漢語教育論文精選(九篇)

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第1篇：漢語教育論文范文

在研究方面，有了長足的發展。首先，學科具有了初步的理論基礎。對外漢語教學作為一門科學，它的存在、發展是建立在一定客觀規律之上的。它的學科理論是建立在語言學習研究、應用語言學研究、語言教學法研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。其次，明確了教學研究對象。就是將漢語作為第二語言的學習和教學，其實就是研究外國人如何學習漢語和習得漢語的教學規律。另外，研究方法有了獨到的見解。在所謂難點方面，側重漢語的文化背景和民族特點，在詞匯、語法、語音等方法上更注重了“習慣用法”和“例外現象”的研究。再有，學科正在拓寬研究領域。語言和文化的關系決定了不同語言間的學習存在著嚴重的文化差異，這種差異會對學習第二語言產生很大的障礙。在語言學習中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要把語言課講成文化課。在教學方面，同樣也取得了很多的進步，有很多的研究成果。首先，在教學方面，對“結構———功能———文化”達成了一致;其次，明確了在教學中的四大實踐環節。對教學環節中涉及到的多種語言技能訓練，有了更為深刻的理論知識，對教學起到積極的作用。同時，明確了以提高學生的語言交際能力為教學目的。為了達到使用語言交流的目的，對教材內容的選擇和課程的設置，以及教學方法的使用都以培養學生實際運用語言的能力為基礎，通過教學活動來掌握語言技能。在教學中強調運用以培養技能為主的教學手段。在語言教學中，聽、說、讀、寫這四項技能的培養始終是貫穿在各種教學活動當中的。只有強化這些語言技能，才有可能提高學生的運用語言能力，達到交流的無障礙。另外，語言教學和文化相結合的模式在教學中得到了充分體現。對外漢語教學本身不是單一的學科，是一門綜合的跨文化交際的學科，它的教學過程也是一個跨文化的語言學習過程。語言教學放到一定的文化背景當中，才會讓學生在語境中了解語用，對語言的把握更加全面，到位。目前國內已有將近三十多所大學設立了這一專業。向世界各國輸送了大量的人才，對外漢語專業的大學生成為了中國文化在國外傳播的主力軍。即使是這樣，漢語教師的資源仍然無法滿足國際推廣的需求。當前越來越多的大學生出國或者準備出國，那么以他們為主力的在校大學生和來自其他各行各業的中青年志愿者，完全可以成為向世界推廣和傳播漢語的有生力量，從中培養漢語師資和漢語國際推廣志愿者。

二、教學中存在的問題

在研究方面，首先是關于對外漢語教學的定位問題。近年來，對外漢語教學在實施過程中不斷出現了一些新問題，對學科的定位一直存在分歧。有些專家把對外漢語定位為現代漢語下面的一個分支，屬語言文學類;另外一些學者認為，由于語言和文化是相輔相成的，對外漢語教學離不開文化的滲透，應該是屬于語言學類下面的二語習得專業等。其次是關于研究的方向和視角。在對外漢語教學研究的文章中，探討教學法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數。同樣在探討學習方法中，有價值的教學實驗和各種調查報告缺乏一定的數據。所以，研究對外漢語教學應該從多方面、多視角、有側重的進行科學的研究。在教學實施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學習漢語從開始就是注重語言知識和技能，反映在教學中就是太多的強調聽、說、讀、寫，課程目標非常的單一。其實，在漢語學習中應該重視漢語的思維和語言意識的培養，只有增強文化交流才可以幫助學生更好地理解語言的內涵。第二，教學中需要具有針對性的教學資源，對不同對象的學生應具有他們本國特色的教材和教學輔助資源，貼近教學對象的思想、習慣和生活，創造合適的教學環境，設計合理的教學活動，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節目，參與中國的文化節日活動等以達到不同的學習目的;另外，制作的學習資源力求淺顯易懂，結合視聽教學，滲透中國文化。第三，在漢語教學中還存在一些誤區。首先，有些人認為不會寫就相當于沒學會。在漢語言文字的實際應用過程中，能熟練寫出來的字比能認識的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們在日常的讀書、看報、交談中，我們能夠運用自如，因此不能說不會寫就等于沒掌握，完全不會。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學會。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個詞組為什么會出現在語句中呢?搞清楚這兩個問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們在掌握了他們的基本含義后就可以輕松自如地應用它們來進行交流。再有，很多老師認為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項技能是語言學習的基本技能，能同時掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進的教學理念是傳統教學要求的，這對于成人來說是沒有問題的，我們在課堂教學中發現，小孩子對筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結合漢語特點，對不同學習對象采用不同的教學方法。最后，我們不認為“隨課文識字”是唯一的教學思路。對外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習等傳統教法。其實，“隨課文識字”即分散識字的優點是可以閱讀課文來學習文字，其缺點是認識生字的效率極低。在針對海外兒童的漢語教學中運用這種教學法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現象的期望有差距，致使孩子們因為生字量的拖累而不能自主閱讀與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識，然后分類介紹;在講授漢語知識時還需要要把各類知識融會貫通到課堂教學當中。當前有關介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時應該堅持因材施教原則，在進行課堂教學時，可以在視聽說課里把相關文化知識直觀地、動態地表現出來，讓外國學生在語境中學習到地道的文化。當然，要讓外國學生多體驗到生動的中國文化在漢語學習中是非常必要的。教師可根據學生需求特點，開設多種讓學生感興趣的文化課供學生選修;可根據不同階段開設比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時提高學習興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學知識，加深知識印象。中國文化向海外傳播是一個循序漸進的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長期堅持不懈的努力，同時也需要越來越多的年輕人從事這項事業。讓他們不斷的學習和接受新知識，學習對外漢語教學理論和教學法，走出國門，讓中國文化走向世界。

四、遠程教育對外漢語教學的思考

第2篇：漢語教育論文范文

1留學生學習漢語的中級階段

這一階段的留學生已經掌握了基本的漢語語音、語法，學習水平和難度都有了一定的提高。這時，留學生非常容易產生懈怠情緒。因為與初級階段相比他們已經有了很大的進步，但是想要達到高級階段還有非常大的困難。例如有許多學生到了中級階段，仍然非常努力地學習，可是成績并不理想，不像初級階段學習時見效顯著，付出就會有回報。遇到這種情況，許多學生會感到無助，對漢語學習失去興趣，對自己的學習能力失去信心。此時，老師通常會和學生聊天，了解學生最近的學習狀態，并且寬慰學生，讓他們認識到學習的瓶頸期是很正常的現象。如果學生在此階段稍稍取得了一點成績，老師應對學生進行適當的鼓勵以及獎勵，并和學生一起總結成功經驗，讓他們對自己的漢語學習充滿自信。我個人認為，在這個階段，許多有經驗的對外漢語老師都是受到了斯金納操作性條件作用學說的影響。斯金納把條件作用分為兩類：應答性條件作用（即經典性條件作用）和反應性條件作用（即操作性條件作用）。經典性條件作用是刺激（S）—反應（R）的聯結，反應是由刺激引起的；而操作性條件作用則是操作（R）—強化（S）的過程，重要的是跟隨操作后的強化（即刺激）[4]。斯金納認為，操作性條件作用與兩個一般的原則相聯系：任何反應如果隨之緊跟強化（獎勵）刺激，這個反應都有重復出現的趨向。任何能提高操作反應率的刺激都是強化刺激。斯金納的操作性條件作用學說也給了我們對外漢語教學一些啟示：當留學生處在學習的瓶頸期時，一旦做出了一些努力或者是取得了一些成績，教師應該給予口頭表揚或者物質獎勵，給學生一個強化刺激，讓他這個好的現象伴隨著強化不斷地出現，從而提高漢語學習的水平。

2留學生學習漢語的高級階段

高級階段的留學生已經能和中國人用正常的語速進行交流，在交流過程中很少出現錯誤，基本能完整地用漢語表達自己的意思。這個階段的留學生漸漸開始向自己感興趣的領域發展。比如有的學生喜歡中國古典文學，課下他們會自己閱讀古典文學名著。在閱讀過程中，他們會遇到許多困難。但是基于他們已有的知識和對漢語的了解，他們可以借助工具書，憑借自己的能力解決相當一部分問題。這種現象可以用格式塔的學習理論進行解釋。德國格式塔心理學家苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列試驗，證明了黑猩猩的學習是一種頓悟，而不是桑代克認為的嘗試錯誤。在格式塔心理學家看來，學習就是知覺的重新組織。人在認知活動中需要把感知到的信息組成有機的整體，在頭腦中構造和組織一種格式塔。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。[5]試驗中的大猩猩，起初無論怎么努力都夠不到籠子外面的香蕉，但是當它將兩根竹竿連在一起的時候，發現可以觸碰到香蕉。這個過程非常的緩慢而且偶然，但是卻是大猩猩的突然發現。高級階段的留學生面對一些問題時，起初有可能會覺得無從下手，但是，當許多資料和已有的知識擺在一起的時候，他們將這些知識和技能在大腦中重新組合，也許會發現這些知識之間的聯系，突然頓悟，進而順利地解決問題。而留學生的漢語水平也在一次又一次獨立解決問題的過程中產生了質的飛躍。

3結語

第3篇：漢語教育論文范文

自20世紀二十年代開始，西方哲學的研究重心逐步的轉移到了方法論上。此時的哲學家們開始強調知識的確定性與可驗證性。他們對形而上學開始排斥，并試圖將哲學建立在科學的基礎上，語言哲學也應運而生。語言哲學所關心的范疇主要包括了：指稱、意義、真值、言語行為等等。語言哲學的研究成果為現代語言學的發展，特別是語義學與語用學的發展打下了良好的基礎。話語隱含理論也是在這一時期產生的。美國語言哲學家格萊斯（Grice）對語言使用與會話邏輯進行了具有開拓性的研究，最終提出了話語隱含理論。格萊斯認為會話雙方能夠正確理解對方的意思并進行交流是因為會話時雙方都遵循了一些基本的原則，這些原則就是合作原則。合作原則的存在讓會話的雙方能夠在會話的過程中有默契的相互配合，并能夠相互理解對方話語中所蘊含的意思。合作原則的主要內容有四條準則：數量準則，質量準則，關系準則以及方式準則。數量準則要求話語內在能夠包含交談所需要的信息的同時又不能夠擁有超出所需信息的內容。質量準則要求講話的人所講的話中不能夠包含自知是虛假的內容，同時也不能夠包含沒有足夠證據的信息。關系準則要求所講內容必須要與會話的主題相關，不能夠偏移主題。方式準則要求語言內容必須要清晰明了，防止歧義的產生。然而在實際的交際過程中，經常會因為一些特殊的原因采用一些特色的語言技巧或者策略來故意違反合作準則中的一個或多個準則，讓談話者自己的真實意圖能夠通過隱晦的方式表達出來。在會話的過程中，當會話的話語在表面上違背了合作原則時，會話的另一方就需要根據當時的語境等一些內容來推斷出會話所隱含的意義。而格萊斯則稱這種在會話交際中推導出來的隱含信息為“會話含義”。

二、話語隱含理論在大學英語教學中的應用

大學英語閱讀教學是為了讓學生能夠具備較強的英語聽說讀寫能力，讓大學生能夠運用英語來進行信息交流，并幫助學生掌握良好的語言學習方法，為他們打下良好的基礎，使得他們能夠更好的適應社會與經濟發展的需要。學生想要利用英語來進行信息交流，就必須要能在英語交際的過程中講話者所表明的觀點和態度，并能夠對講話者的話語進行分析、推理、判斷和綜合概括。

（一）話語隱含在大學英語聽力教學中的應用

自2005年2月以后，大學英語四級考試由100分制改為710分制，其中聽力所占比例大大增加。這充分的證明，大學英語將更加的重視學生聽力能力的發展。將話語隱含理論運用到大學英語聽力教學中去，能夠有效的引導確實去正確的理解會話語的言外之意。在實際的語言交際中，人們往往會因為各種原因，經常有選擇性的避免通過語言來直接的表達出自己的真實觀點或者意圖，而是會采用比較委婉間接話語來含蓄的表達自己的觀點或達到自己的意圖。面對這種情況，如果能夠有效的利用話語隱含理論，那么就能夠在交際的過程中了解到對方的弦外之意，而學生在聽力考試時更是能夠“知己知彼”，有技巧的捕獲各種話語發出者的弦外之音，進而能夠正確的解題。由此可知，大學英語教師與高校學生如果能在聽力的教與學中高效的利用話語隱含理論，那么聽力理解的教學工作就能夠取得事半功倍的成效。

（二）話語隱含在大學英語口語教學中的應用

通常情況下，許多中小學英語教師都是教完音標就覺得完成了任務。這就直接使得很多學生到大學后在學習英語時不能夠通過語音的方式來傳達自己的意味深長的言外之意或者是理解他人的言外之意。這樣的后果就使得很多學生即使是過了四級、六級也很難在與外國人用英語交流時通過發音來表達自己的言外之意或者是理解他人的言外之意。其實就如我們的母語——漢語一樣，通過不同的發音方式往往能起到表達言外之意。在實際交際過程紅能夠表達出會話隱含的言外之意的有語音因素、知識因素。其中語音因素主要包括了重音（stress）、音長（length）、停頓（pause）和語調（intonation），知識因素主要包括了背景知識、情景知識、相互理解這幾方面。在實際交際的過程中通過不同的重音、音長、停頓、語調可以讓一句話表現出不同的意思。例如“Sheisyourgirlfriend．”這一句話，如果是重讀主語“she”，那么就能夠表達出一種疑惑的語氣，表示質疑；如果是均衡重讀，那么就表達一般陳述，是在陳述一個事實；而如果是重讀賓語“girlfriend”，那么就包含了肯定、欣賞或驚喜的態度在里面。知識因素幫助學生理解話語之中的隱含之意十分重要。學生要掌握英語就必須要了解其背景文化，缺乏背景文化的支持，在理解言外之意方面就會存在嚴重的缺陷。會話都是建立在一定的情境之上的，情境因素幫助學生理解言外之意十分重要，不論是在聽力考試中還是在英語交際的過程中都必須要對產生會話的情境有充分的了解。而相互理解則是指的會話的雙方必須要明白自己的話能夠被對方所理解。

三、會話隱含理論所帶來的英語教學啟示

在任何一門非母語的語言教學中，讓學生能夠理解其所包含的隱含信息都是一個十分復雜的認知過程，而能否正確的領會話語中的隱含信息則直接的關系到能否正常的使用這門語言進行交流。英語作為一門學生們學習的第二語言，如何讓他們能夠真正的理解講話人的話語中的隱含意義，是長期以來困擾教師以及學生們的難題。通過話語隱含理論的運用筆者認為要幫助學生學會領會英語會話中的言外之意需要做好以下幾個方面：

（1）在課堂教學的過程中，要選擇適合的材料，為學生播放不同場景中的對話，引導學生們去對其中的談話者的方式、語氣、語音語調等與所表達的意思之間的關系進行分析，提高他們的語境意識；

第4篇：漢語教育論文范文

幼兒識字教育是人類文化教育遺產的重要組成部分，成功經驗頗多。十九世紀初，法國的卡爾·威廉從三歲半開始識字，四歲閱讀，五歲時已能掌握三萬多單詞，八至九歲時，能用六個國家的語言進行學習。二十世紀初，美國的斯斯特娜夫人的女兒維尼從一歲半開始識字背誦，兩歲能寫日記，三歲能寫詩，四歲能寫世界語劇本，五歲時能用八國語言講話，并在報刊上發表作品。控制論的創始人維納，三歲時能讀會寫，四歲時閱讀大量專著，七歲時能讀但丁和達爾文的著作。德國著名詩人歌德也是從四歲前就開始讀書、識字的，父親還叫他學習英法等多種外國語，八歲時會用四國文字進行讀寫。漢字教育在我國源遠流長，積累了豐富的經驗，不少名人成名成材也都是從幼時開始識字的。相傳唐朝詩人王勃六歲善文辭，九歲讀《漢書》。李白“五歲誦六甲，七歲觀百家”。杜甫“七齡思即壯，開口詠鳳凰”。白居易在五、六歲時就能作詩。宋朝詞人晏殊七歲時能寫文章，并同千余進士一起參加廷試。曹子建也是七歲吟詩。王夫之在七歲之時已經讀完十三經。幼兒漢字教育絕非只有古代才有，現代也有大量事例。無產階級革命家剛滿三歲就開始識字和寫字，五歲讀《千字文》、《三字經》，還向祖父學習對聯、字畫與碑文。著名學者郭沫若三歲識字，七歲作詩、對句。女作家謝婉如四歲開始向其舅父楊子敬學習識字，能通讀《三國演義》、《水滸》、《紅樓夢》等名著[1]。在當代超常兒童的研究中，也發現不少幼兒識字的生動事例。有一個七個月的孩子竟識字四百多個，另一個兩歲半的孩子識字達一千多，還有一個四至五歲的孩子識字多達兩千余個[2]。江西的寧鉑兩歲時能背誦詩詞，五歲上了小學，六、七歲開始攻讀醫書，十二、三歲考上了中國科技大學少年班。柳州的劉俊偉，從一歲兩個月開始識字，一歲七個月時能識字七、八百個，三歲時識字一千多，背詩近百首[3]。魏敏在兩歲時開始識字，她每天識一至兩個字，漸漸地一天能學二十多個字，近四歲時已識漢字一千多個，并能看報，能閱讀《動腦筋爺爺》、《中國歷史故事》等兒童讀物，到五歲時識字已達兩千多[4]。又有褚慶能六歲能讀《365夜》、《普希金童話詩》、《紅樓夢》、《水滸》等書籍。四川的陳科平三歲半跟父親識字，四歲能讀《人民日報》。杜影在五歲時掌握了五千漢字。華裔美人何美山，兩歲讀字典，一年后讀大英百科全書，九歲零三個月進入華盛頓大學[5]。以上這些事例證明幼兒漢字教育是古今都有的，也說明幼兒期有巨大的識漢字潛能。事實勝于雄辯，幼兒漢字教育是可能的。

幼兒為什么能識漢字呢？這與漢字的特點和幼兒的感知特點、注意、記憶、思維的特點相一致，有著密切的聯系。漢字是一種表意文字，有它的特有的表意功能，漢字又是方塊字，有自己獨有的造形規律。只由總數不過二十三、四種不同的筆畫就組成了幾萬個不同的漢字，變化有序，奧妙無窮。不同的筆畫按一定的數量、順序、配置原則組合成一個個方形，變成一個個圖案，宛如美麗的小花。筆畫的順序、長短、數量、筆度的細微變化，有如魔方，因而對幼兒有一種無形的吸引力。幼兒識字時，漢字的造形能使漢字與背景相互區別，方便幼兒感知。每個漢字都由一個圖形表示，幼兒識字，如同看圖畫，每個圖形又都表達出不同的意義，形義一致，義形統一，把圖形與文字所標志的事物意義聯在一起，有助于幼兒理解字義，又能使幼兒以圖作為識記的支撐點，進行記憶。所以幼兒認起字來興味無窮，毫不費力。幼兒的認知方式是一“模式識別”方式，漢字的形狀容易經常引起幼兒注意，映入幼兒眼簾。只要使幼兒反復接觸漢字，字就會“模式般”地印入腦海，終生難忘。如果不失時機地讓幼兒識字，就會為幼兒成材打下良好的基礎。

二、研究證明，幼兒本身有識漢字的要求，科學的漢字教育，對幼兒身心發展是有益的，因而，幼兒漢字教育不僅可能而且也是必要的。

現代教學論揭示，學習者是學習的主體。唯物辯證法揭示，外因是變化的條件，內因是變化的根據。教育，對學習者來說，不過是一種外力，是促使主體變化和發展的條件，要使學習者主體接受，必須通過學習者本身的需要，讓學習者本身內化吸收。幼兒漢字教育的道理也是如此，教而無功，教而無果不能算是漢字教育。這就牽涉到幼兒本身有沒有識字的要求，幼兒本身有識字要求，就能像海綿吸收水分一般地接受漢字教育，本身沒有知識要求，就會視而不見，聽而不聞，勞而無功，教而無果。關于幼兒有無識字的內在要求這一點陳鶴琴先生早在30～40年代就進行過實驗研究。他研究后指出：“識字是兒童所迫切要求的。”因為幼兒學了漢字之后可以自己獨立地看故事書，不用由別人講給他聽。陳先生對此作了調查，他說：“據了解，有的兒童主動地向哥哥姐姐們學習認字識句。學了一些字句之后，就抓到故事書死啃，兒童對識字確實有迫切的要求，但為什么幼兒園不進行識字教育呢？”[6]陳先生和張宗麟合著的《幼稚園的讀法》中指出：“讀法與圖畫手工都是屬于發表自己意見的。兒童喜歡看圖，喜歡涂鴉，喜歡東做西扯，這是發表自己意見的活動。字不是一件神秘的東西，可以當作圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法，都是兒童發表意見的方式，都可以做的。”[7]顯然識字是幼兒求知的需要，上講的表現，是幼兒發表意見的一種活動，是幼兒內在的要求，符合幼兒心理需要，對幼兒當然是有益的。正因為如此，陶行知先生及他的助手們在南京燕子磯幼兒園也曾進行識字教學實驗，陳鶴琴先生及其助手在鼓樓幼稚園等處也進行過系統的實驗。時期延安第一保育院也有識漢字的要求，并明確規定“識字50個，并會寫自己的名字”[8]。后來，陳先生于五十年代初，我國《幼兒園暫行規程》公布之時，在總結自己實驗的基礎上，又提出了幼兒園應該進行識字教育的真知灼見。他指出：“在今天來說，識字是兒童能夠做的，識字是兒童所迫切要求的，幼兒園大班兒童可以開始進行識字教育了。”[9]

今天，人們的思想境界和積極性提高到一個新的高度，人們不再停留在傳統經驗的總結和已有實驗的印證，而是開展了更新更科學更大規模的實驗研究。近幾年來，我國大陸已有幾萬名嬰幼兒接受漢字教育的實驗，聯想識字、聽讀游戲識字等各種實驗在天津、北京、南昌、廣州等大中城市的近百所幼兒園進行，實驗對象達數千名，收效顯著。而且，幼兒漢字教育實驗還超出了國界，已經在使用漢字的亞洲文化圈諸國和地區進行。日本用“石井認字教育法”教幼兒識漢字的幼兒園已有幾百所。香港的幼兒園三歲識字，五歲寫字，上學前能獨立閱讀[10]。日本石井勛教授經過長期的嬰幼兒漢字教育實驗之后曾有句名言：“嬰兒在會說話之前已具備識別漢字的能力。把漢字作為符合嬰兒模式識別能力的模式教育來嘗試”[11]是可能的，必要的。

幼兒漢字教育對兒童究竟有益還是有害？對于這個問題，我們不是簡單地肯定或否定，而是看所實施的漢字教育是否科學。科學的漢字教育有益無害，不科學的漢字教育有害無益。對此，陳鶴琴先生曾指出：“這要看你用什么教材，你怎樣教？”[12]陳先生一向反對用“人之初，性本善”的舊教材和“那種脫離兒童知識實際的干燥無味的材料”[13]來作為幼兒漢字教育的材料，并尖銳地抨擊那將對幼兒“只有百害而無一利”，“這樣的識字教育是摧殘兒童的教育”[14]。

科學的漢字教育對幼兒不僅有益無害，而且益處很多，十分必要。拼音文字音形一致，見形能讀音，識字時主要是音碼在左腦上發生作用，屬于單腦文字；而漢字是音、形、義的統一體，識字時需要音碼、形碼、義碼同時在左右腦上發生作用，形成統一的暫時聯系，屬于復腦文字。因此，幼兒識漢字有利于右腦的開發。日本的一項實驗指出：十年前實施漢字教育的幼兒園孩子智商提高很多，從五歲開始識字的智商115，從四歲開始識字的智商125，從三歲開始識字的智商達130。這項實驗的結論是：三歲至五歲是人一生中學習漢字最快、記憶最強的時期。心理學家查德·林曾對英、美、法、西德、日本五國兒童的智商也進行過測查，測查結果是：歐美四國兒童智商平均100，日本兒童智商平均111，原因是日本兒童學習了漢字。可見，幼兒識漢字可以提高智商。[15]幼兒漢字教育有利于促進幼兒智力發展。因為感知漢字可以發展視知覺，聽讀字音，能在大腦形成聲覺表象，發展幼兒的聽覺；識記字詞的任務能促進幼兒注意力、記憶力的發展；識字需要對字的音、形、義進行分析綜合，比較異同，需要緊張的思維活動，漢字本身既有具體圖象的特點，又概括地標志著現實的事物，就可以成為幼兒從形象思維向抽象思維過渡的橋梁與中介，有利于抽象思維能力的提高。也有實驗研究證明，幼兒對識字不僅不感到壓力和負擔，反而會因學會了本領而自信和充滿愉快，萌發出愛好學習的感情。同時，識字、組詞、造句的過程也發展了清楚、連貫的語言表達能力，為幼兒升小學作了良好準備。有個案證明，如果教育得法，幼兒學識字的能力能超過學齡初的孩子，而且在入小學之后并不會成為“頑皮孩子”。觀察發現，這個被實驗者在上小學之后，對課堂上出現的已認漢字的重新出現并非漠然視之，而是表現出極其濃厚的興趣，因為幼兒時的識字，只是認字形，讀準字音，淺顯地釋字義，而學校上課則要當堂“四會”，這個被實驗者并非無事可做，而是更積極主動地投入到寫字、組詞、造句等活動中。這一個案證明，兒童入小學后對所認識而未完全掌握的漢字是能激發其識字動機，并獲得良好效果的。

三、幼兒期是開始識漢字的關鍵年齡，時不再來，機不可失，應抓住這一時期進行漢字啟蒙教育。

早期年齡階段上的關鍵期理論問題提出并得到豐富與發展之后，對嬰幼兒教育方面有兩點啟示：第一，人的早期經驗的獲得存在著關鍵期，如果人的智力和行為特點在早期得不到應有的發展，它將永遠得不到發展的機會，甚至會喪失人的智力和行為特點，成為低能兒、，各地先后出現的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“豬孩”都是證明。第二，兒童在不同時期有不同潛能。不同知識、技能的獲得也有一個不同的關鍵年齡。因為人腦接受外界環境的特點刺激的能力，是隨著神經系統的成熟順序決定了某一特點的刺激在某一特定時期提供才算合適。即什么年齡學習什么內容最為有效。于是，探討兒童各種知識、技能發展和行為習慣形成的關鍵期，就成為研究者持久而不斷的課題。人們已經發現，六個月左右是嬰兒學習咀嚼和喂干食物的關鍵期，兩歲至三歲是計數能力（口頭念數、按物點數、說出總數和按數點物）發展的關鍵年齡，彈鋼琴要從五歲開始，拉小提琴從三歲開始，四歲則是幼兒繪畫發展的關鍵期。那么，兒童語言發展的關鍵期在何時？漢字教育有無關鍵年齡？這是研究者感興趣的課題。一些研究指出：從出生到四歲是形狀知覺發展的關鍵期。漢字如同圖像，這一時期也是漢字教育的時期。也有人指出：兩歲至五歲是識漢字的關鍵期。這些研究給我們以啟示，如果能抓住識漢字的起始關鍵年齡進行早期漢字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，識字潛能充分發展，能為提早學習其它知識、開闊眼界提供有效的文字工具。反之，如果錯過了漢字教育的時間，時不再來，機會已失，識字潛能得不到充分發展，甚至終生泯滅，這將延誤兒童成材，甚至難以成材。所以，我們必須抓住幼兒期，不失時機地進行漢字啟蒙教育。

四、幼兒漢字教育與小學識字教育的實施存在諸多不同。它與小學識字教學在指導思想、進行步驟、方式方法上存在著不少差別。

幼兒期的教育不等同于學校時期的教育，它不以傳授系統的文化科學知識為根本宗旨。這一時期的教育任務在于啟蒙，著重萌發幼兒的求知欲望，重于培養幼兒的好奇心理和學習興趣，為入小學、為將來的發展打下一個基礎。幼兒漢字教育也是為入小學作心理準備，啟發幼兒對漢字的興趣。因此，它與小學識字教學有著諸多不同，絕不能與小學識字教學畫等號，也不宜把小學語文教材切一部分下放到幼兒園，更不能直接搬小學語文教材教法去超前。

幼兒園漢字教育與小學識字教育的區別表現在以下幾個方面：第一，目的任務不同。小學生識字是有任務的，它根據小學語文教學大綱的要求，有目的、有系統、有計劃、有步驟地進行，要達到一定的識字量。幼兒漢字教育無識字量要求，不追求非要識多少字。第二，識字的形式與時間不同。小學生識字主要是通過上課來完成的，低年級每天一般有一節識字課，除當堂復習鞏固之外，還有自習課，甚至有一定的課外識記和抄寫的任務。幼兒漢字教育隨意性強，即算每天識字，一天識字的時間也不能太長，一般不超過15～20分鐘。第三，規格質量不同。小學生識字有既定的質量規格，一般要求達到讀準字音、認清字形，解釋字義、會書寫。幼兒識漢字的要求只須認讀，不必重書寫，解釋字義也非常淺易。對同一個漢字的認學要求一般只需要讀準字音，大致懂得字義，認清字形，形成對整個字的清晰表象即可，不必區別字的細微差別。第四，學習者的責任與義務不同。小學生對識字應該有義務感和責任感，要考試，要評定成績。幼兒識字，不是帶強制性的規定，不布置作業，不檢查，不考試，對平均識字量的設計也要合適。一般認為，幼兒一般掌握200～300個字詞，達到能獨立閱讀低幼讀物的水平即可。第五，幼兒識字個別差異大。小學生識字的質和量都有統一要求，幼兒漢字教育卻要更多、更大范圍的承認識字的個別差異，對每個幼兒，都要順其自然，認多少算多少，不搞統一指標。第六，教學方法不同。小學生識字主要采用正規上課制度進行，以課堂教學為主。教學一個字的順序，一般是字音字義字形。字形教學一般是小學生識字時新的心理因素，是識字教學的重點。幼兒漢字教學卻另辟蹊徑。應著重漢字環境的創設，在一定環境中潛移默化，熏陶感染，反復接觸，自然學會。幼兒識字還應通過各種活動，尤其是寓漢字教學于游戲之中。陳鶴琴先生曾研究指出：幼兒識字應“通過各種游戲式的教學法”和“結合認識環境”以及“唱歌、圖畫、做手工”等活動進行。他說：“從教學法方面來說，兒童很喜歡游戲，我們就可以通過各種游戲式的教學法……兒童對社會和自然環境總是發生很大的興趣，我們就可以結合認識環境來進行識字教育。兒童對唱歌、圖畫、做手工，也是感到很大的興趣，我們也可以在這些活動中找出機會來進行識字教育，兒童最喜愛聽故事，我們就可以利用圖畫故事來進行識字教育。”[16]陳鶴琴先生和他的助手張宗麟等在鼓樓幼兒園進行識字實驗，總結出來的識字教育方法有七種：一是“方塊字法”，即將漢字寫在骨牌或厚紙方塊上，讓兒童在玩骨牌玩紙牌中認識漢字。二是“圓球子法”，即把漢字寫在圓球子上，分甲乙兩組，甲組寫名詞，乙組寫動詞，分兩個布袋裝好，然后叫兒童做傳袋摸字的游戲。三是“游戲歌謠法”，即先由教師引起兒童游戲和唱歌的動機，接著在游戲中教兒童歌謠的詞句。四是“故事法”，即用聯絡故事、看圖、涂色、剪圖、貼圖等種種活動來讓兒童識字。五是“隨時施教”。即隨便什么時候，隨便什么地方，碰著機會就教兒童識字、讀書的方法。如車子上寫“車子”，門上寫“門”字，要兒童起立，教師就出示“起”字等。六是“自述法”。即把兒童要表達的話，經過教師替他略略變化，然后寫在用皮紙訂的小本子上，讓兒童順著句子讀下去。七是“拼句子”。即把綴法盤中的三十二個圓子寫上兒童經驗范圍內的名詞、動詞、形容詞、副詞、數詞、量詞等，并都移在甲溝里，然后教師就盤中的字詞，隨便說一句話，讓兒童逐字在盤子中找圓子拼句，誰先拼成并放得端端正正就是誰勝利。[17]這七種方法的游戲味很濃，并有機地結合著幼兒感興趣的各種活動和各種作業，妙趣橫生，對今天，仍不乏啟迪。

注釋：

[1]吳俊昌：《早期教育是提高人素質的關鍵一環》，載人大復印資料《幼兒教育》1993年第8期第20頁。

[2]吳鳳崗：《論幼兒早期教育》，載人大復印資料1981年第6期第5頁。

[3]吳祖銳：《三歲幼兒劉俊偉》，載人大復印資料《幼兒教育》1982年第1期第12頁。

[4][5]李英奇：《簡論幼兒教育》，載人大復印資料《幼兒教育》1984年第6期15—16頁。

[6][9][12][13][14][16]陳鶴琴：《幼兒園應該進行識字嗎？》，載北京出版社、北京教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第207頁，第208頁，第207頁，第207頁。

[7][17]陳鶴琴：《幼兒園的讀法》，載北京出版社、北京市教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第71頁，第72—82頁。

[8]何曉夏主編：《簡明中國學前教育史》，北京師范大學出版社，第207頁。

第5篇：漢語教育論文范文

激活擴散模式具有流動靈活、順應認知思維走向及包含內在關聯等特點，這些特征的存在有利于我們以該模式為基礎來構建教學詞匯語義網絡。首先，這一模式中概念的擴散方式靈活，極少受到人為的層級劃分的束縛，從而使它可根據教學實際需要作出調整。以上圖為例，我們既可由“鳥”的概念直接擴散到其所屬的大類“動物”;也可以先擴展到與“鳥”聯系更緊密的“哺乳動物”節點，再向更一般的本質———“動物”來推進。在構建生詞語義網絡時，教師可根據具體教學任務，靈活選擇擴散方向(、取舍概念節點)。另外，激活擴散模式與認知思維走向切合，展現了不同概念在大腦中的激活順序。如，當“鳥”的概念出現時，大腦中與此相關的各種信息會被觸發，且由于各節點與原始節點的關系分處不同層面，概念擴散也具有不同方向。思路可能沿著“屬于”關系擴散到“動物”概念，也可能沿著“具有”關系擴散到“翅膀、羽毛”等，還可能擴展到屬于鳥的動物如“鴿子、畫眉”。構建詞匯語義網絡不能隨意放射，而應根據認知規律，將大腦中的知識路徑復現于教學中。這樣可使生詞呈現順應認知走向，符合學習者心理預期，以便降低其畏難情緒，使其在低焦慮的狀態下進行習得第三，同一關系層面上的概念彼此間有內在關聯，我們應注意利用，尤其是對某些詞匯難點，可這樣來處理，如對同形異義詞“切”的教學。在具體教學中，學生首先接觸的往往是“切”的“用刀從上往下用力”這一義項，如“切菜”“切除”“切分”等詞中的“切”。那么，當學到“親切”一詞時，學生就容易產生理解困難。對此，我們可用語義擴散的方法，由“親切”擴展到“切身”“切膚”，突出“切”的“密合、貼近”這一義項。我們將以上兩個“切”分別稱作“切1”“切2”，它們由于字形相同但意義無關，給學習者正確區分帶來干擾。生詞擴散的目的，就是通過呈現更多含有“切2”的詞語，來構建含“切2”的詞的語義網絡，為“親切”一詞的語義解讀尋找更多支持，對抗“切1”對“切2”意義理解所造成的干擾。

(二)發掘模式的立體性特征———根據教學目標確定語義擴展層面

一個概念可以在不同層面上跟多個概念產生聯系。以“柑橘”一詞為例，“柑橘”既可以處于“食品”層面被品嘗，也可處于“景觀”層面被觀賞，還可以沿著“氣味”的線索衍生出“清香”的信息、在“色澤”層面上擴散到“橙色”概念。可見，概念的語義網絡是立體的、多角度的。這給我們的教學帶來兩點啟發。一方面，教師應根據不同教學任務確定概念擴展的層面。生詞的擴展要有度可循，不能為了擴展而擴展，不恰當的擴散會造成時間和精力的浪費，甚至適得其反。教師應根據課文話題、交際任務等確定生詞擴展的層面，使之向著最有利于教學目標完成的方向進行。我們以“竹”這個詞的擴展為例，它既可以在“外在形態特征”層面擴展到“綠色”、“青翠”等語義概念，也可在“內在象征意向”層面向“氣節”、“品格”、“高尚”等概念擴散。若教學任務中只是將其作為一種植物來介紹，那么教師可只對其在外在形態層面上作一擴展。但如果上的是堂修辭課，“竹”是作為象征手法的典型用例出現，那么擴展就應在“象征意向”的層面上側重，使語義向更抽象的概念深化，引申出“氣節、品格”等詞。

(三)把握關系的強弱程度———優先選取與核心概念聯系緊密的節點

概念間的聯系有強弱之分，在結構圖中往往以連線的長短來表示。關系緊密的節點間連線較短，關系較遠的節點間連線較長。聯系的強弱反映了不同事物在認知結構中與核心概念關系的遠近。在構建語義網絡時，教師應恰當把握強度不同的聯系，在確定概念時優先選取與核心概念關系緊密的節點。我們仍以“鳥”一詞的擴展為例。提到“鳥”，人們最先想到的往往是“會飛、有翅膀”等形態特征，同時出于對鳥屬于動物的既有認識，一些與“動物”特質相關的概念可能被一并觸發，如“呼吸、需要氧氣、會運動”等。此外，大腦中還可能浮現出屬于鳥類的動物的概念，如“麻雀、鴿子、老鷹”等，這類具體概念受個體經驗影響較大，如有些人先想到“鴿子”，而有些人先想到“喜鵲”。由此我們認為，“飛、翅膀”，以及“氧氣、呼吸、運動”等概念與“鳥”一詞的關聯度較高，在激活的過程中總是被個體首先捕捉到，因而應在擴散時優先選擇;而對“鴿子、老鷹”等下位概念則應依據關聯度有所取舍。比如，“鴿子”與“鳥”的聯系較強，可選用;“鴕鳥”與“鳥”的聯系較弱，就不宜選取;而“鸚鵡、仙鶴、知更鳥”等雖也屬于鳥類，但因其在人們的日常認識中并不多見，所以除非特殊需要，不宜過多擴展。總之，如果選用生詞不加甄別、一味追求數量，將使擴展看似面面俱到，實則效率低下。

(四)著眼于不同語言“概念相關性效果”的差別，構建漢語詞匯語義網絡

第6篇：漢語教育論文范文

（一）缺乏對漢語言文學的重視

各大院校的語文教育還停留在此基礎上，缺乏對漢語言文學的重視，沒有實現語文教育與漢語言文學的有效對接［1］。各大院校由于長時間受到教育觀念的影響，特別注重對語文理論基礎的學習，過于注重應試教育，忽視應該加強在文學素養方面對學生的培養。因而沒有把漢語言文學作為語文教育的重點，更無法實現語文教育與漢語言文學的良好對接。

（二）漢語言文學教學內容少

漢語言文學主要是通過實踐加強對文學作品的研究與運用，而各大院校的漢語言文學教學內容比較少，課程安排比語文教學的其他內容少很多，實踐內容也少之又少。本身漢語言文學是開發性的學科，不同于語文教學中的理論學科，需要教師和學生共同花時間探討。比如一些詩詞歌賦的創作，不是一朝一夕的，必須通過長時間對文學素養的培養，才能創造出優秀的文學作品。漢語言文學教學內容少，是制約漢語言文學開展的關鍵。

（三）漢語言文學教育普及范圍不廣

漢語言文學是語文教育中的一個分支，是語文教學的實踐內容。大學階段對語文教學中漢語言文學的內容會比中小學的多些，漢語言文學教育的普及范圍很有限，而且會出現脫節的現象。在中小學階段只是對漢語言文學有初步的了解，只是重視對語文方面的學習，步入大學才會對漢語言文學有進一步的了解，但是中間很多時間，沒有對漢語言文學進行學習，導致漢語言文學教育的斷層。

二、實現語文教育與漢語言文學教育對接的策略

（一）加大漢語言文學的教學力度

語文教育不能與漢語言文學教育更好地對接，一部分原因是學校對漢語言文學的重視不夠。為了實現二者之間的對接，必須加大對漢語言文學的教學力度［2］。首先是增加漢語言文學課程，加大對漢語言文學學習的力度，重新學習漢語言在斷層階段的知識，而且注重實踐，注重理論聯系實際，通過加大對漢語言文學的重視力度，實現語文教育與漢語言文學的對接。

（二）利用多媒體技術

隨著計算機技術的飛快發展，多媒體教學得到廣泛應用。通過多媒體，搜集更多漢語言文學的教學素材，豐富教學內容，激發學生對漢語言文學的學習興趣，通過漢語言文學與多媒體技術的融合，對實現語文教育與漢語言文學教育對接有十分重要的意義。

（三）加強語文基礎知識的學習

漢語言文學教育的開展是建立在語文基礎知識之上的。如果沒有基礎知識做鋪墊，漢語言文學教育就無法深入展開。以古代文學為例，在教學過程中，首先要讓學生了解漢語文文學中古代文學的發展歷程，以及各階段有哪些優秀的文學作品，哪些具有代表性的作家，這些代表作都屬于哪個風格，文章的寓意是什么。尤其是古代一些詞語的含義，需要學生學習。這些古代文學作品的創造格式有什么區別，又有哪些相同點，這些基礎性的知識都需要掌握。只有基礎知識的熟練掌握，才能多角度地對文學作品進行鑒賞。

（四）提高學生的實踐能力

第7篇：漢語教育論文范文

關鍵詞：韓語教學；文化教育；語言；文化

一.韓語教學中文化教育的重要性及必要性

文化語言學認為，語言是一種文化現象，是文化總體的一個組成部分，是自成體系的特殊文化。語言是人類精神活動的產物，語言是文化的載體，同時，一切文化活動都離不開語言的作用，語言是文化總體中最核心的部分。語言的這種文化性質決定了語言教學離不開文化教學，語言教學與文化教學是不可分離的教學活動。近年來的語言教育中，文化教育的重要性受到越來越多的重視，同樣，韓國語教學也不例外。

我國學者胡文仲（1998）把文化的學習分為三種：流行文化，比如風俗習慣、生活習慣、飲食服飾、宗教等；高層文化，包括文學、語言、藝術、宗教等；深層文化，那些看不見摸不著的東西，如價值觀念、思維方式、道德情操、審美情趣等。

中韓兩國一衣帶水，同屬東方文化圈，有著一些相似的文化習俗，但畢竟兩國的民族語言和文化都是在各自所處的不同的客觀環境及人文環境中形成和發展起來的。由于歷史條件、生態環境、物質條件、社會文化環境及的不同，導致兩國人們在思想、信仰、習俗等方面都存在著很大的差異，擁有各自不同的民族文化及語言。韓國語作為兩國文化交流的重要媒介工具，體現了韓國人民特有的思想及生活方式。因此在語言教學中，不僅要注意流行文化的教育，對高層文化和深層文化也要十分重視。只有這樣才能使學生深入了解并感受到目標語所反映的目標文化，掃清交談和閱讀中的障礙，培養學生在跨文化交際中的能力。

二.韓語教學中文化教育不足的原因

導致這種現象的原因可以從以下幾個方面來分析。

1.學校及教師本人對于文化教學的重視程度不夠

長期以來，我國的高校韓語教學受應試教育的影響，為了能讓學生在考試中取得好成績，韓語教學過多地注重語音、詞匯和語法等語言知識的傳授，忽視了語言作為文化載體這一重要功能。學校相關的培養方案與培養目標中對于文化教學的重視也不夠，教學評估體系過于單一，無論是對教師的評估體系還是對學生的評估體系，主要側重于對語言知識的掌握，忽視了對跨文化交際能力的考察和評價。

2.教師本人缺乏相關的文化背景知識

韓語教師作為課堂教學的主導者，應該成為中韓兩國文化的中介者與解釋者。中韓建交以來，隨著社會對韓國語人才需求的迅速增加，許多高校也開設了韓國語專業，對于韓語教師的需求也一度增加。設置韓語專業比較早的大學是以資深的朝鮮族高級教師為主，進入2000年以后，特別是近幾年設置的韓國語專業的高校教師很多都是年輕的碩士或本科畢業的年輕教師，其中漢族教師也不少，而且他們所占的比重越來越高。由于教師本人對于韓國文化的體驗不夠全面透徹，沒有經過專門的文化學習和體驗，造成了韓語教師本人的文化素質不高，再加上教師本人對于韓國文化的儲備和轉化能力存在個體差異，這就給韓語教學中文化教學造成了很大的困難與阻礙。

3.教學資源和條件不夠

教學資源和教學條件在很大程度上制約著教學成果。目前國內高校使用的韓國語教材盡管種類不多，難易度不一，但有一點是相同的，即缺乏專門介紹韓國風土人情的書籍，相關的音像資料更是少之又少。缺乏適合不同高校，不同層次，不同專業方向的韓語配套教材。學生僅僅通過課本去了解相關的韓國文化畢竟是非常有限的，由于多媒體教學資料的缺乏，學生缺少必要的視覺聽覺刺激，在很大程度上阻礙了學生跨文化交際意識的培養與能力的提高。

4.學生對于學習文化背景知識的主觀能動性不高

現在大部分高校學生學習韓語只注重韓語能力考試的成績和證書，他們把大部分的時間用在準備韓語等級考試上。再加上國內高校學習韓語的環境條件相對較弱，以韓國外教和韓國留學生為主的母語為韓國語的人群較少，導致學生學習韓語沒有運用語言的環境，處在基本封閉的韓語學習環境里，與母語為韓語的人很少接觸和交往，體會不到掌握文化元素的必要性，在日常生活中幾乎運用不到韓語，更不用提跨文化交際了。

三.改善韓語教學中文化教育不足的途徑和方法

1.樹立文化意識，提高綜合素質

以培養跨文化交際能力為目的的現代韓語教學，對教師的文化素養有很高的要求，因此在現代韓語教學中，首先教師應樹立文化意識，強調語言教學和文化教學同步，強調文化對語言的重要作用，在傳授語音、詞匯、語法知識的同時，進行相關的文化教學。這就要求韓語教師不但要有深厚的語言功底，還要有深厚的文化修養，注意收集積累與韓語有關的交際習慣、文化習俗和有關詞匯的文化內涵。只有這樣才能更好地教授學生，使學生進一步加深對所學目標語言的理解，更靈活地運用所學語言進行交際，培養學生的跨文化交際能力、

2.有效利用和設計課堂教學

目前，我國高校學生對韓語的學習和了解主要是通過課堂教學，因此，有效利用和設計課堂教學進行文化知識的滲透，是培養學生的跨文化意識，提高學生跨文化交際能力的關鍵所在。本文主要從以下幾個方面討論如何有效利用和設計課堂教學。

1）結合文字進行文化教育

在講授韓語文字及發音方法時，首先要向學生介紹韓國‘十大文化象征’之一的韓國文字創制時間、創制者、創制背景及創制過程和原理等文字背后所包含的文化方面的知識。

2）結合詞匯進行文化教育

學習詞匯的過程中，如有涉及韓國文化現象的單詞時，要及時準確地向學生解釋相關的文化知識，加強學生對該單詞的記憶和活用。韓語中影射文化的單詞很多，如 (我們)，韓國人在日常生活中非常喜歡說“我們”，像“我們家”，“我們學校”，“我們單位”，這些詞在中國也是比較常用的，但是如果韓國人對你說“我們老公”，“我們老婆”，“我們孩子”時，就會讓很多中國人感到不習慣，甚至會產生誤會。這是因為韓國人有強烈的共同體意識，喜歡用“我們”，給對方一種親近感，把對方當做自家的一分子，拉近和對方的距離。再如 (大雁爸爸)這個詞,漢語中指的是動物，但在韓國語中卻不是這個意思，它反映的卻是今年來在韓國興起的一種教育現象。很多韓國家長為了使孩子接受更好的教育把孩子送到國外去讀書，有很多孩子初中甚至小學也要在國外讀，孩子沒有生活自理能力，媽媽只好過去陪讀，而爸爸只能留在國內拼命掙錢，等到假日時去國外看孩子和妻子，假期一過又要飛回國內繼續上班掙錢，韓語中把這樣一類爸爸稱為“大雁爸爸”。諸如此類的單詞很多，講課時要注意結合有關的文化背景知識向學生講解。

3）結合俗語、慣用語進行文化教育

俗語和慣用語是一種語言中最能反映文化內涵的部分，因為它是在特定的社會歷史條件下，經過漫長的歲月形成的，是國家民族的生活語言。只有了解了俗語慣用語背后所包含的文化知識才能真正理解它的意思，而不僅僅是停留在字面意思上。

4）結合課文進行文化教育

教材中的課文往往是圍繞某個主題展開的，學生在學習了課文之后，教師可以讓學生組織模擬對話的方式來進行練習，要幫助學生精心設計和創造具有韓國文化特色的交際情景，組織學生在特定的語言情景中展開語言交際活動。

5）結合練習題進行文化教育

練習題可以使學生進一步鞏固所學的文化知識，如將韓國人婚禮的順序打亂，讓學生重新排序，韓國慣用語連線，俗語填空，編寫體現韓國文化的情景會話等都是很好的方式。

3.利用網絡、多媒體進行韓國文化教育

近年來，各種多媒體資源蓬勃發展，為韓語教學提供了豐富的課程資源。多媒體不僅可以創造出具有濃郁文化氛圍的學習環境，使學生直觀地掌握最新、最生動的語言文化信息，還能從視覺上了解手勢、表情、身體語等非語言交際形式，從而增強學生對所學語言國家文化的感性認識，增強跨文化意識。

4.通過組織學生體驗韓國文化的方式，感受韓國文化的魅力

學生親自體驗并參與與韓國文化有關的活動的話，一來可以提高學生的學習興趣，二是通過體驗得到的對韓國文化的感受和理解會很深刻，無意識中培養了學生對韓國文化的自己的見解，有助于培養學生獨立思考的能力。

5.通過與韓國外教及留學生交流進行文化教育

6.組織專家講座進行韓國文化教育

參考文獻：

「1曹南.關注外語教學的文化背景知識教學「J.遼寧高職學報，2007,(2).

「2陳舒.文化與外語教學的關系「J.國外外語教學，1997，(2).

第8篇：漢語教育論文范文

關鍵詞 關聯理論 最佳關聯 漢譯英 文化缺失與補償

文章編號 1008-5807（2011）03-131-01

一、 引言

關聯理論（Relevance Thoeory）是由法國學者斯珀伯（Sperber) 和英國學者威爾遜（Wilson）于1986年在《關聯性：交際與認知》一書中提出來的。何自然和冉永平在《關聯性：交際與認知》（second edition，1995）的導讀中寫道：“它是一本概括性很強、有關交際與認知的專著，不僅涵蓋了現代語用學的很多研究課題還涉及現代交際理論。”由此可見，關聯理論與認知交際領域是可以兼容的。那么作為交際下義詞的翻譯必然也在其涵蓋的范圍之內。本文將簡單介紹關聯理論的基本觀點和關聯理論與翻譯的基本關系，隨后將在關聯理論指導下，討論漢譯英中為補償漢文化缺失情況所采用的翻譯策略。

二、 關聯理論和翻譯

要想明了關聯理論是如何從本體論上解釋翻譯現象的，首先要簡要介紹下關聯理論的基本觀點。

關聯理論的交際觀是基于下面的觀點(Sperber&Wilson，1986，1995):

話語的內容、語境和各種暗含，使聽話人對話語產生不同的理解;但聽話人不一定在任何場合下對話語所表達的全部意義都得到理解;他只用一個單一的、普通的標準去理解話語;這個標準足以使聽話人認定一種唯一可行的理解;這個標準就是關聯性。因此，每一種明示的交際行為都應設想為這個交際行為本身具備最佳的關聯性。(該譯文引自何自然、冉永平，1998)

換言之就是欲使交際成功，關健的問題便是聽者如何從自己的認知環境中可以利用的全部假設里面設法選出切合實際的，言者試圖傳達的那些假設”。（趙彥春，1999）

趙彥春在“關聯理論對翻譯的解釋力”一文中把翻譯定義為：“語內或語際間的明示一推理的闡釋活動”。他認為翻譯是一種言語交際活動（verbal communication），而交際的成功取決于一方的意圖被另一方識別。作為特殊交際的翻譯牽扯到三個文本：原交際者和譯者構成了交際的雙方，原交際者把文本輸入給譯者――譯者通過關聯進行推理，形成圖示文本――譯者和譯語接受者又構成了交際的雙方――譯者把圖示文本傳遞給受體，形成譯語文本。在此過程中，語碼知識傳遞信息的工具，而交際者是可以能動的選擇語碼的。

那么譯者應該如何選擇適當的語碼呢？Gutt 在他的專著《翻譯與關聯:認知與語境》中提到:“譯者的責任是努力做到使原文作者的意圖(intention)與譯文讀者的期盼(expectation)相吻合。”為了做到這一點，譯者負有雙重推理的責任。首先，他必須從原文字句中或所謂交際線索(communicative clues)體會出原文言者的意圖；同時譯者還必須了解譯文聽者的認知環境。換言之，原文言者企圖傳達給聽者的語境假設在譯文聽者的潛在語境中是否存在，如果存在，要從中調出所需的語境假設是否十分費力，處理努力與語境效果是否相稱。（林克難，1994）

在漢譯英過程中，難免存在著富含文化內涵的語碼，理解這些語碼所需要的語境假設是否存在于英文讀者的認知語境里便成了翻譯過程中一個難以回避的問題。這時譯者的選擇就要根據翻譯目的（skopos）而定。本文中作者意在漢譯英中達到交際效果的前提下，最大限度的對漢文化缺失進行補償。

三、 關聯理論框架下彌補漢文化缺失的策略

由于認知環境不同，有時接受語聽眾缺少原文某個概念所承載的信息，因此需要使隱含意義明晰化，又不能過于明晰。那么譯者應該如何處理呢？

本文認為譯者通過與原作者和原文在進行最佳關聯產生圖示文本后應充分考慮譯文讀者的認知水平，在不影響交際效果的前提下，可以采取為譯文讀者提供語境假設信息突破點的方式。例如直譯加注釋和使用中國特色英語，幫助譯文讀者初步建立起于原語文化相關的語境假設，即可滿足譯文讀者了解原語文化的需求，也會降低譯文讀者在進行關聯是所付出的努力。如楊憲益在翻譯《紅樓夢》中對“人名的翻譯：甄士隱（ Chen Shi-yin (Homophone for “true facts concealed”)；熙鳳: （His-feng(Splendid Phoenix)等（楊憲益譯）楊憲益先生采用的方法不但清楚明白的表達了原語中的意思，同時也將漢民族文化中的獨有性展現在西方讀者的面前。同時因為有了上下語境的積累，使用中國特色英語詞匯不但會令譯文讀者耳目一新，也同時為讀者搭建了解漢語文化的平臺。例如現在已經被廣泛接受：三個代表(three represents)，科學發展觀(Scientific Outlook on Development)等等。

四、 結語

關聯理論框架下的翻譯觀，將視線轉移動了大腦動態處理信息的機制上來，為譯者進行歸化處理時語碼的選擇提供了一定的理論基礎。作為譯者要在關聯理論的指導下采用直譯加注解和大膽使用中國特色英語等翻譯方法，最大限度地補償漢譯英中漢文化的缺失。

參考文獻：

[1] 黨超．秦漢生態文化探析.河南大學，2002．

[2] 劉士聰.文學作品漢譯英過程中的文化因素的處理.中國翻譯，1991(6)

[3] 何自然，冉永平.現代外語，1998第3期，94頁.

第9篇：漢語教育論文范文

一、漢語國際教育語境下的文化活動

文化活動是人類群體活動的一種,相對于生產活動、經濟活動等社會活動,文化活動以精神需求上的需求為旨歸,內涵豐富、種類繁多、花樣翻新,很難從內涵和種類上進行限定。但是如果把它放在漢語國際教育語境下,我們可以如下定義:文化活動是配合文化海外傳播的一種形式,可以分為配合教學的文化活動和以文化大眾傳播為目的的文化活動。前者在漢語教學界早已有之,國內外的漢語教學都有這種配合課堂教學內容、以相關文化內容為主題、以學生為主要參與對象、活動語言以漢語為主的活動。活動的規模一般不大,目的也是增加學生對課程的興趣,并對中國文化的某項內容有所了解。參與者有時會擴大到教師或家長,但不妨礙以學生為主體的原則。而后者,即以文化大眾傳播為目的的文化活動,則淡化了學校和課堂的概念,面向設定的對象群體,不一定而且常常不以漢語為活動語言。這類活動的原則是注重活動的傳播效果和持續影響力,這是活動設計的出發點,也是活動實施過程中的關注點,當然也是判定活動是否成功的決定性因素。這兩類文化活動目前都是漢語國際教育海外主要機構孔子學院/課堂的重要內容,也是每一個志愿者或外派教師的日常工作內容之一。但是鑒于配合教學的文化活動相對單純,對其研究也較為充分,因此本文只對以大眾傳播為目的的文化活動進行討論。既然是重要內容,又是日常工作內容之一,孔院/課堂的志愿者或外派教師就應該對此有較深的理解和較強的計劃組織實施能力,但是實際情況并不樂觀。筆者曾參加過志愿者、外派教師的選拔工作,也曾擔任過赴任前的文化傳播類課程的培訓教師,平時出于對這一問題的關注,也接觸過很多歸國志愿者或教師,談到文化活動這個話題時,得到的答案往往不令人滿意。主要表現在以下4個方面:一是活動主題瑣細、零散。組織者往往認為文化活動就是配合教學的文化活動,脫不開教學,因此也走不出校園話題。這就很難引起廣泛的社會興趣。

二是活動規模不夠大。參與人員都是自己的學生、朋友、同事,每個活動都這些人,文化傳播成了小圈子的活動。三是隨意性大,缺少計劃性。組織者往往是臨時起意,或是按照自己的好惡和專長安排活動,完全不考慮對象的興趣點和活動開展的時地因素。于是就會出現諸如組織者們興奮、辛苦地準備了好幾周的時間,可是活動開幕時只有三四位參加者前來的窘況。四是效果不理想,影響不大。完成程序、順利進行、周圍人滿意就算大功告成,而不是從傳播學的角度考慮活動的效果。針對以上4種情況,很多活動的組織者也認為這不是理想的文化活動形式,但又一時找不到如何改進的方法,因此,這些問題在孔院/課堂的文化活動中或多或少地存在著。這里面當然有我們活動組織者———主要是孔院的教師和管理者身上的原因。其一與志愿者教師的培養過程有關。作為志愿者主體的漢語國際教育碩士的培養課程中缺少這類課程,培養方案中的課程都是針對課堂上的語言文化教學和生活中的交際技能的,對如何設計、組織、評價文化傳播活動缺少關注。所以即使是完成了課程學習的專業碩士生也很難在頭腦中形成對這類活動的正確認識和活動框架。其二是行前培訓中也缺少這方面的實戰訓練。行前培訓的課程強調理論聯系實際,重視實踐環節,但往往在設計課程時就忽略了文化傳播活動的內容,大多以文化教學和才藝教學替代了文化活動。即便有相關內容,也往往局限于課內、校內,而不是從傳播的角度給學生以指導和模擬實踐的機會。其三是不論學生、學員,以往經驗中的“活動暠大都是校園內的活動,已形成定式,如果在學習和行前培訓中沒有明確、具體的學習要求,沒有鮮活事例的刺激和模擬實踐的練習,很難輕易改變原來的認識與方法。最后就是擔任培養、培訓課程的教師和專家也存在不足。很多老師也缺少在孔院/課堂從事漢語國際教育、開展文化傳播活動的成功經驗,大家關注的重點仍然是課堂和校園中的漢語與中華文化的教學和活動。從上面的分析我們可以發現,造成這種文化傳播活動現狀不令人滿意的原因是多方面的,而這些原因的背后似乎正是我們對漢語國際教育語境下的文化活動認識的不足和研究的缺乏。長此下去,必定會影響孔子學院/課堂的聲譽與發展,特別是在漢語國際教育進入新階段后,文化傳播的新目標和高標準就無法實現。

二、維也納孔子學院文化活動的開展

如何開展孔院/課堂的文化傳播活動是一個新課題,相關研究成果也不多。我們只能從實踐入手,在成功的個別經驗的基礎上總結出相對具有普遍意義的規律來。在此我們以2010年“年度最佳孔子學院暠之一奧地利維也納孔子學院為例,對他們的文化活動進行分析、討論,從中發現有益的經驗。奧地利維也納大學孔子學院始建于2006年,至今不僅開設出一系列漢語課程,而且文化活動的開展也是豐富多彩,影響很大。“孔院2013年舉辦各類文化活動60余場(同比增長20%),參加人數7000余人(同比增長7.69%)。活動類型豐富多樣:招待會、漢語日、文化節、展覽、文化演出、高端文化講座、研討會,大部分活動由孔院單獨承辦,部分活動同奧地利各界人士和機構以及國內單位合作舉辦,為中華文化海外傳播做出獨特的貢獻。暠[3]一年內舉辦文化活動的場次、參加的人數、活動的種類、參與的機構應該說都是孔院/課堂中的佼佼者,而且不少活動都得到了雙方政府的支持,新華社、光明日報、維也納電臺等新聞媒體也進行了報道。從傳播效果上看也是廣泛而深入的。維也納大學孔子學院近年來舉辦的較為成功的文化傳播活動大致有如下幾類:從文化活動的形式上看,除了政治論壇一項外,都是較為普通的形式,但是從活動主題上看,則有獨具匠心之處,充分利用了天時、地利與人和等因素。首先,尋找并充分利用天時,即找出日歷中蘊藏的有利于開展文化活動的時機,在一個恰當的時間舉辦一個恰當的活動。比如“中美大使論壇暠在時間點的選擇上正是趕在了《中美聯合公報》發表40周年一系列紀念活動開展的時間段,在這樣一個特殊的時點舉辦駐奧的中美大使論壇,不僅時機恰當,而且內容合適,同時使以民間交流為主的孔院的文化活動走入政治層面,凸顯出影響力。“全聚德暠美食活動也同樣是充分利用了恰當的時機。在孔院建立5周年、中奧建交40周年之際,在政府、社會機構的支持幫助下邀請了十幾位北京全聚德的烤鴨師傅前往維也納,現場制作北京烤鴨,引爆當地中國美食熱。

其次,有明確的“本土意識暠,即充分考慮到了參與活動的是什么人,他們的興趣在哪。比如《阿Q正傳》朗誦會,邀請了當地著名的朗誦家,用當地語言朗誦《阿Q正傳》的翻譯本,而完全沒有考慮用中文進行。這種人員和語言的當地化選擇充分利用了朗誦家的聲望和號召力,參與的人更多,對內容的理解更精確,從而保證了《阿Q正傳》的傳播效果。而環保主題的電影活動則一方面反映了中國目前的環保狀況和改進趨勢,同時也喚起了重視環保的當地人對中國目前狀況的關心和責任感。這種本土、本地意識至少杜絕了組織者熱心準備、參與者寥寥的窘況。再次,強調人和,即通過合作的形式形成合力,促進活動的圓滿完成。比如“我家與世界大家庭暠書畫征文展覽活動,如果只是憑借維也納孔院一家的力量,很難保證活動參與者的廣泛性,影響傳播效果。所以他們借助聯合國新聞處的號召力,聯合舉辦這一書畫展覽活動,引起廣泛響應,達到了傳播效果。而“絲綢之路暠音樂會,則是調動起“絲綢之路暠沿途13個國家參與的積極性,每個國家貢獻一兩個特色節目,既很好地介紹了中國新絲綢之路經濟帶的構想,同時也呈現出新舊絲綢之路的樣貌與風情。而且,13國辦一個活動,總要比孔院一家機構辦更精彩、更有特色,影響面之廣也不可同日而語。

三、啟示與建議

以上討論的只是孔院文化活動中的部分成功事例,前面提到,維也納孔子學院2013年一年即舉辦了60多場文化活動,不可能場場都如此精彩,都如上表中所列活動那樣充分發揮了天時地利人和的因素,但表中這些成功的文化活動的確都達成了文化傳播的目的,影響既深且廣,可以作為樣板加以解剖分析,提供借鑒。對于文化活動的組織者來說,如果想成功舉辦規模較大、影響深遠的文化活動,維也納孔院給我們的啟示可以簡單概括如下:一是要尋找并利用一個好的時機,使活動的意義凸顯,成為一個社會事件,由此得到更多的關注和支持。二是入鄉問俗,深入了解、研究當地的文化與社會,這樣才能保證活動的選題、開展方式得到認可和接受,更多的人愿意參與進來,而且得到滿意的收獲,這是活動規模的保障。三是發掘、借助可以提供幫助的合作力量,合力出手,事半功倍。四是對活動的傳播效果給予重視,既要重視人際傳播,也要發揮媒體的作用,探討具有持續性媒體關注度的項目創意,使活動的傳播效果最大化。五是加強計劃性。前面4條其實都要求提前周全地計劃,然后一一準備,臨時起意是無法完成規模較大的文化活動的。除此以外,結合上文提到的漢語國際教育語境下的文化傳播活動開展的困境及其原因,我們認為各級主管機構、教師、專家學者也都應該在以下3個方面作出努力。首先,轉變觀念。與漢語國際教育相關的人員都要認識到漢語過教育語境下的文化活動不是教學活動,而是傳播活動,要符合文化傳播的規律。要在觀念上要沖破校園、課堂的苑囿,重視社會傳播手段和效果的深廣度。這必將帶來培養培訓課程的相應變化。其次,加強漢語國際教育語境下的文化活動的研究。這里說的文化活動雖然具有傳播活動的性質,但是它也應該有自己的特色,畢竟是海外漢語教學、文化教學、文化活動三位一體框架中的一部分。如何處理好三者的關系,使之互為依托、互相促進,形成自己的特色,這都是研究薄弱的環節。再次,借鑒已有經驗再實踐、再總結。除了維也納孔院外,我們還有很多優秀的孔子學院開展過成功的文化傳播活動,也積累了各自的經驗和教訓,但對此的整合不夠,研究不夠,也很少用于再實踐的指導,使寶貴的經驗得不到整理和推廣。為此,我們需要對實踐、總結、再實踐、再總結的循環提升的過程進行頂層設計。