教師學科專業素養的構成精選(九篇)
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第1篇：教師學科專業素養的構成范文
小學 信息技術教師 學科 專業素質
從全國范圍看，小學信息技術教師工作繁雜，他們不但承擔信息技術課程教學任務，多數教師還要承擔諸如課件制作、網絡維護、課堂攝像、活動攝影等電教工作，教學之外的其他工作是否會影響他們的學科專業素質？現有的學科專業素質能否滿足信息技術課程教學的需要？隨著信息技術不斷發展和普及，以提高信息素養為目的的信息技術課程目標必將發生轉變，這種變化必將帶來信息技術課程內容在深度和廣度以及教學模式的進一步變革，而作為課程核心的教師，他們的學科專業素質能否滿足這一發展要求？需要我們進一步調查與分析。
一、研究設計
1.調查目的
本次調查目的是了解北京市小學信息技術教師的學科專業素質。調查所指的學科專業素質，是指教師完成其任教課程的教學活動以及教學活動之外的電教工作等所需的知識、技能和能力，我們界定為信息技術專業知識、專業技能、信息技術應用能力、社會責任感與信息道德、信息技術課程教學能力幾個方面。
2.問卷設計
本調查采用的問卷主要依據《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》、《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，同時吸收了前人的研究成果編制而成，問卷由學科專業知識、學科專業技能、信息技術運用能力、教學能力、社會責任感和信息道德五部分組成。其中學科專業知識主要指以計算機為主的信息技術相關知識，如計算機、網絡、多媒體知識等；學科專業技能主要指信息加工處理技能、教學媒體設計開發技能、教育裝備管理和應用技能等；信息技術運用能力主要指利用信息技術支持教與學的能力，含信息化學習環境構建的能力、學習資源的設計與開發能力、信息化教學實施能力；教學能力主要包括教法知識的運用能力和對教學進行研究的能力；社會責任感與信息道德主要指教師自身的信息道德以及幫助學生形成正確利用信息的意識與能力的職責感的認同。
3.調查對象與調查方法
本調查對象為北京市小學信息技術教師。我們按統一分層、整體隨機抽樣的方法，把全市各小學按發展較好、一般和欠發展三層進行抽樣，抽取各區縣共185所小學285名信息技術教師為樣本，樣本占全市小學信息技術教師人數的19.2%。共發放問卷285份，收回285份，有效問卷265份，有效率達93.0%。問卷采用現場答卷現場回收方式，數據統計分析采用SPSS17.0。
三、調查結果與分析
1.基本情況
（1）男教師人數多于女教師
抽樣的信息技術教師中，男教師占55.5%，女教師占44.2%（有2份問卷未注明性別），男女教師之比1.247：1，遠高于北京市小學男女教師總體之比的0.21：1[1]，也高于全市包括中學在內的信息技術男女教師之比的0.635：1[2]。男教師人數超過女教師也許是由學校對信息技術教師工作的特殊需要決定的：信息技術教師除從事信息技術教學外，多數還要承擔學校教育信息化以及電教工作，以學校角度看，男教師更適合勝任這樣的工作。
（2）教師隊伍年輕化
參與調查教師中，25歲以下的教師占12.1%，25-29歲占33.9%，30-39歲的占45.7%，40-49歲占8.2%。由此可見，小學信息技術教師以25到40歲之間年齡段居多，約占被調查人數的五分之四。小學信息技術教師年輕化的特點，是由信息技術教師必須具有不斷學習的能力、能勝任高強度的工作所決定的，中青年教師思維活躍、精力充沛，接受新知識和新理念的能力強，有豐富的工作經驗，既滿足小學信息技術課程教學與發展的需要，也利于學校教育信息化工作。
（3）學歷基本達到本專科水平
調查發現，小學信息技術教師的初始學歷以大專以下教師居多，約占50.9%；但通過職后成人高等教育和自考學歷提升后達到本專科層次的占92.6%。初始學歷為大專以下的教師（不含大專）大多為過去中師畢業，這些教師一般從其他學科轉調過來，有從教其他學科的經歷，利于在信息技術課程中建立起與其他學科之間的聯系，從而體現信息技術與課程整合的思想。
（4）大多數教師未接受過與信息技術相關的學歷教育
根據高校專業與信息技術教師培養關系的密切程度，我們把計算機科學、信息技術、教育技術專業歸為與小學信息技術教師培養一致性專業。統計顯示，初始學歷為信息技術相關專業的教師僅占18.7%，而通過后續學歷提升并達到信息技術相關專業的僅占35.3%，仍不一致的占64.7%。這說明近三分之二的信息技術教師的學科知識和技能是通過進修、培訓或自學獲得，認為這是一種優勢的觀點認為，既然教師已在此崗位上工作，就印證了他們能勝任這種工作，那就說明他們的學習能力強；但相反的觀點認為：信息技術課程作為一門國家級課程，需要教師的專業化，而專業化教師知識結構中缺少本體性知識，將影響學生學習的深度和廣度以及對知識認識和理解的科學性，從而可能會影響到課程的開設質量和效果。
（5）有近一半的教師未接受過師范教育
在對學歷教育中是否曾接受過師范教育的調查顯示，50.5%的教師接受過師范教育，而近一半的教師不是來自師范教育專業。通過對現實的了解來看，這些教師主要來自非師范的大學計算機專業或其他工科專業。在教師的知識結構中，條件性知識是指教育學、心理學和教法等相關的教育心理方面的知識，近一半的教師條件性知識的缺乏，勢必會影響到他們對課程的正確理解、教學設計和實施，也極易產生重技術傳授輕能力培養、重教法設計而輕學法設計的問題。當然這也說明了許多學校領導對信息技術課程的認識和重視程度還不夠，依然存在著以電教工作為主、信息技術課程教學為輔的信息技術教師利用觀，這對信息技術課程及信息技術課程教師的發展是極其不利的。
（6）信息技術教師兼任其他工作的狀況
信息教師工作繁雜，對他們從事教學工作的時間占總的工作時間之比進行統計后發現，僅有6%的被調查教師只從事信息技術課程教學而非其他工作，47.5%的被調查教師僅用一半的工作時間從事信息技術課程教學相關工作，一半的時間從事電教等工作。小學教師身兼多門課程本是常態，但由于大多身兼電教相關工作（現實是有的教師主要工作是電教，教學工作反而是身兼），電教工作任務多、壓力大，占用教師們大量的時間，通過觀察、訪談也表明，廣大信息技術教師在信息技術課程方面投入時間和精力嚴重不足，以至于缺少精心的教學設計、教學反思與教學研究，使得課程難以達到語文、數學等傳統課程的教學規范和教學效果，進而影響到該課程在小學課程中的形象和地位。
2.學科專業素質發展總體情況
（1）將屬于學科專業素質的36個題目的教師自評得分進行均值統計和排序，得到表1。
從表中可以看出，得分最高的是第15題、第14題、第12題，分別為4.464分、4.400分、4.381分，這些內容與教師的工作關系密切，所以得分高；而與課程知識技能關系不密切的但與信息技術支持教育教學和科研的內容，得分較低，如第19題，得分2.29分。這樣的數據與實現情況相符。目前北京市的多數小學，不需要信息技術教師編制網站，所以和它相關的數據庫、論壇編制技術等的要求降低，從而削弱了教師們鉆研這些技術的積極性，另外多數教師并非計算機相關專業畢業，知識和技術水平使他們不足以承擔這些技術工作，所以得分偏低。
根據前面擬定的五個方面即學科專業知識、學科專業技能、技術應用能力、教學能力、社會責任感和信息道德對36項進行歸類，計算出平均值并排序，分別為社會責任感與信息道德4.3423、學科專業技能3.823、教學能力3.588、學科專業知識3.468、技術應用能力3.207。數據表明，教師的學科專業素質能基本滿足信息技術課程教學的要求，但除了社會責任感和信息道德平均分高于4分（4.3423），其他方向的學科專業素質還有很大的發展和提升空間。
3.學科專業素質發展的差異比較
（1）男教師學科專業知識和技術應用能力高于女教師，并呈顯著差異
將教師按性別對學科專業素質各項進行平均分計算，得到表2的結果。
表2 男女教師學科專業素質得分比較
從表中數據看出，除社會責任感和信息道德一項中女教師高于男教師外，其他方面的得分均為男教師高于女教師，但通過對五個方面男女教師進行獨立樣本T檢驗表明，僅在學科專業技能和技術應用能力方面，男女教師之間存在顯著差異（都為p=0.000
（2）城區教師學科專業素質得分高于郊區教師
參加調查的小學信息技術教師中，城區教師人數占總數的43.3%，郊區教師56.7%，按區域分組對學科專業素質情況的五個方面分別計算，得到表3的結果。
表3 城郊教師學科專業素質平均分
由表看出，城區小學信息技術教師學科專業素質的各方面均高于郊區教師，對五個方面進行城區和郊區獨立樣本差異T檢驗表明，除了學科專業知識差異不顯著外，其他四個方面均呈現顯著差異（分別為學科專業技能p=0.000
（3）師范教育畢業比非師范教育畢業的教師學科專業素質較高
對來自師范和非師范教育的教師進行比較的結果見表4。
表4 畢業于師范教育和非師范教育的教師的
學科專業素質的比較
從表上可見，師范教育畢業的教師各方面得分都高于非師范教育的教師，但進行差異T檢驗發現，都不存在顯著差異（p值分別為0.745，0.406，0.932，0.319，0.437，均>0.05）。
（4）不同學歷的小學信息技術教師的學科專業素質沒有顯著差異
被調查教師中，最終學歷在大專以下的教師占3.5%，大專27.6%，本科65%，研究生2.1%。對最終學歷與學科專業素質進行方差分析，結果顯示，不同最終學歷的教師在學科專業素質各方面均無顯著差異（p值分別為0.872、0.538、0.287、0.517、0.726）。
四、結論與建議
通過以上統計與分析，可以得出以下結論：
（1）北京市小學信息技術教師的結構比較合理。北京市小學信息技術教師在男女性別比例、年齡結構、學歷構成比較合理，這成為信息技術課程能順利開設和能取得良好效果的保障。
（2）北京市小學信息技術教師大多來自非信息技術專業，這可能會影響到課程的進一步發展所帶來的教師能否勝任的問題。信息技術教師大多來自非計算機、教育技術或信息技術教育相關專業，雖然沒有操作使用技術的困難，但也僅限于大眾化的信息技術應用，如果信息技術課程的目標和內容發生改變，如增加信息科學、智能機器人、程序設計等，那么教師們的專業背景將會影響他們的發展。
（3）信息技術教師教學之外的工作負擔過重。通過信息技術教師訪談和觀察了解，許多教師忙于學校攝影攝像電視節目制作、網絡維護，甚至有的老師還負責學校的廣播和復印等，常無暇顧及教學設計，教師明確告訴訪談者，學校領導安排的主要工作是電教而不是信息技術教學，至于怎么上課，自己看著辦。這種狀況不但會影響到信息技術課程的開設效果，更會影響到課程的生存。
（4）小學信息技術教師的學科專業素質能夠基本滿足課程教學的需要。
（5）男女教師和城郊教師之間在學科專業素質方面還有顯著差距。可以采取的解決問題的辦法是，城區和遠郊學校教師進行互換或交流，建立基于網絡支持下的跨區域的信息技術教師專業協作和發展共同體等等。
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參考文獻
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第2篇：教師學科專業素養的構成范文
關鍵詞：小學教育專業；專業定位；培養模式
在我國小學教育專業是誕生于20世紀80年代中期的新專業，其培養目標、專業性質、培養模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎上，探討小學教育專業的專業定位和培養模式。為辦好小學教育專業提供參考。
一、小學教育專業的歷史沿革
在國際上，培養教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學教師一直是由屬于中等教育的師范學校培養。培養適應社會經濟與基礎教育改革與發展的高素質大學學歷的小學教師，是20世紀50年代以后國際教師教育(師范教育)發展的基本趨勢。在美國，上世紀三四十年代，提出小學教師應具備大學學歷。教師工資不以其所任教學校評定，而一律按教育程度(學位)評定。此后中等師范學校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學院和綜合大學的教育學院取代。在日本，20世紀中葉，小學教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規定大學畢業生修完規定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學的許可證。英國小學師資培養主要在大學進行。法國設立教師教育大學實施一元化的師資培養，開設以大學畢業生為對象的二年制師資培養課程。德國各州20世紀70年代基本實現了小學師資由高等教育機構培養。當前在世界發達國家和地區，小學師資培訓機構一般為師范大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業設置一般稱為“初等教育專業”或“小學教育專業”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環節構成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養類課程”)、學科專業課程(又稱“執教學科課程”或“學科基礎課程”)、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)。
后，我國小學教師的培養模式經歷了一個不斷發展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學教師由中師培養，初中教師由師專培養，高中教師由師范學院和師范大學來培養。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學校作為定向型小學教師培養機構，具有注重技能性訓練和實用性訓練的優勢，學生專業思想牢固，畢業后能很快適應小學教育要求。但中師學生后勁不足，在教育理念、學科水平上與教師專業化發展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導下，以南通師范學校等中師為主的全國65所學校陸續辦起小教大專班，畢業生在小學普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范專科學校或師范學院開始舉辦三年制大專層次的小學(小學)教育專業。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發了《三年制小學教育專業課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業生、修業三年、培養大學專科學歷小學教師培養方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(專科、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學院或師范大學設置小學(小學)教育本科專業，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續成立了小學教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養實踐。首都師范大學是1999年9月設立該專業并由小學教育學院承擔培養任務。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學教師的培養一步跨入本科層次，由首都師范大學承擔培養任務。小學教育本科專業的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發達城市小學教師培養已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。
二、小學教育專業的專業定位
小學教育專業在世界范圍是一個具有近半個世紀的成熟的專業，在中國是從20世紀80年代中期出現的相對較新的專業。作為一個新出現的專業，小學教育專業迫切需要解決本專業的定位問題，即專業的學科歸屬和專業特點，及與相近專業的關系，這個問題是關系到小學教育專業發展的一個十分關鍵的問題，是確定小學教育專業培養目標、課程設置、培養模式的基礎。盡管教育部尚未將小學教育專業列入本科專業目錄，但是從小學教育專業的培養目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業課程的主體是教育專業課程。而且在實踐中，除少數學校設立小學教育學院專門培養大學學歷的小學教師外，大多數學校的小學教育專業都設置在教育系。在發達國家，本科學歷小學教育專業畢業生被授予教育學學士學位。因此相關研究文獻一致認為小學教育專業應該歸人教育學學科之下。
(一)小學教育專業的培養目標與專業定位
教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》別指出小學教師要“懂得小學教育教學的規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力。”更有人提出要培養“教育家型的小學教師”。對于教育家型的小學教師而言，具有全面的教育理論修養(教育學、心理學、學科教學法知識)的重要性要大于所教學科的知識，根據教育心理學的研究，當教師的智力、知識準備的程度和質量超過某一關鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學效果并無顯著相關。但教師了解兒童的發展、學習以及動機等影響學習諸變量的原理知識，則有利于教師對教學的合理安排和因材施教。我們知道，小學課程的深度難度并不大，相應的對教師的專業知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統的關于兒童心理發展、教育原理和教學法方面的知識和技能。
更重要的是，對于小學教師而言，其職責從普通的“教書育人”轉換為“育人教書”。如何讓小學生德、智、體等方面全面發展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務。而要完成這一任務，就要求小學教師要掌握系統的教育理論知識，養成先進的教育理念。
(二)課程設置與專業定位
教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業課程占到總課時的41％，學科專業課程僅占總課時的30.3。在美國，小學教育專業的普通教育課程占總學分的44.5％，教育專業課程占總
學分的32.3％，學科專業課程僅占15.4％，教育教學實習占7.7％；韓國釜山教育大學小學教育專業中普通教育課程占總學分的24％，教育專業課程占55％，學科專業課程占18.5，教育教學實習占2.6％。可見無論國內國外，小學教育專業的課程設置中教育理論和技能類課程的課時或學分都大大多于學科專業課程的課時和學分。所以小學教育專業明顯屬于教育學的學科范圍。而且就其學科專業課程而言，也并非是單純設置某一學科專業的課程，而是綜合設置，有所側重。因此將小學教育專業歸屬于中文、數學、英語等任何一個單獨學科或專業都是與小學教師的培養目標和課程設置不相適應的
三、小學教育專業的培養模式
大學學歷小學教師的培養目標是：具有較寬厚的科學文化知識，全面系統的教育理論修養，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業知識，能夠從事小學多門課程教學和開發，同時在某一學科方向上有所專長的小學教師。小學教師的培養目標必然決定其培養模式為綜合培養，有所側重。
(一)綜合培養
與中學教師嚴格的分科培養模式不同，小學教師需要更全面豐富的科學文化知識和教育理論知識與技能，其學科專業知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養。小學教育專業的綜合培養模式首先體現在課程類型(或課程模塊)上，其次體現在各課程類型(或課程模塊)內部。
1．課程類型(或課程模塊)上的綜合
盡管培養中學教師和小學教師的課程設置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程和教育見習實習等實踐類課程，但是它們在各類課程的學時和學分比例安排上有相當顯著的差異。以我院專科層次的初中教師培養的課程設置為例，其中通識課程占總學時的20％～25％，教育類(教育專業)課程占約15％～20％。學科專業課程約占60％。可見學科專業課程占了總學時的大部分。而根據教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業)課程占約40％，學科專業課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程的比例是比較均衡的，從而從課程設置的總體結構上保證了對學生的綜合培養。這種課程設置保證了小學教師具有寬厚的科學文化知識、系統的教育理論與技能和相應的學科專業知識，符合小學教師培養目標的要求。
2．課程類型(或課程模塊)內部的綜合
小學教育專業對學生的綜合培養模式不僅體現在課程類型(或課程模塊)總體結構的綜合，而且體現在課程類型(或課程模塊)內部的課程設置上。
小學教育專業通識教育課程設置上的綜合體現為文理滲透。要求學習語文和社會課程方向的學生要學學數學、小學數論、自然科學基礎等理科的課程；學習數學和科學方向的學生要學學語文、漢語基礎、人文社會科學基礎等文科類課程，一方面讓學生形成全面豐富的知識結構，一方面為學生兼代小學語文課程或數學課程打下基礎。
小學教育專業即使學科專業課程的設置，也明顯體現出綜合性的特色，其課程設置并非單純的語文專業課程或數學專業課程，與基礎教育課程改革呈現的課程綜合化相適應，體現出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中中文和社會方向的學科專業課程中除開設中文課程外，還開設中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現代史等文科類課程。數學和科學方向的課程設置除開設數學課程外，還開設科學、技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環境等理科類課程。
小學教育專業培養模式的綜合性，使其與嚴格分科培養的中文、數學等中學教師的培養模式區別開來。小學教育專業因其內部專業的多樣性而導致了教師專業的多樣性，能夠在本專業內部實現培養的綜合性任務。
(二)有所側重
第3篇：教師學科專業素養的構成范文
關鍵詞：師范性；學術性；網絡教育；課程體系
中圖分類號：G40—012 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—140—02
一、正確理解師范教育學術性與師范性的關系
高師院校的“學術性”首先體現為兩個專業領域的學術性，即具體專業學科的學術性和教育學科的學術性；其次，在具體專業學科方面，也包括一般大學里的學術性與職業性；師范性是指高等師范院校的教育專業性和教育特征，是區別于其他高等教育的本質屬性，集中反映了教師教育在專業思想、職業道德、行為規范、職業索養和職業技能等方面的基本要求。
筆者認為，師范大學網絡教育的教學質量主要是通過學術性與師范性的平衡來保證的。學術性與師范性因其性質、內容和任務的差異，在實踐中也存在對立和沖突。高等師范院校網絡教育培養出的師資不僅要掌握所教學科的專業知識，同時又要掌握教育學科的知識。幾十年來，這兩方面的知識都有了很大的發展，然而二者既相互獨立又相互交織在一起，始終處于一種不均衡發展的鏈條型關系之中。19世紀的學者們認為，高等師范院校明顯地脫離文化主干，強調的是教學的規律、方法和技巧。而到了20世紀，學者們又反過來指責高等師范院校“缺乏智力內容”即“學術因素”，認為傳統的師范教育不利于提高學生的學術水平，要求通過綜合性大學或專業性院校來強化培養對象的學術素養。我國教師教育在近幾十年來更是到了幾乎凝固化的地步，不僅脫離前沿科學文化的傾向相當嚴重，而且教育專業特征也不夠突出。教育課程一般由教育學、心理學、學科教學法、教育實習等四大板塊構成，目前合計為12—14學分，占160總學分的8%左右。仔細研究各高等師范院校網絡教育的教學計劃，我們發現，學科課程與教育課程簡單拼湊，幾乎沒有模塊劃分，也沒有什么比例的合理化。缺乏內在的教師教育理念，使得專業課程和教育課程關聯度降低，進而導致學術性與師范性的矛盾和對立，影響了網絡教育的教育教學質量。
當前，發達國家教師教育模式是“大學+師范”，即在大學的學術層次和氛圍中打造未來教師的學術視野和較強的學科發展能力，并且將教師職前教育年限延長，使學科專業教育與教師專業教育分離，學生在完成學科專業教育，取得學士學位后，方可接受教師專業教育，從而實現師范性和學術性在更高層次上的融合。在這種模式下，師范性與學術性不再對立，強學術性帶動了強師范性，學術性和師范性得到了溝通與融合。這并不是說我們就要延長學制，照搬他國的做法，但是發達國家的做法也確實給我們提供了一些思路，值得探討和思考。高等師范院校網絡教育也具有高等師范院校的雙專業屬性即學術性和師范性，二者既不能相互替代，也不能孤立存在。師范性反映了教育科學自身的學術性要求，這種要求天然地成為教師教育學術性的構成部分，而專業教育與教育科學理論的有機結合既表現了學術性，也體現了師范性，更是學術性與師范性的融合。缺少學術性的師范性是淺薄的、缺乏生命力的，同樣，沒有師范性的學術性是不完整的，學術性是體現師范性的學術性，二者看似相互對立，實質是相互融合與統一的。
二、構建合理有效的課程體系
在高等師范院校網絡教育教學環境下，為了更好地彰顯師范性，平衡師范性與學術性的關系，筆者認為，構建合理有效的課程體系是關鍵。課程是高師教育的中心環節，其構成要素、比重以及關聯方式是學術性與師范性關系最為集中的體現。目前，各國高師教育課程結構包括三種類型，即通識教育課程、專業課程和教育學科課程。側重學術性的課程結構，強調專業知識的學習，以學生具有廣博精深的專業知識和高水平的研究能力為培養目標；側重師范性的課程結構，強調教育教學理論知識的學習，以為國家培養各類優秀的教育師資為目標，體現教師職業的專業化。我國高，等師范院校網絡教育的課程結構，要在新的教師教育思想的指導下，結合各自的實際，注重師范性的彰顯，逐步建立合理有效的師范課程體系。我國教師教育課程體系結構的比重，一般文化課程和學科專業課程宜占60%—75%，教育學科課程、教育技能課程、教育實踐課程、教育專業課程的總量宜占25%—40%。這同樣也適用于教師教育的網絡課程結構。考慮到目前大部分高等師范院校網絡教育還是以學歷教育為主，以為各層次教育培養合格的優秀師資為主要目標的情況，筆者對于構建適合高等師范院校的網絡教育課程體系提出以下建議。
（一）調整現有的課程結構
高等師范院校網絡教育，其基本課程體系應該是學科專業課程，調整要以彰顯課程的師范性為基本點，可以通過增加教育學科課程的門類和改善這些課程的質量提高專業化水平。我們設想以課程結構化和微型化相結合為調整原則。教育科學課程應該由教育學、心理學程、學科教育等課程構成。每一類課程形成微型結構：教育學課程由教育學、教學理論和教學工作、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及若干門課程構成；心理學課程由心理學基礎知識、教與學心理學、心理健康教育以及若干門選修課程構成；學科教育學課程由學科教材內容分析、學科教學方法、學科教學技能等微型課程構成。高等師范院校網絡教育課程可以按照各專業的特點，結合自己學校的定位及辦學特色等，有選擇地借鑒、吸收，基本保證教師教育課程占總學分的25%左右。
（二）逐步構建模塊化課程體系
課程結構的構建，既要注重學術性的加強，也要兼顧師范性的彰顯，按照“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力”的新型人才培養理念，不斷推進網絡教育師范專業課程體系優化，構建“通識模塊+學科基礎模塊+專業課程模塊+教師教育模塊”的模塊化課程體系。通識模塊的必修課部分包括思想政治理論課、大學英語、大學語文、高等數學、計算機應用基礎及程序設計等；通識模塊的選修課分為人文社會科學、自然科學與技術、美育與健康、教師教育等四個系列。學科基礎模塊包括相關學科基礎課程和本學科基礎課程。相關學科基礎課程是為各專業學生掌握相關學科的基本理論以及基礎知識而設置的，如大學語文和高等數學就分別作為文科專業、理科專業的相關學科基礎課程。專業課程模塊應該在“專業是課程的一種組織形式，課程是專業的構成要素”的指導思想下，按照專業特點、人才培養目標、規格及要求予以設置。教師教育模塊作開放的課程模塊，應從教師專業化的角度，將“學術性”與“師范性”有機結合，整體構建通識教師教育課程和學科教師教育課程，更新課程教學內容，強化師范生職業理想教育，促進教師專業發展。
（三）發展學科教學論，改革現有的課程實施策略
第4篇：教師學科專業素養的構成范文
一、貴州山區藝術教育現狀和需要解決的問題
貴州是多民族聚居的省份，在大山深處信息閉塞，交通不便，傳統文化沿襲，人們意識、思想觀念相對保守，經濟發展滯后，廣大農村還過著農耕時代的生活，基礎教育受到一定程度影響，藝術教育發展也相對滯后。
1．藝術師資嚴重匱乏。其一，在貴州廣大的農村鄉鎮中小學由于生活條件和工作條件較差，許多有才華的藝術專業人才留不住。其二，在廣大的鄉鎮中小學由于受到辦學規模、教師編制以及地方經濟各方面的影響，藝術師資配不齊，也養不起足夠數量的藝術教師。因此，需要配備一專多能的藝術教育師資，吹拉彈唱、能寫能畫的多面手。
2．硬件設施條件差。在鄉鎮中小學由于經濟因素，教學校舍只能滿足正常教學開班的需求，那些藝術教學設施如琴房、畫室、多媒體教室、教具、圖書資料等硬件設施配不完善。因此，需要培養具備掌握和靈活運用學校資源和本土文化資源的綜合型人才。
3．需要富于“人文關懷”的藝術教育。長期以來中小學的基礎教育受應試教育的影響，存在著教師只教要考的書，學生只學要考的書本知識的現象。因此，藝術學科成為可有可無、形同虛設的課程，再加上社會評價及認識不夠，藝術學科成了中小學師生及家長的“冷門”學科。這就需要教師有正確的思想引導，用新的教學理念和創新思維去開拓生活中的藝術教育，挖掘本地人文資源和他們身邊的藝術資源，從專業技能訓練的藝術教育轉化為生活藝術教育中來，激發學生的學習興趣，形成自主學習、終生學習的習慣。因此，需要培養具有開拓精神和探索精神的藝術師資。
二、基礎教育藝術課程的改革牽動著高等師范院校美術教育專業課程的改革
中國社會科學院哲學所美學室主任、博士生導師藤守堯教授在《走進課堂——藝術新課程案例與評析》一書中提出：基礎課程藝術教育目標是“藝術能力和人文素質綜合發展”。北京師范大學教育系楊立梅教授主編的《綜合藝術課程與教學探索》中關于基礎教育綜合藝術課程的基本理念：是以培養學生人文素養和藝術能力的整合發展為目標。“以人文精神統領藝術教育，是世界藝術教育發展的趨勢，是提高藝術教育的價值，引導教師走出藝術教育的誤區，走出技能訓練的怪圈，使藝術教育真正成為對學生情感、態度、價值觀的培養，精神的提升和整體素質提高的體現。”
作為中小學藝術師資的培養基地——高等師范院校美術教育專業，它現行的課程體系偏向以專業畫種或美術門類為設置主干線，這樣的課程體系難以與中小學基礎教育課程《標準》的目標要求、課程結構、內容相互適應。因此，必須要從基礎教育改革與發展戰略意義的實際出發，通過改革課程設置、結構和內容、增強課程的綜合性和實用性，以厚基礎、寬知識，構建符合素質教育要求的課程新體系，是對課程功能、課程理念、課程架構以及課程實施與評價的大變革。在貴州山區的高等師范院校應該緊密圍繞國家基礎教育藝術課程改革基本理念和課程《標準》的要求，結合貴州本土文化資源構建一套“合身”的課程體系，造就具有貴州特色的藝術教育亮點高校。
三、構建具有區域特色的課程結構
從上述藝術教育現狀分析和基礎課程改革的目標、理念，結合貴州區域文化的實際情況來構建地域特色的課程結構(附表一)。
1．課程方案的培養目標和課程設置的理念
國家教育部頒布的高等師范院校美術教育專業的教育目標是培養“具有美術教育專業能力，能適應社會美術事業發展需要的美術教育工作者。”根據這個目標在課程設置上要拓寬專業口徑，適應社會與教育發展的需要。其一，高等師范院校美術教育專業培養的是合格的中小學美術教師，而不是培養藝術家或設計師。課程設置、知識結構的合理配置必須厚基礎、寬口徑，內容涵蓋面要寬闊，走出過于專門化的美術教育。既要注重專業基礎學科本位，又要兼顧實用藝術、生活藝術、人文藝術的整合。其二，加強各學科之間的相互滲透，相互融合，以人文精神統領藝術教育。在課程設置中，應從人文性、綜合性、創造性、關注個性發展來認識、梳理、構建美術課程的學科結構。其三，可根據貴州區域文化以及院校自身的獨特教學資源和條件，以多種形式構建校本課程來填補和加強教學計劃難以實施的課程。
2．構建課程結構和內容
我國現行的高等師范院校課程設置結構主要是由三大方面構成的：即公共必修課程、專業必修課程、選修課程(限制選修課程和任意選修課程)，這是計劃經濟時代的產物。隨著我國市場經濟迅猛發展和社會美術教育發展的需要，這種傳統模式已經不能適應新時展的需求，也不能適應我國在21世紀新課程改革的人才需求。因此，我們必須作重大性、探索性、實驗性的調整。
教育部師范教育科研課題《師范教育管理體制改革的理論與實踐研究》項目成員，華南師范大學公共管理學院副院長、博士生導師黃崴教授在《教師教育專業化與課程改革》文中提出“教師教育課程的基本結構大致上是由普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育實踐課程所構成。”根據貴州教育實際情況和貴州師范高等專科院校美術教育專業培養目標以及學生畢業去向。本文對課程結構、內容提出建設性思考：
(1)文化課程主要包括政治思想品德、英語、公體、計算機應用等課程，它是我國專科課程必修的人文學科課程。其目標是培養大學生的政治思想素質，拓寬學生文化素養，提高學生適應知識化和信息化社會發展需要。
(2)學科專業課程由主修學科課程、兼修課程、校本課程三大部分構成。其一，主修學科課程包含美術學科的基本理論和基本技能，是教育專業的學生必須掌握將來要教學的內容。要求掌握美術學科的面要廣、基礎要厚、知識要寬。其二，兼修學科課程是主修美術學科的姊妹藝術課程，它包括音樂、舞蹈、戲劇、影視等門類藝術學科。目的是培養學生對多門類藝術的理解和掌握、豐富學生的知識層面，為今后藝術課程教學資源整合提供知識基礎。其三，校本課程是學校自己設置的特色課程，是對學科課程的補充和調整，也是國家課程資源的重要補充，它體現了地域文化和學校文化的特色。對校本課程的開發、利用、學習能拓展學生對多種文化的認識和掌握，有利于將來從事藝術教學工作提供廣泛的教學素材和教學資源，拓寬學生的知識面。
(3)教育課程包括教育學科課程和教育技能課程兩部分：其一，教育學科課程把美術學與教育學融合為美術教育學，這樣才體現美術教育的針對性特點和美術教育學的特殊性，培養學生對美術教育的深入研究，認識美術教育學與其他教育學的共性與區別。在課程整合中把美術學與心理學融合為美術心理學，目的是培養學生對美術心理學的正確解讀，有利于未來從事美術教育和美術創作服務。其二，美術教育技能學科主要包括基礎教育美術課程《標準》解讀與教學設計，教師口語表達與普通話、書法與篆刻、美術字等，這些課程是培養學生具備教師的知識技能，是構建教師專業素質的重要課程。
(4)實踐課程主要包括：教育實踐和專業實踐、教學設計、畢業創作等。它是培養學生教學實踐能力和學科專業創作實踐能力，讓學生把所學到的知識運用到教育實踐和創作實踐中。教育實踐是師范教育專業的核心內容，它是教師職業技能訓練的重要方式，通過實踐訓練使學生初步掌握美術教學方法、規律。專業實踐是培養學生去感受生活、體驗生活、搜集生活素材、整理生活素材、體驗藝術來源于生活，高于生活，為畢業創作服務。畢業教學設計是學生將來從事教學工作必須具備的能力，是教師教學策略的獨立思想。畢業創作是通過強化訓練，使學生學會運用藝術語言表現生活，反映生活，是藝術能力的綜合測試。
四、課程設置解決方案
高等師范院校美術教育專業專科課程設置應走出專業美院的美術教育模式，結合多門類學科的融合，由技能性轉向知識性和體驗性的掌握，要求在人文關懷中認識美術、學習美術，以培養復合型人才為課程目標。根據教育部公布《全國普通高等學校美術學(師范)教育本科專業課程指導方案》(本科為2800—3200學時，可上下浮動10％)的學時分配數據為參考，結合專科課程及貴州教育實際情況，制訂出課程設置及學時分配表(見附表二)。
五、教學方法與策略
上述擬定的課程結構體系和課程設置方案是以普通文化課程、主修學科課程、教育學科課程、實踐課程為主干，兼修課程、校本課程為輔的相并存的多元學科體系。在教學方法與策略上要走出傳統教學模式的誤區，開創出新的教學理念，本文提出以下幾點策略供教學探討：
1．基礎技能與個性探索的結合
在新的課程設置中應重視由學科知識本位走向學生發展本位，在基礎專業學科中素描、色彩、國畫、油畫、版畫轉變為素描技法與表現、色彩技法與表現、國畫技法與表現、油畫技法與表現、版畫技法與表現，目的是要強化基礎技法與個性表現，由過去專業技能深度訓練轉化為基礎技能方法訓練、體驗與創造個性表現相結合，“授之以魚，不如授之以漁”。在教學中教師要重在演示，學生重在創新與個性的形成，教師角色既是主持者又是創導者，學生是在主持者和創導者的引導下開創自我表現，凸顯自我個性，要讓學生在寬松的文化環境中形成自我藝術。
2．專業美術與生活美術的融合
在基礎藝術教育中新課程《標準》是加強生活美術教育，廣泛引導在人文語境中去學習，以人為本的美術教育。在高等師范院校美術教育專業的美術教育也應重視專業美術與生活美術的融合，向自然回歸，向生活回歸，向社會回歸，向人自身回歸。在課程教學中如基礎設計學科與應用的結合，傳統圖案、平面構成、色彩構成、立體構成內容要緊密結合生活美術之間的聯系，即傳統圖案與服飾、家居用品的結合；平面構成、色彩構成與標志設計、廣告圖形設計、版式設計的結合；立體構成與包裝用品、建筑模型、工業產品的結合，使它們血與肉相連，不能將它們孤立地分開。
3，藝術學科與其他學科資源的整合
在基礎教育改革中“整合”的概念用得較廣泛，它不是數學邏輯學上“1＋1＝2”的概念，而是格式塔心理學理論意義上的“1＋1＝2”的思想理念，格式塔心理學提出：真正的“整體”不是部分的相加，“整體”永遠大于部分相加之和。正如高師美術學科與教育學科的整合并不是將美術學與教育學、心理學、教學法的簡單拼盤，而是將藝術學科的各門類藝術與教育學科及學生知識層面進行以人為本的科學整合。
4．本土資源挖掘與教學利用
貴州省是多民族的山區，它蘊藏著豐富而又燦爛的民間美術文化，在挖掘、發現、認識、學習豐富的民間藝術資源，顯示地域色彩，張揚地域個性，成為藝術課程異彩紛呈的景觀。高師美術教師可以依據本區域民族、民間藝術資源編寫教材，形成獨特的校本課程引進大學課堂，引導學生關注自己身邊的民間藝術，傳承民間文化。
5．姊妹藝術學科的滲透
多元文化的融合是現代教育發展的總趨勢，主修美術學科專業要加強與其他血脈相承、相通相聯的姊妹藝術的聯系，如音樂、舞蹈、戲劇、影視、文學等。我們在教學中要注重學科之間的相互滲透，抓住他們的藝術通感，如節奏、韻律等，應廣泛接觸認識音樂、舞蹈、戲劇、影視、文學的基礎知識和提高鑒賞能力。只有通過廣泛領域學習使學生有淵博的知識，才能架起通往綜合藝術課程教學的橋梁。
6．突破校園。圍墻型。的教學模式
學生的藝術能力和人文素養不完全在學校教育環境中獲取。它可通過社區資源、環境資源、活動資源、地域文化資源獲取，教師在多渠道、多方式開發利用各類潛在的素材，豐富課程資源的同時，應因地制宜，有選擇地利用學校周邊的課程資源優勢，激發學生的藝術學習和創作熱情，傳承民族傳統文化，建立地方特色，使校外美術課程資源成為美術課程發展的必要補充。
7．畢業創作與畢業教學設計的綜合評定
高等師范院校美術教育專業培養的是中小學藝術教師，他們需要具備綜合的藝術能力、人文素養、教育專業知識和教育技能。因此，對高等師范院校美術教育專業專科畢業學生要求做一系列的畢業創作和畢業教學設計匯報。畢業創作用四周時間完成它的作品，教學設計用兩周內完成設計策劃，最后一周舉行畢業匯報，每生用15分鐘向考試委員會進行多媒體展示并闡述。畢業創作是測評學科專業知識的創造能力和表現能力；教學設計是測評教育學科知識和教育技能知識的綜合能力。要緊緊圍繞這兩項測評來評定學生的畢業成績，這樣有利于提高藝術教師綜合素質和藝術能力。
六、小 結
高等師范院校要培養復合型人才，必須從課程結構、課程設置、課程內容進行改革，轉變教師教學觀念、轉變思維方式、轉變教學方法，改革的方向和目標要圍繞基礎教育課程{標準》的人才需求進行調整專業學科課程，以主修學科為主，兼修學科為輔，校本特色課程相補充的多元課程體系。同時，要加強校本教學研究和校本課程開發，開創出新的教學思路，形成一個強有力的團隊精神的教學與科研為一體的師資隊伍。教育部副部長王湛在《走進課堂——藝術新課程案例與評價》代序中已明確提出：“課程改革是一次全面的教育創新，必須樹立新型的人才觀，必須樹立新型的教學觀，必須樹立新型的評價觀，必須樹立新型的課程資源觀。。這樣才能真正落實基礎教育所需要培養的合格人才。
參考文獻
[1]中國社會科學院哲學所美學室主任，博士生導師藤守堯教授主編：《走進課堂——藝術新課程案例與評析》，北京：高等教育出版社2003年10月第1版第3頁、第34頁。
第5篇：教師學科專業素養的構成范文
論文摘要：近年來，地方師范院校在積極探索教師培養模式改革的過程中，對創新培養模式的重要性已形成共識，但涉及內部改革的一些深層次問題并沒有得到明顯改觀。通過分析基礎教育課程改革對中小學教師素質結構提出的新要求，就地方師范院校在培養模式、課程體系、教師專業化和實踐教學上如何跟進．提出幾點認識和思考。
新一輪基礎教育課程改革的推進，對中小學教師的教育理念、教育能力與知識結構提出了全新的要求。與此同時，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》所強調的：“師范院校和其它承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等院校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容．調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”，刺激和帶動了師范院校教師培養模式的調整和革新。總體看，部屬師范大學和部分重點師范院校作為教師教育改革的排頭兵．在培養模式的研究和改革中走在了前列，但多數地方師范院校特別是兩部的地方師范院校，培養模式的改革及其成效滯后于素質教育和基礎教育課程改革的要求。本文意在審視基礎教育課程改革對中小學教師的素質結構提出了哪些新要求，就地方師范院校如何主動適應外部調整的需要，在內部改革上緊跟時代步伐，契合新形勢高素質人才培養觀的要求，提出幾點認識和思考。
一、基礎教育課程改革背景下的中小學教師素質結構
現代社會對教師的要求與教師工作的復雜性決定了教師素質結構的復雜性。在傳統教師素質結構中(指新一輪“基礎教育課程改革”之前對教師的基本要求)，思想道德素質與文化知識素質是教師的根本體現與核心。這從一些師范院校傳統的校訓中也可得劍印證：諸如“學高為師，身正為范”、“學為人師，行為世范”、“德高為師，身正為范”等等都體現了這一理念．其對教師素質的定位是道德的楷模和知識的傳授者。隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，對教師素質結構也提出了新的要求。教師除應該具備傳統的素質結構外，還應具有與基礎教育課程改革要求相適應的素質結構。概括起來主要有：
1．現代教育理念。教育理念是教師的靈魂，現代教育理念的鮮明特色是強調教育要以學生為本，學生是鮮活的“人”，不是盛東西的容器；基礎教育“為了一切學生”、“一切為了學生”；要促進學生把知識學習、能力發展與人格完善結合起來，培養綜合素質；促進學生的全面、可持續發展。教師必須全面理解基礎教育課程改革的新理念，改變傳統教學中教師是課堂的中心、教師是知識的權威、教師熱衷于“滿堂灌”地傳授知識的理念與現狀，做學生學習的促進者、課程開發者、教育科研者以及教學反思者。
2．教育創新意識與教學創新能力。新課改背景下，教師在教學設計、教學實施、課堂調控以及學業檢查、評價等方面都沒有現成的套路可循，必須以“學”定“教”，積極探索。教育創新意識主要指教師要執著于真理，勇于探索，勇于嘗試；要學會獨立思考，具有針對教育內容、教育情境的不同，巧妙靈活地組織教學過程的強烈愿望。只有具備創新意識，才會在新課改實施中探索新的教育教學方法．進而創造性地解決問題，達到新課程改革的預期效果。教師的教學創新能力．主要指教師在教學過程中為實現教育目標。創造性地運用教學方法和教學手段的能力。只有教師充分發揮教學創新能力，才不會因循守舊，才能在組織學生開展學習活動的同時，幫助、引導學生做出有效選擇，促進全面發展。
3．綜合性的知識與現代信息素養。隨著教育的社會化、生活化，以及交叉學科、邊緣學科、綜合學科的不斷涌現，當代社會更加需要綜合型人才，所以人們更加關注綜合素質、通才教育。教師的綜合知識結構就是為適應培養新時期人才標準而構建的。新課改要求教師有更強的學科綜合知識．這種寬廣的知識背景有利于促進學生知識的綜合性，有利于培養學生應用知識解決相關問題的能力。此外，教師必須具有現代信息素養，首先應有強烈獲取新信息的意識，其次要有獲取信息的手段、方法以及對信息有效選擇的能力，第三要有現代信息技術的使用能力，如網絡課程資源的選擇、課件的利用和開發等。這些將直接影響教師適應新角色的能力以及新課程的實施和推進。
4．教學研究與教學反思能力。與新課程改革中教師角色定位的轉變、教學方式方法的更新相適應，教師必須具有較強的教學研究能力，主要包括對信息的收集、篩選、歸類和整理能力，對問題的觀察、分析和解決能力等。通過研究．解決自己在實踐中遇到的問題，從而促進教育教學質量的提高以及自己專業能力的發展。教師教學反思能力，主要指教師在教學過程中，將教學活動本身作為反思的對象，不斷地對自我及教學流程進行主動地檢查、評價、控制、調節和改進的能力。反思具有研究的性質，是教學與科研的統一。它有利于促進教師素質的提高，有利于促進學生的發展。
5．溝通與合作能力。在新課改背景下，教師的職業特征決定了教師應有較強的溝通合作能力。在教學實施中，新課改倡導學生“合作學習”，所以教師首先應有合作精神，才能對學生進行感染、熏陶與指導：教學中的一些經驗教訓，也需要與同事探討、交流，互相觀摩、借鑒，取長補短，協作前進；“在教研上具有合作意識與能力，才能做到資源共享，構建合作性的教師研究群體，解決新課程實施中出現的具體問題．促進人才培養質量的提高”。
二、對地方師范院校教師培養模式的思考
從“素質發生學”的角度來講，一位中小學教師的素質生成．與他所受的教育密切相關。不同的教育模式、教育理念、教育內容、教育方法，往往構成教師不同的知識結構和思維模式。因此，新一輪課程改革要想取得預期效果，就必然要求師范院校人才培養模式的革新。準確把握本地區基礎教育改革實際，是成功進行地方師范院校培養模式改革的前提。近年來，地方師范院校在積極探索教師培養模式改革的過程中．對創新培養模式的重要性已形成共識．但改革的成效與時代需求相比仍然是滯后的。主要表現在一些地方高師院校，對提高人才培養質量所涉及的深層次問題并沒有明顯改觀，諸如明確培養目標、突出培養特色、改革培養模式以及有效實施等等，需要我們進一步深入認識和探討。
1．地方師范院校要立足本地區需求，以培養高素質的“未來教師”為目標確定培養模式關于“人才培養模式”，學術界眾說紛紜，闡釋各異。我們認為關于師范院校的“人才培養模式”，分層次來表述會更顯清晰、更容易把握。師范院校人才培養模式可以從四個層面去把握：一是價值層面，主要指人才培養目標、培養規格、質量標準等；二是形式層面．主要指學制及其教學內容板塊安排的時間順序．比如許多師范院校都在探索的“4+X”、“3+1”、“2+2”人才培養模式等；三是內容層面，主要指專業設置、課程體系、教學管理體系等：四是操作層面。主要指教學實施，涉及到師資素質、教學策略、教學模式、教學方法以及教學管理、學生管理、校園文化建設等。
從本質上看．地方師范院校教師培養模式改革的目標首先體現在價值層面．即“培養什么樣人”的問題。近年來，外部教育政策導向下的中小學教師學歷達標率迅速提升．師范院校的機構改革也十分神速，大部分地區已經基本上完成了從三級師范向二級師范的過渡。教育外部環境的變革驅動著師范院校進行內部的改革．不同層次和不同水平的師范院校形成了不同的培養模式。那么，地方師范院校該怎樣根據目標要求進行模式選擇?
從人才需求的多樣性角度。選擇為本區域城鄉基礎教育培養高素質、應用型專門人才應是地方師范院校教師教育的目標。但在當前，許多地方師范院校不顧自身的辦學定位和辦學條件的實際情況，在培養目標上盲目攀高．把人才培養定位于理論型、研究型，造成教師培養缺乏特色：南于慣性思維方式的影響，在培養模式上換湯不換藥，呈現出的仍是傳統的學科教育與教師專業教育簡單混合相加的培養模式；院系問存在溝通障礙，學科專業問缺乏學術聯系和合作。筆者認為，無論“4+X”、“3+l”、“2+2”模式，其核心點都在于如何在師范院校現實背景下謀求培養適合新課改訴求的高素質的“未來教師”。地方師范院校的培養必須立足于本區域，關注城鄉基礎教育階段到底需要什么素質的教師，以此來設計教師培養模式，而不是一味照搬或模仿一些部屬師范院校。在培養模式的確立和培養方案的制訂上有必要聘請教育研究人員和中小學優秀教師參與，使培養模式跳出傳統的以學科為主的圈子，能從基礎教育需要、學科和人的全面發展等多個視角考慮問題．按照培養未來教師基本素質的要求，將知識、素質、能力貫穿培養模式的結構中，真正實現“學科性”與“師范性”的統一。
2．地方師范院校課程體系的構建要體現“未來教師”的綜合素質和創新能力新課改要求中小學教師應具有較強的綜合素質。地方師范院校要適應本地區和學生發展的要求，選擇構建課程體系，走課程綜合化的道路是其課程體系改革的重要內容。長期以來，師范院校的課程體系一直是以學科為中心，對于“教什么”的學科專業課的比例過大，學校用大部分時問和精力提高學生的學科知識水平：而對于“如何教”的教育學、心理學等教育類、實踐類的課程比例太小，尤其缺乏綜合類的課程。目前基礎教育課程結構的改革在于，改變過去課程結構強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的綜合性、選擇性和均衡性，以適應不同地區和學生發展的要求，故而中小學開設了一些綜合課。可是目前中小學能勝任科學課、歷史與社會課、藝術課、綜合實踐活動課和心理健康教育課的師資非常缺乏，這反映出師范院校在專業設置和課程體系方面存在的問題。
從學理層面來看，課程是教育目標得以實現的載體，課程規劃是人才培養模式的集中體現。為了實現培養教師綜合素質和創新能力的目標，需要對課程體系進行科學規劃，才能適應新課改的需求。 第一，在課程結構設計上，要突破狹窄的專才教育觀念，向寬口徑通才教育轉變，進一步強調專業功底和從教綜合能力的訓練。構建體現學生知識、能力、綜合素質協調發展的課程體系。可以“通識基礎課程+學科專業課程+教育學科課程”的模塊形式呈現。
第二，強調不同性質的課程在課程整體結構中的功能。通識基礎課程以拓寬學生的知識面，提高學生的綜合素質為本，其設置目的應是針對一名合格的大學生所應該具有的素質而預設，就是旨在培養一個有知識的青年不管將來從事什么職業都應具備的素質。在學科專業課程模塊里，要深化學科專業的內涵，積極拓展專業適應的空問。保證學生的專業性以及學科素養達到應有的水平。教育課程要打破“老三門”的傳統。增加培養學生應用知識指導實踐能力、教育教學能力、創新能力和綜合能力的課程，開設與中小學課程改革密切關聯的教育理論和研究性課程，加大專業技能課程和綜合實踐課程的比例，旨在培養學生理論聯系實際、理論指導實踐的素質。
第三，課程內容要優化。“優化的課程內容應該不是原來的課程內容的機械拼湊，而是一種有機的組合、新的創造。在保持課程內容的基本理論、基本方向具有一定穩定性的基礎上，體現一定的先進性、適應性、科學性，拓寬知識性，把廣度和深度很好地結合起來”。因此，通識基礎課程要注重文理滲透．以利于學生人文素質與科學素質的融通。學科專業課程的學習不僅了解學科專業知識，更應了解學科歷史、學科方法論、本學科與其他學科的聯系等。教育學科課程，要面向基礎教育改革的實際．加大基礎教育新課改內容，體現與相適應的教師專業化趨勢，切實保證學生任教素養達到專業化水平，為學生走上工作崗位的盡快適應與可持續發展打下堅實的專業技能基礎。
第四。要加強通識基礎課程、學科專業課程和教育、教學實踐課程各板塊之間的互動和融通，從而形成人才培養的合力。這就要求教育組織者、教育實施者(不同學科的教學實施者)、教育管理者都應有宏觀視野、整體意識和開闊的胸襟，不能僅“盯住”自己“份內”的事情而不顧其他。教學管理者可以根據不同培養專業的特點，靈活制定課程的學分和學時比例，予以有效引導、激勵，從而培養出博學多藝與術業專攻兼具的綜合素質的教師。
3．地方師范院校要重視高校教師群體的專業化發展
季羨林先生曾撰文指出，在他看來，大學排第一位的是教師．第二位是學生，第三位是圖書設備。可以說作為操作層面實施者的師范院校的教師群體．是教學中第一位的重要因素。在課題調研中，我們針對5所地方師范院校的問卷調查發現：46．1％的教師最近五年內沒有到中小學進行調研的經歷，62．8％的教師最近五年內沒有參加過國家和臼治區級新課改方面的培訓。長期以來，“與中小學教師相比，總體而言，高校教師的學科專業化程度要高些，但教育專業化程度反而不如中小學教師”。教師教育思想觀念落后，而且用舊觀念教育新形勢下的學生。必然會成為教學改革的直接障礙。要實現培養目標，提高培養質量，必須改變地方師范院校教師的教學理念、知識結構、能力結構。
一方面師范院校應采取諸如深化院校內部管理體制的改革，加強教學團隊建設，引導教師成為“理論+實踐”型的專家等積極有效的措施；也可以加大兼職人才引進力度，把基礎教育教學研究的拔尖人才聘為學校的專業發展指導教師，聘請中小學優秀教師進入人才培養過程等等，從而推進師范院校教師的專業化發展。另一方面作為師范院校的教師，要具有虛心向基礎教育學習、向中小學教師學習的胸懷和勇氣，走進中小學課堂，充分了解中小學的實際情況，結合自己的高教理論，提高知識水平和實踐能力。此外，還應從學生發展的實際需求出發，選擇和處理好課程內容，有效丌發和利用課程資源．轉變課程的教學方式．加強“基于問題學習”的能力。
4．地方師范院校要增強實踐教學的有效性
近年來，地方師范院校在積極探索教學改革的過程中，越來越認識到實踐教學的重要性。不少地方師范院校已將實踐教學的比例提高，比如筆者所在學校明確規定，各類實踐教學的比例不低于教學總學時的40％，并要求教育專業學生要完成一學期的實習或到農村中小學承擔完整一學期的實習支教任務。但是，一個不容忽視的事實是，實踐教學的效果仍不甚理想，主要表現在：一是地方師范院校教學軟硬件條件落后，缺乏穩定而鞏同的實踐教學基地和實習指導教師；二是部分中小學對師范生的教育見習和實習存在消極的抵制思想和行為導致一些教育見習和實習不易規范指導或成“放羊式”管理：三是實踐內容程序化，學生只是機械地照搬指導教師的教學程序和方法，至于采取這些程序和方法的理由和原理則不加以理性地審視．這樣獲得的技能或經驗必然難以遷移，當遇到新的教育教學問題時就只能想當然、經驗性地去處理。
實踐教學對學生的綜合素質起著至關重要的作用，在培養方案中實踐教學時間延長的基礎上，更須增強實踐教學的有效性。我們認為應從以下幾方面人手。
第一．通過在中小學建立穩定的教師專業發展學校．使師范院校與中小學結成“教育研究共同體”．將教師培訓和學術交流相結合，教育實習與課題研究相結合，最終實現雙方的優勢互補，利益共享。
第二，明確職業目標，樹立全程延續的實習觀念。“構建全程延續的教育實習模式，實現教學實習與相關的理論學習的有機結合”。教師平時應積極引導、鼓勵學生對基礎教育進行調研；同時請中小學優秀教師在不同時間段進入高校，為師范生講示范課，將一線的生動事例以及教育實習中存在的問題帶進來，通過兩方面的努力，拉近學生和教育實踐的距離。
第6篇：教師學科專業素養的構成范文
關鍵詞：新建本科院校；教師科研素養；結構分析
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0226-02
20世紀90年代以來，隨著經濟社會的發展，在高等教育大眾化的驅動之下，我國新增加了一批新建本科院校。所謂新建本科院校，主要是指在我國高等教育實行跨越式發展、實現大眾化的背景下，一批高職高專或成人高校通過合并、重組或獨立升格而來的普通本科院校。新建本科院校是我國高等教育的一個重要組成部分，在實現大眾化教育和滿足人們對高等教育不同需求等方面承擔著重要的歷史使命。
一、教師教育科研素養的基本內涵
目前，人們關于教育科研的定義有不同的表述形式。教育科研手冊定義：是以教育科學理論為武器，以教育領域中發生的現象為對象，以探索教育規律為目的的創造性的認識活動。在中國學生管理大辭典中的定義：運用科學的方法，有意識、有目的、有計劃地對教育領域中的宏觀和微觀的現象和問題進行研究，旨在揭示教育規律，指導教育事業的發展和教育工作的開展。綜合以上對素養、教育科研的分析，筆者也贊同大眾化的觀點，認為新建本科院校教師的教育科研素養應該包括以下幾個方面：科研意識、科研知識、科研能力和科研道德。
二、科研素養是新建本科院校教師必備的基本素質
科研素養在教師綜合能力體系中占有越來越重要的地位，它對實現新建本科院校的可持續發展，培養學生的創新能力、促進教師的專業發展等方面都具有積極的意義。
1.教師科研素養對于學校的好處。從一定意義上講，科研工作水平是一所學校的教師水平、人才質量和學校地位的反映。新建本科院校要想能夠進一步的發展，就要有可持續發展的內部機制，這種內部機制就是教師的發展。大學教師的教育科研能力和素養是學校發展不可或缺的動力，如今高等院校開展科研已成為培養高層次人才和提高教育質量的重要途徑。所以從學校可持續發展的角度看，新建本科院校理應加強科研。
2.科研素養對于學生的好處。教師把科研成果運用到教學中去，學生得到的是科學的、有創新性的、前沿的知識。教師從事科研的心得體會，能使他們更好地指導學生如何學習，使學生在老師的引導下善于思考和分析問題，與時俱進，成為知識與技能并重的高素質的高校大學生。
3.科研素養對于教師的好處。知識的大量涌現、信息技術的廣泛運用以及全球化發展的趨勢對高校教師工作提出了更高的要求，科學研究成為大學教師不可或缺的專業素質。教師只有通過科學研究，才能長期保持創新活力，把握本學科的國內外發展趨勢，始終走在時代的前列。
相比其他重點院校的教師，新建本科院校教師群體的特性、教育的對象、經歷的教育過程、所處的教育環境等都有很大差異，因而其教育科研的特性、需要具備的教育科研素養必然與其他教師有一定的差異。新建本科院校教師的科研素養主要有以下幾個方面構成。
1.科研意識。新建本科院校教師從事教育科研，首先應該具有教育科研的意識。據初步調查，新建本科院校中年輕教師偏多，工作時間不長，教師的任務決不只是教學。新建本科院校教師自身必須樹立“教師是研究者”理念，意識到自己就是研究主體本身。
2.科研知識。科研知識是指新建本科院校教師開展教育科研必須具備的學科知識，既包括進行教育科研所應具備的專門知識，也包括教師所從事專業教學工作所需掌握的專業知識，以及與教育科研相關的其他學科知識。①教育科研專門知識。筆者通過與部分新建本科院校的老師交談發現，大部分老師對教育科研方法方面的知識了解的很少，有些老師根本沒學過教育科研方法方面的課程，對于統計學方面的知識了解的更少。大部分老師都認為教育科研方法方面知識的缺乏是制約他們進行科研的瓶頸。②學科專業知識。教師學科知識的深厚、廣博程度將深刻地影響到教師的科研行為。新建本科院校中年輕教師的比重較大，教師的學歷層次較低。很多老師可能幾年前充當了某些課程的學習者，而幾年后卻是某些課程的講授者。對于他們來說學科專業知識還處于相對薄弱和正在積累和豐富的階段。③相關學科知識。新建本科院校教師從事教育科研，除需要掌握教育科研專門知識、學科專業知識外，還應具備相應的教育學科以及心理學、社會學、哲學、倫理學、美學等其他學科知識，才能實現各科知識間的相互移植，才能開闊自己的研究視角，取得科研的實效。
3.科研能力。科研能力，主要體現為研究者在相關領域用一定的理論和方法發現問題、分析問題、解決問題，并有所發明和創造的能力。而教育科研能力是指其自覺運用教育科研知識對本學科教育教學領域中的某些理論和實踐問題進行探索，揭示其普遍規律的一種能力。新建本科院校教師的科研能力主要體現為下面幾個方面：①發現問題能力。確定研究問題是教育科研的第一步，能否在實踐中發現有價值的問題，并把它作為科研課題就成為關鍵一環。新建本科院校教師才有可能在教育教學實踐中有目的地去研究，在研究中總結經驗，并將經驗提升為理論，再將理論運用于實踐，內化為自身的觀念和行為。②信息處理能力。信息處理包括對信息的獲取、識別、分類、編碼，也包括對信息的分析、評估，以及利用信息做出決策、解決問題等。③教育反思能力。反思就是要對教育習慣保持警覺。學術領域中有許多看似不容質疑的東西，實際上是未經追問、也有可能經不起追問的，在教育領域更是如此。④文字表達能力。教育科學研究要求研究者把經過潛心研究得出的新認識、新思想、新辦法等訴諸文字，通過教育科研報告或教育科研論文、著作等形式表達出來，從而更好地發揮教育科研成果的作用。
4.科研道德。教育科研道德主要是指在進行教育科研的過程中必須遵守的道德規范。新建本科院校教師的教育科研道德，主要指教師作為高校教育工作者和研究者應具備職業道德素養。堅持真理，勇于奉獻；實事求是，嚴謹治學；尊重別人，發揚民主；批判繼承，勇于創新。教育科研也是如此。
進行科研是新建本科院校教師繼教學之后又一個重要能力，也是新建本科院校建設和發展必須面對的問題，每個新建本科院校的教師都應認識到科研的重要性、注重科研知識的積累、提高自己的科研能力并遵守良好的科研道德規范，以期達到教學和科研雙豐收。
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第7篇：教師學科專業素養的構成范文
論文摘要:建構高師院校教師教育課程體系對于促進高師院校自身發展及推動教師專業化進程具有重要意義。教師教育課程體系建構的基本思路是：課程目標實現由“一”向“多”的轉換；課程內容兼容“個體性”與“社會性”的需求；在課程結構上加大實踐課程的比例；課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合；實現課程評價的人本性、專業性和規范性綜合的標準。
一、教師教育課程體系的建構的意義
1．高等師范院校教師教育課程體系的建構順應了新課程改革的要求
《基礎教育課程改革綱要》對教師培養和培訓提出了明確的要求，即“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”。這對高師院校教師教育課程結構與內容、課程實施與評價都提出了更高的要求。新課程對教師在職業道德、專業素養和教育技能等方面提出了嚴格的要求。教師不僅要有高度的教育責任感，還要有廣博的文化知識、精深的學科素養和對現代化教學手段熟練運用的能力。目前，我國高師院校在對師范生綜合素質的培養方面還滯后于新課程改革的要求。因此，建構新的、科學有效的教師教育課程體系順應了新課程改革對師范院校培養目標的要求。
2．高等師范院校教師教育課程體系的建構符合自身實際發展的需要
我國教師教育日益走向大學化。師范院校“綜合化”和綜合大學“師范化”是世界教師教育改革的共同趨勢。盡管綜合大學也參與到教師教育工作中，但目前它主要承擔的還是教育學科研究生及教育技術學科的人才培養工作，師范院校仍然是我國廣大中小學教師培養的主體。面對非師范院校教師教育專業所具備的學科優勢，高師院校能否把握住發展的機遇，發揮自身的師范本色，從而形成與非師院校的優勢互補，這正是高師院校適應長久發展的必要條件。因此，建構科學合理的高師院校教師教育課程體系，對于提高學校自身的教育水平，滿足社會發展的需要，促進學校的教育改革與發展，具有重要的現實意義。
3．教師教育課程體系的建構能夠促進教師的專業化進程及高師生職業綜合素養的完善
長期以來，很多師范院校的教育學科課程仍是“老三門”(普通教育學、普通心理學、學科教學論)。陳舊的課程內容導致教學方法的單一及教師職業倦怠心理的加劇，導致學生缺乏學習興趣，學習動力不足，影響了高師生職業素養的完善。教師專業化是高師生職業素養綜合化的重要基礎，教師教育的專業化是教師專業化的必要前提，而教師教育課程體系的合理建構則是教師教育專業化的基本切入點。教師教育課程體系的建構，對傳統的課程內容與單一教學方式提出了變革要求。這一系列重要變革的實現無疑會促進教師專業化的進程，并不斷完善高師生的職業素質結構。教師和學生和諧的職業素養體系的形成必然對教育的發展尤其是對基礎教育的長久發展起到不可替代的作用。
二、教師教育課程體系建構的基本思路
教師教育課程體系建構的基本目標是突破以往課程體系陳舊的問題，強化課程建設的實效性；變革以往課程體系的單一格局，促進課程建設的綜合化進程；改變以往課程體系中以“知”一統天下的局面，全面開拓“行”的應有地位，重視對學生實踐能力的培養。
1．課程目標實現由“一”向“多”的轉換
新課程改革強調學生學習態度的養成、學習能力的提高、學生價值觀的培養等，強調課程要促進每個學生身心的和諧發展，培養良好的品德以促進個體的終身發展。傳統的師范教育課程目標是以知識為本位的，對于學生的從教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于對形式上的考慮。新的課程體系應該打破傳統的以知識為本位的單一的課程目標定位，實現由“一”向“多”的轉換，構建出以知識、道德、能力、實踐等多種素質要素為目標的課程體系。這樣，不僅有利于高師生實現新課程對教師角色要求方面的訴求，而且可以培養高師院校教師“會教”、“善教”和“能教”的教學能力。
2．課程內容兼容“個體性”與“社會性”需求，完善高師生職業素養結構
“個體性”需求是指教學內容在功用與性質上應有利于教師和學生的發展，應有助于學生未來教育工作對象的成長。“社會性”需求是指課程內容的選擇應具有時代意義，既有對課程歷史依據的考察，又有對課程現實價值的論證。然而，無論從個體需求還是從社會發展的條件出發，目的都是為了使課程內容有助于實現高師生在職業素養結構上的最優化。因此，在課程內容安排上應突出“兼容性”特征，將身體與心理、理論與實踐、才智與德行等有機結合起來，讓那些與教師職業素養相關的學科以不同面貌呈現，變革“老三門”單一學科結構，將理論課、技能課和實踐課等建立在對生命個體的生命感受予以充分尊重的基點上，同時考慮社會的實際需求，把中小學的課程安排作為課程設置的現實依據，豐富教師教育課程的內容，以提升高師生的職業綜合素養。結合新課程改革對教師角色的定位，教師教育課程內容要突破以往偏重理論的不足，加強綜合性課程的設置，關注學生學習能力的養成和生活經驗的累積，完善教育教學體系。
3．加大實踐課程比重，突出教師教育課程的“示范性”
對于能夠體現教師教育專業特征的課程結構內容，不同學者見解不一，但在基本方面已達成共識，即認為一個教師需要掌握普通文化知識、學科專業知識、教育學科知識和教學基本技能與技術。基于這種認識，形成了由教育學科課程、教育技術課程、教育實踐課程等所構成的教師教育課程的基本結構范式。’但是，目前看來，教育技能課和教育實踐課在整個課程結構中所占的比重偏小。而我們認為，隨著新課程改革對教師實踐素質要求的提高和社會對教師專業化進程要求的提升，在有效提高普通文化課、學科專業課和教育理論課授課質量的基礎上，加大實踐課程比重才是更為理性的選擇。高師院校教師教育課程必須突出“示范性”。因為“示范性”是高師院校同其他非師范院校競爭師資培訓的重要資本，高師生的“示范意識”是在活動中而非在理論中得到強化的。
4．課程實施將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，實現教學的最優化
傳統教師教育課程在知識講授上基本奉行“一講到底”的方式，既沒有教師的課后反思和課前反饋，又缺少學生的課堂評價和課后研討，教師和學生在教學中形成了缺少對話的被分隔的兩極。教學過程缺少生氣，基本處于靜止和封閉的狀態。因此，轉換教學思路，在課程實施上將“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合，不僅有利于教學活動的最優化，而且對高師生職業能力結構的形成以及適應新課程改革的需要都具有重要意義。新課程對教學方式的變革提出了明確的要求，即要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背和機械練習的現狀，倡導學生主動參與和樂于探究，不斷提高其合作意識與交往能力。新課程對教學目標的規定圍繞知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀等方面展開。教師教育課程的實施有利于學生把握這三個層次的目標，有利于幫助高師生形成其在未來的中小學教育工作中對教材的挖掘能力和對教學本質的反思能力。顯然，這種能力的養成決不是在“滿堂灌”的教學實施中獲得的，而是在認真地“講”、積極地“評”、努力地“練”、廣泛地“議”和理性地“思”的過程中實現的。“講”、“評”、“練”、“議”、“思”有機結合的課程實施方式也是適應教師職前職后培訓一貫性與連續性的有效方式，是一種真正將“對話”引入教學活動的教學路徑。當然，這種良好的課程實施方式需要滿足一些基本條件：一是學校在教學條件方面具有優勢；-是班級規模適宜；三是教師具有較強的教學能力，學生具有較強的自主學習能力；四是要有諸如制度、組織和文化氛圍等方面的保障。
第8篇：教師學科專業素養的構成范文
1.基礎教育課程改革和教師專業化對高校教師教育提出新要求
教師專業化是我國基礎教育改革對高等師范院校教師教育的根本要求，也是21世紀世界各國教育發展的潮流。在教師職前教育階段，作為教師教育主要承擔者的各類高等師范院校必須從教師專業化發展的基本要求出發，根據基礎教育改革的要求進行教師教育培養模式和教學改革，根據基礎教育課程改革的目標與內容調整教師教育的培養目標、專業設置和課程結構，改革教學方法。2011年10月8日教育部又頒布了《教師教育課程標準（試行）》，以進一步深化教師教育改革，推進教師教育創新，全面提高教師培養質量。
2.高等教育需要提高本科教學質量
1999年第三次全國教育工作會議召開后，高等教育逐漸進入大眾化發展階段。通過1999—2001年連續3年大幅度擴大招生，中國高等學校在校學生數從1998年的643萬上升至2001年的1 214萬。2001年普通高等院校在校生為757萬，比1998年的361萬增長1.1倍。這3年的大幅度擴招一舉改變了長期以來我國高等教育規模偏小、畢業生供不應求的狀況，提高了高中畢業生的升學率，增大了高校高學歷專業人才的供給量。進入大眾化發展階段后，高等教育進入質量提高階段，這一階段的基本特征是在鞏固改革發展成果基礎上，通過深化教學改革提高本科教學質量。
3.高等教育體制改革與教學改革總體要求
高等教育的就業體制改革主要是改變過去“包分配”的就業模式，構建適應市場經濟發展的“學生與用人單位雙向選擇”的就業模式。對教師教育各專業本科辦學影響深遠的則是基礎教育領域的教師專業化。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，2001年4月1日起，國家開始全面實施教師資格認定工作，普通高校非師范畢業生也可以申請教師資格證，各級各類學校可以面向所有高校畢業生招收新教師，師范院校本科畢業生的就業競爭越來越嚴峻。同時，師范類專業畢業生也可以在非教育行業就業，與非師范類專業畢業生進行就業競爭。因此，地理科學專業本科教師教育教學改革必須以地理教師專業化發展為目標，以提高培養質量、增強學生就業競爭力為核心價值。
二、綜合性大學發展地理科學專業本科教師教育優勢
基礎教育課程改革對地理科學專業教師教育專業化提出了很高要求。地理科學專業本科培養目標是培養適應素質教育要求的中小學地理教師，這就要求地理科學專業本科畢業生除了要掌握地理科學的基本理論、基礎知識和基本技能外，還應了解、掌握一定的教育學、心理學基礎知識和基本技能。目前，青島大學師范學院仍保持相對獨立的辦學管理模式，十分有利于發揮師范學院的教育學科優勢并與基礎教育進行合作。而作為綜合性大學的二級學院，師范學院的地理科學專業本科教師教育教學改革更要依靠綜合性大學的專業優勢，提高辦學水平和學生的培養質量。
與師范院校相比，綜合性大學具有學科門類和專業多、綜合性強、學術性強、師資力量雄厚等優勢。在設置課程時，地理科學專業可以充分利用青島大學的專業優勢，引導學生通過青島大學其它學院相關專業教師開設的公共選修課程加強專業知識的學習，通過選修歷史學、經濟學、管理學等學科門類的公共選修課拓展知識面，提高自身的人文與社會科學修養。在學科建設層面上，應通過與學校其它非教師教育專業的合作提升各學科辦學層次、提高教師科研水平，從而提高教師教育的學術性。
三、綜合性大學地理科學專業本科教師教育存在問題
1.過分追求課程體系完整性、教學內容重復
過分追求課程體系的完整性。為了向綜合性大學相關學科專業看齊，提高地理科學專業本科教學的學術性，地理科學專業在設置課程時過于追求體系完整，課程內容繁雜。完整的課程體系是一個專業保證學生培養質量的前提，但在綜合性大學中地理科學專業教師教育過分追求課程體系的完整性也存在明顯的弊端，主要是各門課程教學課時數不夠，教師感覺授課負擔太重，學生感覺課業負擔太重，學習專業課的興趣降低。
教學內容重復。過分追求課程體系的完整性導致地理科學專業本科不同課程在基本概念、基礎理論、前沿性學術問題等方面存在教學內容的重復，如經濟地理學、人文地理學與世界地理、中國地理等課程之間，測量與地圖學和地理信息系統2門課程之間，區域分析與規劃和經濟地理學2門課程之間均存在一定教學內容的重復。這增加了學生的課業負擔，降低了教師的授課效率。
2.傳統教學方法重知識傳授、輕能力培養
受教育理念和高校教師評價制度等多種因素影響，以往很多地理科學專業教師授課習慣“滿堂灌”，通常是以自己從頭到尾的講授來完成課堂教學任務，這是典型的教師本位主義、知識本位主義。這種教學方式的缺點是教師拼命講、學生拼命記、考試拼命背，學生不能發揮主動性自主學習，思想受到限制。一些教師即使利用多媒體輔助教學，往往也是將所講授內容搬到屏幕上“照本宣科”，學生的創造性思維更是受到了束縛。這樣的教學方法已經落后于當前中小學教師的課堂教學方法。基礎教育課程改革提出的全新教育理念和教學策略不能及時地滲透、體現在高校教師教育課堂教學實踐中，必然導致高校培養出來的教師缺乏“職業適應性”，從而削弱教師教育的“師范性” 和“示范性”特點。
四、地理科學專業本科教師教育課程體系構建
1.構建新課程體系的理論依據
地理科學專業本科教師教育的目的是培養適應素質教育要求的中小學地理教師。地理科學專業本科畢業生除應具備一定的地理學基本理論、基本知識和基本技能外，還應該具備從事基礎教育教學工作所必需的心理學、教育學、教育管理學的基本理論、基本知識和基本技能，并涉獵一些其它學科的基礎知識和基本理論。構建的地理科學專業本科新課程體系應以為培養目標服務為基本原則，新課程體系在橫向知識結構維度上含大學通識課程、地理科學專業課程、教育學科專業課程3大課程群；在縱向功能結構維度包含思想教育與綜合素質課程、基礎理論課程、專業技能課程、專業能力課程功能上是由低到高遞進的4層次。
2.地理科學專業新課程體系的構成
大學通識課程群。大學通識課程群在功能結構維度上屬于第一層次，即思想教育和綜合素質課程。根據我國高等學校人才培養目標的要求，擬設置的課程有基本原理、思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養與法律基礎、中國近代史綱要、形勢與政策、大學語文、大學英語、計算機基礎、計算機語言（C）、公共體育。由于地理科學專業招收高中理科畢業生，而中學地理課程卻是具有跨“科學”和“人文與社會”兩大領域特點的綜合性課程，因此本專業大學通識課程群還應該包括培養學生人文與社會科學素養的課程，這可以通過要求學生跨專業選修歷史學、經濟學、社會學、管理學等學科門類各專業的相關課程，或者要求學生在大學公共選修課體系里選修相關課程實現。
地理科學專業課程群。地理科學專業課程群在結構功能維度上包括基礎理論課程、專業技能課程、專業能力課程3個層次。基礎理論課程主要包括地理科學導論、地球概論、自然地理學、環境學概論、人文地理學、經濟地理學、中國地理、世界地理等。設置基礎理論課程的目的是讓學生掌握本專業必備的基礎知識、基本原理、基本規律，形成基本的專業素養。專業技能課程主要包括測量與地圖學、遙感原理與方法、地理信息系統、計量地理學、自然地理學實驗與實習等。設置專業技能課程的目的是讓學生掌握解決本專業具體問題的方法和技術手段。專業能力課程主要包括遙感數字圖像處理、自然災害與減災、區域分析與規劃、地理信息系統設計與開發、區位論、區域綜合整治規劃等課程。設置這類課程的目的是讓學生在掌握本專業基礎知識、基本原理、基本規律和專業技能的基礎上形成解決實際專業問題的能力。
第9篇：教師學科專業素養的構成范文
小學教育本科專業 地方院校 就業
從南京師范大學曉莊學院設立我國第一個小學教育本科專業開始，小學教育本科專業如雨后春筍般蓬勃發展起來，至今全國已有上百所高校設置了該專業。小學教育本科專業的隸屬大概有三：“一是由原來的中師逐級升格而成，如南京師范大學曉莊學院；二是由一些重點高師院校直接設立，如首都師大、上海師大等；三是中師與地方高校合并升格之后設立，如紹興文理學院、湖州師院等。與前兩類主體相比，這類地方高校的小學教育專業在分享高校資源的同時，面臨更多的問題和挑戰。”國內眾多專家學者對該專業進行了深入的研究，本文試圖從就業形勢的角度來探討地方院校小學教育本科專業發展中存在的一些問題。
小學教育本科專業的畢業生在該專業最初設立的幾年里就業形勢良好。如2002年，江蘇省首屆該專業的畢業生“成為當時江蘇省各名牌小學爭搶的對象，所有畢業生都找到了自己比較滿意的單位”。但隨著設置小學教育本科專業院系的增多，“到2008年，該專業就業率已經低于全省本科平均就業率的1.02%”。造成以上原因是多方面的，但最主要原因出自專業自身，小學教育專業學生學科定位不強、學科專業知識較弱、教育教學技能差、師范性較弱。一項調查研究顯示：“師范生的什么基本技能最重要，43.39%的新教師首選‘實踐操作能力’；其次有38.26%首選‘組織管理能力’，還有10.53%首選‘現代教育技術應用能力’。工作以來最想得到補充的知識是什么：新教師首選‘所學專業方向的知識’的比例最高為22.33%。”這些現狀也反映出了地方院校小學教育本科專業建設中出現的一些問題。
一、地方院校小學教育專業發展的問題
（一）專業定位差，培養目標不明確
由于小學教育本科專業是新興專業，直至2002年小學教育本科專業才被正式列入國家教育部設置的本科專業目錄中。有些地方院校沒有根據本校的實際情況及社會實際需要而設置，沒有深入的思考設置本專業的原因、優勢與不足，不明確到底培養什么樣的學生，怎樣培養，而只是簡單地復制其他一些重點師范院校的培養模式。
（二）師資力量薄弱
師資隊伍建設是小學教育本科專業建設的基本條件，也是實現培養目標的必要保證。然而，地方院校小學教育專業的師資力量比較薄弱，大多仍是合并升級前中師的師資力量，這些教師在保留自身的優良教育教學傳統的同時仍有一些不足：理論水平、科研水平較低，很多教師甚至并沒有系統的學習過教育學、心理學等方面的知識，教師學歷水平有待提高。
（三）課程設置不合理，師范性與學術性失調
小學教育本科專業課程結構主要由通識類教育課程、學科專業類課程、教育專業類課程和教育教學實踐環節構成。地方院校在課程設置上多重視理論課程的設置而忽視實踐課程的設置。通識教育類課程的比重仍然有待提高；學科專業方面多教授課程論方面的知識而忽視學科具體專業知識；教育教學實踐環節比重低，且實踐形式、實踐內容單一，最終仍以書面的形式進行考核。
二、地方院校小學教育本科專業發展的策略
（一）明確培養目標
地方院校應明確小學教育本科專業的培養目標和專業定位，這是專業建設的起點和基礎。小學教育本科專業應該確定并堅持以培養德、智、體全面發展的有較高文化素養、精通的專業知識、一定的科研能力和熟練的教育教學技能并能適應小學教育改革與發展的復合型教師為培養目標，切實促進教師專業化的發展。
（二）合理設置課程結構，促進教師專業化的發展
我國《教師法》明確規定：“教師是履行教育教學職能的專業人員。”地方院校作為培養小學教師的主力軍，必須樹立專業化的人才培養理念，全面提高小學教育專業學生的專業素質與文化素養，在教師專業化發展中既要重視學術性，又要重視師范性具體表現在以下方面：
1.合理實施并加強通識教育類課程
“通識教育在高等教育中應作為一種教育思想和教育理念，應貫穿高等教育的全過程。假如說高等教育是一個人，那么通識教育就是人的血液，專業教育則是人的骨骼，通識教育應流動于高等教育的所有筋脈，從而為高等教育提供合理的營養和正確的指引。”通識教育類課程有利于小學專業學生掌握廣博的科學文化知識，形成較高的文化素養，成為一名合格的教師。
2.重視學科專業課程的教授
小學教育專業的畢業生最終仍是以某個學科教師的身份進行教育教學的，在教授本學科知識的過程中向學生灌輸文理哲等方面的知識以擴充學生的知識面。所以地方院校應加強學生專業學科知識的學習，減少純理論方面的講授，使學生真正學有專長，提升學生的競爭力。避免學生泛泛而學卻學有不專的現象。
3.加強教育教學實踐環節的訓練，凸顯師范性
2007年教育部《關于進一步深化本科教學改革、全面提高教學質量的若干意見》中提出要“高度重視實踐環節，提高學生實踐能力”要求，小學教育專業的學生更應如此，在實際的教學中要有精通的專業知識更重要的是有把知識教授給學生的能力。地方院校小學教育專業應該重視教育教學實踐環節的教學。可以從校內校外兩方面進行，在校內通過微格訓練環節加強學生備課、說課、講課、評課的技能；在校外可以與地方小學合作，通過教育見習、教育實習環節讓學生通過參與教育教學全過程來切實提高教育技能。并設置嚴格的考核體系切勿使實踐環節流于形式。
（三）切實提高教師隊伍的質量
地方院校應切實提高教師隊伍的質量，優化教師隊伍的結構。鼓勵教師通過繼續考取碩士研究生、博士研究生等途徑來提高教師的學術水平，并且保持教師原有的重視教育教學實踐環節，加強師范性。優化教師隊伍結構，通過招聘優秀年輕教師以實現老、中、青教師隊伍的良好銜接。
筆者認為作為一名優秀的小學教師必須具備教育智慧、教育情懷、教育藝術、教育耐心，四者缺一不可。其中最為重要的是教育智慧，包括精深的專業智慧、廣博的文化智慧和必備的教育教學智慧。孔子有言：“不患無位，患所以立”。地方院校應明確培養目標、合理設置課程結構，提高學生教育教學技能，切實提升本科專業小學教育畢業生的核心競爭力。
參考文獻：
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