、科學哲學和科學史、綜合課程的理論與實踐，STS課程及實踐、數據統計與分析、個案研究、教學評價的理論與實踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強，選修課則結合教學過程各個環節進行了能力培訓設計，突出應用性與前沿性。

首都師范大學的課程設置分教育理論基礎、教育實踐基礎、教育科研基礎三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學基礎、教育心理學、學科教學論、現代教育技術外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學根據自身教師發展學校的培養模式，著重結合貫穿四年的中小學教學實踐活動，設計與基礎教育相關的課程，并將課程理論應用到相應的實踐活動中。其開設的選修課程主要有:基礎教育改革專題、教學設計、教育測量與評價、班級管理、青少年心理發展、性健康教育*心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區教育、教師教學技能訓練、中學教育科研實踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動研究實踐、教育社會學專題、教育史專題、課程與教學論專題、教育文化學專題、教育經濟學專題、教育政策與法律專題、教學管理專題、教育哲學專題等課程。課程豐富，而且根據學生教育實踐活動的進程設計，具有較強的針對性。

華中師范大學教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計，其基礎必修課包括課件制作、心理學、教育學、教育技術學、學科教學論、教學技能訓練。

華東師范大學的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實踐與技能類課程、學科教育類課程四大類30學分。必修課程包括教育學基礎、心理學基礎、教師口語、信息化教學設計與實踐、學科教育類課程共計22學分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應用、心理與特殊教育、學校課程研究、教學策略與方法、斑級與學校管理、教育研究方法、教師與學生發展九大模塊，開設有中國教育傳統與變革、西教育史、當代國際教育思潮研究、教育政策與法規、教育社會學、理解教育研究”、基礎教育改革實驗研究、心理健康教育、青少年心理發展、課程文化、新課程改革的理論與實踐等35門課程，涵蓋了基礎教育研究的方方面面。

上海師范大學的教師教育課程設計較為簡單，主要設置了必修課程，包括教育原理、教學與課程導論、德育與班主任、教育科研方法、心理學與教育、學習心理與教育、青少年心理與輔導、學科教學論、教育見習、教育研習、教育實習，在心理學及教育科研、德育與班主任方面、教育實踐方面都有所加強，選修課程由各學院自由開設，學校未做統一設計。

從課程具體設置來看，各校在必修課程方面的設置都持較為謹慎的態度，普遍在教育科研、教育實踐方面有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據自身的人才培養方向，強化某一方面:北京師范大學更偏向于教學研究;首都師范大學更偏向于教學實踐;華中師范大學更偏向于教育技術與教育研究。

三、課程實施方式

有了豐富的課程設計，如果有效實施是能否達到設計目標的關鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數，如何在學科專業課程相對穩定甚至有所加強的情況下將這些課程有效實施，是各校面臨的一個具體操作問題。以高層次的重點師資為主要培養目標的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實施，以4+X模式來解決四年內同時解決學科專業課程與教師專業課程基礎的學時學分緊張問題。北京師范大學是這種模式的領軍學校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準北京師范大學可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點，2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學、南京師范大學先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學推出“4+1+2’模式，與上海市重點中學聯合培養本碩相連的教師。在本科后以延長2-3年的時間集中地學習教師教育課程，這是國外通常采用的專業與師范分開培養模式，很好地解決了專業性與師范性沖突的問題。但長達6-7年的培養時間，目前只適用于精英式的教育師資培養，不太可能被用來大規模培養高層次中小學教師，其培養規模目前還不足以解決我國基礎教育師資隊伍優化的大批高素質師資需求。如何解決本科階段的高素質師資培養問題，也是各高師院校面臨的問題。

從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實施上，都有特別的設計。北師大因為上移重心到碩士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設，選修課程開設時只計成績，不計學分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學科專業課程沖突。

而在本科階段有豐富課程設計的學校，例如首都師大、華東師大、上海師大，則不約而同地在課時和學分設計面進行了調整。在課程學分設計面，上述學校全都設計了以1學分為單位的短課程，特別是選修課程門類較多的學校.像華東師大、首都師大，選修課程以1學分的短課程為主;同時在單列教師教育課程計劃而學生畢業修讀要求基本不變的情況下.教師教育課程雖然單列，但仍然以全部沖抵或部分沖抵的方式進人專業學分，某種程度上仍然是學科專業與教師專業混雜的模式。例如首都師大的教師教育課程共30學分，其中課程學分為20學分，10個學分必修，10個學分選修，教育實踐學分10學分，16學分占專業選修課的學分.4學分屬于通識學分;華東師范大學設計了30學分的教師教育課程，學生若選擇師范專業，則教師教育課程成為專業課程，超出修讀學分要求的課程學分則抵充通識教育學分。與同一專業非師范類學生修讀課程相比，專業課程少了30學分左右。上海師范大學教師教育課程則分別進入專業必修課、任意選修課、實踐性環節等，混雜性更為明顯。

第9篇：教育類學士論文范文

一、遠程高等教育國際交流活動概述

(一)在國際遠程教育專業組織中嶄露頭角

中央電大作為我國和世界上最大的大學，也是我國唯一一所單一模式的遠程教育大學，在參與國際交流上不僅有著較長的歷史，而且也取得了相當大的成績。中央電大與美國、加拿大、英國、法國、德國、日本、韓國、泰國、印度、新加坡、澳大利亞、新西蘭、埃及、南非等許多國家以及港、澳、臺地區的遠程教育機構建立了良好的交流與合作關系，進行了廣泛的項目合作和人員交流，電大還作為亞洲開放大學協會(AAOU)和國際遠程開放教育理事會(ICDE)的成員，在國際遠程教育組織中發揮著重要的作用。北京電大、河南電大、江蘇電大、江西電大、陜西電大、上海電大、四川電大、天津電大、云南電大以及香港公開大學和香港大學等也都是AAOU的獨立成員。同時，中國遠程教育專家也在國際組織中擔任了一定的職務，為推廣中國遠程教育的研究成果做出了貢獻。

(二)國際會議中的學習和交流

遠程教育國際會議是各國遠程教育實踐和研究者公開、平等、自由交流各自所取得的成果、經驗甚至教訓的一個良好平臺。改革開放后，我國打開交流的國門，不僅歡迎外國遠程教育學者到中國講學，傳遞遠程教育的最新進展和成果，也派出了許多專業人士參加各種類型的遠程教育會議，到國際會議的大舞臺上展示中國遠程教育的成果。

中央電大是我國遠程教育國際交流中的一支主要力量，遠程教育界的許多國際交流都是由其發起的。如早在成立之初的1981年，就在北京舉辦遠距離教學講習班，邀請英國文化委員會官員尼爾森、英國開放大學課程制作專家麥可睦、英國廣播公司(BBC)海外服務部高級編輯鄧克林介紹英國遠距離教學的經驗。

20世紀90年代后，我國遠程高等教育在國際會議中的學習和交流得到了明顯地增長。世界遠程教育大會(ICDE)是國際上最為著名的遠程教育盛會，我國從1995年開始，連續有代表參加了第17屆至今的所有ICDE大會。參加歷屆ICDE世界大會的中國代表，有的來自廣播電視大學，也有的來自普通高校，并且在會議上都發揮了相當重要的作用。他們或者參與世界大會的籌備和會務工作，或者在世界大會上宣讀論文獲得國際學者的普遍贊譽。在ICDE世界大會上中國香港公開大學還獲得了優秀院校獎，這是ICDE首次向在遠程開放教育領域做出突出貢獻的機構頒獎；2001年在德國杜塞爾多夫舉行的第20屆ICDE世界大會上，中國香港公開大學校長譚尚渭又獲得了大會頒發的個人優秀獎，這兩個獎項的獲得證明了中國遠程教育所取得的成績是世界矚目的。

在世界遠程教育的學術論壇上，中國還是亞洲地區遠程教育一支主要且非常活躍的力量。亞洲開放大學協會(AAOU)成立于1987年，是一個在亞洲范圍內負責開放和遠程學習領域研究與交流的非政府組織機構。亞洲開放大學協會組織其成員每年輪流舉辦亞洲開放大學年會，以促進亞洲和世界其他地區遠程教育學者之間的交流與合作。到2004年，亞洲開放大學年會已經成功舉辦了18屆，其中有4屆年會在中國舉行。這4屆年會分別是1995年由我國臺灣空中大學主辦的第九屆年會，1998年在香港公開大學舉辦的第12屆年會，1999年在北京由中央廣播電視大學主辦的第13屆年會，以及2004年由上海電視大學主辦的第18屆年會。其中，在北京舉行的AAOU年會是中國內地舉辦的第一次規模大、級別高的遠程教育國際盛會，是中國遠程教育研究走向成熟的一個重要標志。而在上海舉行的第18屆AAOU年會，出席會議的代表共350人，來自33個國家和地區的100多個機構，是歷屆亞洲開放大學大學協會年會歷史上規模最大的一次會議。除了主動承辦AAOU年會，中國代表也積極參加了在其他國家舉行的會議，從1995年在印度新德里舉行的第8屆AAOU年會開始，中國代表參與并記錄了會議召開的情況，向中國遠程教育從業者傳遞每次會議的精神和理念。

大型遠程教育專門會議是展現我國遠程教育研究成果的重要平臺，通過一些較小型的遠程教育會議則可以對專門問題進行深入探討和研究。如1999年“遠程教育、遠程學習與21世紀教育發展”國際會議在清華大學召開，會議得到了聯合國教科文組織(UNESCO)、國家教育部、人事部、國家自然科學基金委員會的共同支持。國際遠程教育協會(ICDE)主席A.R.Trindade教授，國際繼續工程教育協會(IACEE)主席F.E.Burris教授在會上都作了特邀報告。在開幕式上清華大學主會場還和日本早稻田大學分會場進行了實時的對話，日本早稻田大學校長奧島教授及“全球虛擬大學”項目的專家在東京以遠程方式參加了會議。會議的五個子主題都是當時遠程教育的研究熱點，分別是：遠程學習對教育和社會發展的沖擊，遠程教育和學習的新理念，遠程教育的技術支持，遠程教育的課件，遠程教育的管理。會議有來自美國、英國、新加坡、菲律賓、芬蘭、比利時、日本、意大利、法國、葡萄牙、澳大利亞、中國及香港、臺灣等十幾個國家和地區的代表參加。2001年聯合國教科文組織亞太地區總部、聯合國教科文組織中國全委會、華南師范大學和亞洲開放大學協會在廣州聯合主辦了以“網絡時代的學與教——實踐、挑戰與展望”為主題的國際學術研討會。會議有來自世界20多個國家和地區的330位代表，其中30％是國外代表。

(三)國際研究作品層出不窮

談松華先生曾說：“如何有效地延伸和拓展我國的遠程教育，使遠程教育能在建立我國終身教育體系中發揮應有的貢獻，是我們目前正在探討的主題。在這方面，了解和學習國際上先進的遠程教育理念，吸取遠程教育實踐的經驗和教訓，有助于我國遠程教育工作者擴大視野，借鑒經驗，在實踐中少走彎路。”因此，為數眾多的研究作品是中國遠程高等教育國際交流成果的一個很好表現。

1956年，遠程教育的主要形式還是函授教育，當時北京函授師范學校就編輯了《蘇聯函授教育經驗選輯》，這是我國第一本遠程教育國際交流方面的著作。改革開放后，我國遠程教育得到了恢復和充分的發展，遠程教育的主要形式也由函授教育轉向函授教育和廣播電視教育齊頭并進。80年代，我國遠程教育國際研究的作品主要有：中央電大遠距離教育研究室編譯出版的《遠距離教育工藝學引論》(1987)，周簡叔編著的《世界高等函授教育概觀》(1988)等。

上世紀90年代以后，我國遠程教育的國際交流成果得到了極大地發展，不但是成果在量上的增加，成果的質量水平也明顯提高。代表的書籍有：丁興富主編出版的《世界遠距離高等教育概觀》(1990)，丁新等翻譯的《遠距離教育基礎》(1996)和《遠距離教育理論原理》(1999)，黃清云等主編的《國外遠程教育發展與研究》(2000)，張偉遠主編的《英漢開放遠距離教育詞典》(2003)。以上這些成果都是我國遠程教育在國際交流的過程中所積累的重要成果。

研究論文方面，從1979年至今，中國遠程教育界研究國外遠程教育發展狀況的論文已達數百篇，研究論文的范圍包括美國、英國、澳大利亞、日本等發達國家，也有韓國、馬來西亞、南非等后起之秀，還有印度、埃及、泰國、印度尼西亞等發展中國家，范圍非常廣。而研究的內容不僅有介紹他國遠程教育的概況和經驗，而且有從比較遠程教育的角度、從研究的目的出發，考察各國遠程教育的制度、政策、質量保證等的研究分析類文章。張偉遠先生根據我國已有的遠程教育研究論文，把我國在國際交流方面的研究論文形式劃分為三類。形式一：本國學者研究境外教育，其優點在于作者了解我國讀者的特點，能根據讀者需要直接參考那些認為有用的內容。形式二：特邀境外學者撰寫文章，由我國學者進行點評。這類由境外著名學者按要求的內容撰寫其所在國家或地區的遠程教育文章，優點是文章內容能反映一個國家或地區遠程教育的最新發展。形式三：由本國學者和境外學者合作。這類形式的優點是，本國學者了解自己國家的遠程教育，境外學者可以從不同的視野來進行分析，這種結合能使文章的內容符合本國讀者的需要又能從國際的視野來探討。

在我國對國外遠程教育的經驗和教訓引入和分析的同時，通過各種渠道，中國遠程教育的理論和實踐也得到了國際遠程教育界的關注和重視。本研究開展時，利用google對全球遠程教育、教育類的著作進行了查詢，結果有3540本書都闡述或談到了中國遠程教育的發展狀況。其中，由MichaleMoore等人主編的《遠程教育手冊》(HandbookofDistanceEducation)，DesmondKeegan著的《遠程教育基礎》(FoundationsofDistanceEducation)等遠程教育界非常有影響的著作都對中國遠程教育開展的情況進行了分析。另外，丁興富教授的博士論文《中澳遠程高等教育系統比較研究》(AComparativeStudyofDistanceHigherEducationSystemsinAustraliaandChina)英文版也由德國遠程大學于1999年出版，是我國遠程教育學者出版英文研究作品的代表之作。

(四)跨國界遠程教育服務和合作的發展

引進國外的遠程教育服務，在教材和課程資源上的合作，中央廣播電視大學從開辦之初就給予了相當強的重視。如與英國開放大學在英語課程開發、遠程教育專業人才培訓、多種媒體課程材料設計制作等方面都開展了卓有成效地合作。中央廣播電視大學還與一些海外教育院校和商業公司(如加拿大奧茲網絡公司)，合作開設繼續教育課程也取得了成功；上海電視大學憑借已有的在計算機教學領域和藝術教學領域中的軟硬件優勢，與日本京都精華大學合作開設動漫設計專業；清華大學繼續教育學院則特別下設了國際合作培訓部，本著業務獨立、資源共享、團結協作、優勢互補的原則開展培訓工作，以引進優質資源、孵化精品項目為目標，目前已與英國、美國、澳大利亞、法國、愛爾蘭、瑞典等國家的一批優秀院校開展了合作，并將在廣泛的學科領域面向在職管理人員和高校應屆畢業生，開展涉及國際教育合作的學歷學位教育和非學歷學位課程培訓；英國開放大學與人大網院合作招收工商管理碩士生；加拿大阿爾伯塔理工大學與北京理工大學合作舉辦“信息技術應用學士學位教育”；美國管理技術大學與北京國際工商管理研修學院合作辦學等等。

在向外推出遠程教育服務上，中央電大也在遠程教育界做出了表率。為擴大對美國的宣傳影響、弘揚中國文化，通過教授漢語讓更多的美國人了解中國，國務院新聞辦公室和教育部(原國家教委)于1996年決定在美國斯科拉(SCOLA)衛星電視網開設全中文教學頻道。原國家教委決定由中央電大對外漢語電視教學節目中心(/)負責該頻道的節目組織、制作和播出，并與有關部門一道，在美國進行推廣漢語教學、漢語水平考試(HSK)和調查研究等工作。這是向外提供主課程、及課件制作的遠程教育服務。另外，廈門大學海外教育學院也利用函授或互聯網向海外提供中文遠程教學服務；華南師范大學通過與美國出版在線集團合作，在網上開展對印度尼西亞的華語短期培訓和學歷教育；北京語言文化大學與華夏大地教育共同開辦網上對外教學的學歷和非學歷課程、漢語水平考試(HSK)的教學與考試輔導課程，對外漢語教學師資培訓等相關網上教育課程，并由北京語言文化大學為考試的學員頒發國家認可的相應學歷、學位證書和結業證書。

除了以上4種形式的國際交流活動以外，我國還通過各種形式的考察與訪問加強對外合作交流，到1999年，中央和各地省市電大已接待各國和地區考察團、來訪專家超過22次。而中央電大和各省市電大也派出了至少7個訪問團到國外學習和交流。考察和訪問在集中學習和交流雙方感興趣的遠程教育問題上有著非常重要的作用，通過考察和訪問也有利于增進我國與國際機構間的感情交流，有利于爭取國際上對于中國遠程高等教育發展的支持和幫助。如1985年，由武漢市教委和武漢電大組成的武漢市成人教育代表團在加拿大蒙特利爾與加政府國際開發署、加成人教育協會簽署《中國·加拿大共同發展武漢市成人教育中心協議書》。該協議書規定由加拿大國際開發署無償援助武漢電大106萬加元，其中26萬加元為電教演播制作系統設備費及安裝費，用于發展武漢市成人教育中心的9個合作項目；幫助武漢電大選派22名教師、一批電教專家、兩批管理專家赴加作訪問學者、攻讀碩士學位和訪問學習等。另外，選派人員到國外進修和學習也是國際交流的一種重要方式，如中央電大通過中英合作的獎學金項目和志奮領獎學金項目，選送了超過22位研究人員和教師赴英國學習。

二、中國遠程高等教育國際交流史思考

1.科學引進國外遠程高等教育研究成果，是中國遠程高等教育國際交流的首要原則。國外開展遠程教育的實踐與理論研究從20世紀30年代就已起步，在遠程高等教育的許多子領域都開展了廣泛而較為系統的研究，研究成果也具有較高價值和較為普遍的適用性。國際上幾個比較重要的研究機構和大學，如英國開放大學的教育技術研究所、知識媒體研究所等，開展的研究在全球都處于領先和先導的位置，是世界遠程教育研究的榜樣。

但是，引進國際遠程高等教育的研究成果，必須要注意將學習與借鑒同中國發展的具體國情、中國遠程教育發展的實際進程緊密結合起來。一方面，學習、借鑒國外的實踐經驗和理論成果，要看他們在解決中國教育問題方面能夠發揮怎樣的作用，而絕不能把在某些國家取得成功的經驗就當作衡量遠程教育發展水平高低或成功與否的評價標準。另一方面，引進國際遠程高等教育的研究成果還需經過一個本土化的過程。國際遠程教育進入我國后，由于中西方在文化背景、教育水平和傳統習慣上都存在著較大的差別，并非所有先進國家的先進經驗都適應在我國直接使用。