基礎教育精選(九篇)
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第1篇：基礎教育范文
主辦單位：廣西教育學會
主編：林紅
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第2篇：基礎教育范文
摘 要：跨文化基礎教育是國際化的教育思潮。學校應該針對跨文化基礎教育的概念，對學校內(nèi)課程的設置以及活動的開展進行調(diào)整。跨文化基礎教育是學校教育發(fā)展的大趨勢。本文是對跨文化基礎教育的探索，第一部分是對跨文化基礎教育的內(nèi)涵理解，說明跨文化基礎教育是中國培養(yǎng)國際化人才的必經(jīng)之路；第二部分是對跨文化基礎教育中國現(xiàn)狀的分析，第三部分是從文化理念、思維和現(xiàn)實教學三個方面闡明跨文化基礎教育對學校教育的影響和作用成果，第四部分是對跨文化基礎教育的未來展望。
關鍵詞：跨文化；基礎教育；全球化；學校教育
【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2016）34-0083-02
一、跨文化基礎教育的內(nèi)涵
20世紀90年代開始，各國家與民族之間相互聯(lián)系、相互作用而逐步形成了跨文化基礎教育這一教育理念。跨文化基礎教育是一種國際化的新教育思潮，可以使得不同地區(qū)受教育的人們?nèi)ブ鲃舆M行教育的交流與互動，從受教育者的角度去了解文化與文化之間的差異。跨文化基礎教育是對不同文化的融合與欣賞，是為了使各種不同的文化都得到重視而存在的。因此，它具有促進文化間相互交流的功效。跨文化基礎教育是中國教育的重要組成部分，但是目前還處于弱勢地位。這是因為我國基礎教育大多停留在中國文化的繼承和發(fā)揚，沒有融合國際文化，更沒有將國外的文化內(nèi)涵融入到教學中。對學校來說，跨文化基礎教育是對學生多元化教育的一種教育方式。學生可以通過學生在學校內(nèi)接受教育時，會因為自身的所處文化與學習方式的不同形成相異的文化特性。學校既要保護這種特性，也要將這種文化特性進行融合，可以保障學生文化的多元性，也會避免學生因文化相異被孤立。這樣可以使得學生去學習不同地區(qū)的風俗文化，可以讓學生在文化大融合的氛圍中成長。跨文化基礎教育是學生了解國際文化的一個基礎，是中國培養(yǎng)國際人才的必經(jīng)之路，也是中國教育的創(chuàng)新之路。
二、跨文化基礎教育的現(xiàn)狀
中國跨文化基礎教育停留在了解英語語言這一位置，對國外文化的理解非常淺薄。學生并不能真正了解國外文化的真正意義，更難做到文化的融合。因此，我國跨文化基礎教育要從小培養(yǎng)，尊重各文化間的差異，做到真正理解文化底蘊。目前，我們對跨文化基礎教育的研究已經(jīng)取得了很多優(yōu)秀的成果。例如，學校在陸續(xù)開展世界五大文化圈課程、中國傳統(tǒng)文化課程以及大自然課程等等，力求融合國外文化、弘揚中國文化、探求自然奧秘與知識課程同時進行、共同發(fā)展。五大文化圈n程是對東西方、東歐、南亞、伊斯蘭等地的風俗、生活與藝術文化的學習與接觸。通過觀看禮儀講座、茶文化交流、政治模擬競選活動等等一系列活動去了解五大文化圈中的相異文化。中國傳統(tǒng)文化課程是對自身文化的認知落實，培養(yǎng)學生的發(fā)展共感，避免產(chǎn)生文化中心主義。學習傳統(tǒng)文化有利于學生確立正確的認知觀，減少對民族相異文化的偏見，繼承中華五千年的文化精華，弘揚中國傳統(tǒng)文化，也有利于傳統(tǒng)文化與國際文化的融合。綜合來看，跨文化基礎教育是中國教育的發(fā)展大趨勢。
三、跨文化基礎教育的重要影響
（一）跨文化基礎教育有助于文化理念的融合
跨文化基礎教育對學校教育的影響首先體現(xiàn)在文化理念的融合中。跨文化基礎教育可以將學校的不同課程融合在一起，形成一個和諧又互相作用的關系網(wǎng)。跨文化基礎教育可以打開文化理念的界限，將書本內(nèi)容與活動結(jié)合在一起，傳統(tǒng)文化與國際文化相結(jié)合。學校教育大多停留在教科書的階段，要形成一個與時俱進的教育系統(tǒng)，就要根據(jù)跨文化基礎教育理念將學生學習的內(nèi)容進行重新組合，使得學校教育更加國際化。跨文化基礎教育既是對傳統(tǒng)文化的傳承，也是對多元化文化的融合。在學校中引入跨文化基礎教育有助于學生主動去學習不同的文化，關注國際的大事，將自身文化理念與國際化的文化理念融合。這樣可以提升學生的學習高度，讓學生發(fā)自內(nèi)心的去學習多元化的知識，在特長方面有所建樹，達到德智體美勞全面發(fā)展的目標，增強青少年的能力。由此可見，跨文化基礎教育對各種文化理念的融合起著非常重要的作用。
（二）跨文化基礎教育有利于文化思維的開闊
跨文化基礎教育對教育的影響還體現(xiàn)在打開教育思維上。教育需要與時俱進，需要與國際接軌。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。課本上能夠得到的知識終將是有限的，且缺乏彈性，應用性較差，僅僅依靠課本課程的學習是不能滿足社會新形勢的要求的。這也就說明學校教育需要更有張力的課程來開發(fā)學生的思維，彌補課本課程的缺憾，培養(yǎng)可塑造性強的國際化人才。跨文化基礎教育是一個很好的突破口。學校教育可以踐行跨文化基礎教育，發(fā)展學校與國際接軌的特色，注重發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的特長。例如，在英語課堂上僅僅講解課本中的語法句子培養(yǎng)出的學生只是為了應試，可能根本沒法與國外人對話。可以多多介紹國外的風俗文化，讓學生從國外本土思維出發(fā)，去理解國外的說話方式、思考方式。只有這樣，才能培養(yǎng)出國際化的優(yōu)秀人才，而不是應試機器。跨文化基礎教育是對教育思維的一次大改革，開放教育思維，是中國教育前進不可缺少的重要動力。
（三）跨文化基礎教育有利于教學的全面
跨文化基礎教育不僅在理念與思維上有影響，在現(xiàn)實教學中也有很大的作用。對于老師來說，跨文化基礎教育可以為老師們提供更多的資源配置，豐富老師的知識儲備，也能讓老師的特長得以發(fā)揮，提高教學水平。例如，英語老師可以更多地去了解國外文化，開展口語課時也就可以讓學生聽到更純正的英語發(fā)音。對老師資源的優(yōu)化可以提高學校的學習氛圍，從老師開始影響學生，構建老師與學生共同學習、共同進步的畫面。對于學生來說，跨文化基礎教育提高自身的綜合素質(zhì)，有利于自身的全面發(fā)展。跨文化基礎教育可以豐富學校課程，讓學習不僅僅停留在課本中，更是在生活中、在社會中。這可以使學生的學習內(nèi)容多元化，學習方式多樣化，可以更好地調(diào)動學生學習的積極性，讓學生去享受學習的過程。“授人以魚不如授人以漁”。學校教育要教給學生的更多的應該是學習的方法與思路，而不是一味的灌輸。學校要盡量去引導學生用自身的全部感官去理解各種文化，多方面共同進步。例如，開展自然活動課程，從單維課程走向立體課程，讓學生去大自然中認識世界、了解世界，可以提高學生對自然文化的理解能力，也可以讓學生在學習過程中得到放松。無論是學生還是教師，跨文化基礎教育都是對自身文化的豐富，也是全面學習的一個基礎，是需要注意重要部分。
四、跨文化基礎教育的未來展望
隨著經(jīng)濟的快速發(fā)展，全球化的影響越來越大，跨文化基礎教育的重要性也愈來愈強。全球化的發(fā)展代表的不僅僅是經(jīng)濟的全球化，也是文化的全球化。中國傳統(tǒng)文化會一步步走向世界，國外文化也在逐漸走向中國。學校教育將會愈來愈重視跨文化基礎教育，會逐步建立培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的各種課程，多種課程相結(jié)合，聯(lián)系社會、自然、國際，讓學生在實踐中學習，在快樂中學習，提高學生的學習興趣。跨文化基礎教育能夠給小學、中學、高中各個階段的學生一個全面發(fā)展的平臺，使得學生全面發(fā)展。在全球化進程中，跨文化基礎教育會發(fā)揮自身的作用，為文化的全球化貢獻力量，也將會成為基礎教育的重點。
本文為山東大學輔仁學校2016年校級規(guī)劃項目“中小學生跨文化交際能力培養(yǎng)研究”（編號：FR16301301）階段性成果。
參考文獻：
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[4]Anthropologie kultureller vielfalt. Interkulturelle Bildung inn Zeiten der Globalisierung. C. Wulf. . 2006
第3篇：基礎教育范文
義務教育均衡發(fā)展監(jiān)測與預警系統(tǒng)就是通過對一套比較敏感而又重要的教育指標進行動態(tài)分析，通過建立適當?shù)臄?shù)學模型，得出教育發(fā)展水平的一個基準值，不同地區(qū)、不同學校的發(fā)展程度可以通過與基準值的比較，獲得發(fā)展的偏離程度。這樣就可以及時發(fā)現(xiàn)教育均衡中存在的問題，對決策部門起到預警作用。在必要的時候，政府可以對指數(shù)下線做行政上的規(guī)定，通過法律或行政的手段將均衡系數(shù)控制在一個規(guī)定的水平上。經(jīng)濟學上的基尼系數(shù)是成功的范例。從國際上看，對均衡系數(shù)的運用也成為教育監(jiān)測評估發(fā)展完善的重要手段。為此，我們主要選擇教育基尼系數(shù)（教育基尼系數(shù)是在經(jīng)濟學基尼系數(shù)基礎上發(fā)展起來的，筆者注）作為我們對重慶市渝西地區(qū)某區(qū)縣基礎教育發(fā)展均衡度評估的重要工具。
基礎教育發(fā)展均衡度評估指標數(shù)據(jù)維度選擇
根據(jù)教育部《關于開展義務教育均衡發(fā)展督導評估試點研究工作的通知》（教督辦〔2009〕16號）精神，根據(jù)重慶市政府《關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的意見》（渝府發(fā)〔2007〕68號）和重慶市政府辦公廳《轉(zhuǎn)發(fā)市教委、市政府教育督導室、關于義務教育均衡發(fā)展合格區(qū)縣督導評估意見的通知》（渝辦發(fā)〔2009〕107號）具體指示，本著“突出重點，統(tǒng)籌兼顧”的原則，根據(jù)樣本區(qū)域重慶市渝西地區(qū)某區(qū)縣基礎教育均衡發(fā)展實際，在研制的“重慶市義務教育均衡發(fā)展系數(shù)”數(shù)據(jù)采集及運算模型的基礎上，通過對該區(qū)縣教育人口與社會、經(jīng)濟關系的分析，我們確定了“專任教師、教學儀器總數(shù)、學校占地面積、校舍建筑面積、教學及輔助用房、教學用計算機臺數(shù)、圖書、體育運動場”8個類別進行基尼系數(shù)、極差和倍率指標均衡度數(shù)據(jù)維度分析。均衡度主要是指數(shù)據(jù)間的分散程度，反映的是各變量值遠離其中心值的程度，也稱為離中趨勢。因此通過計算上述數(shù)據(jù)的全距、極值比、變異系數(shù)、標準差和基尼系數(shù)等，核算該區(qū)縣基礎教育均衡發(fā)展系數(shù)，形成一個簡單有效的參照系數(shù)，通過觀察系數(shù)可以反映各數(shù)據(jù)遠離中心值的趨勢即離散程度，從而客觀、有效地反映該區(qū)縣基礎教育均衡發(fā)展水平。
基礎教育內(nèi)涵發(fā)展均衡度評估指標分析
城鄉(xiāng)間均衡與校際間均衡是從內(nèi)涵角度的分類。從資源配置角度看，城鄉(xiāng)間均衡與校際間均衡發(fā)展主要體現(xiàn)在軟件均衡和硬件均衡。按照首次對中國基礎教育均衡發(fā)展作理論和實證研究的專著———《中國教育報》副總編翟博的《教育均衡論》觀點，教育均衡發(fā)展的本質(zhì)是追求教育平等，實現(xiàn)教育公平，大致可以分為四個階段，即低水平均衡階段（也就是普及義務教育階段）、初級均衡階段（追求教育資源合理均衡配置階段，包括城鄉(xiāng)間及校際間等均衡優(yōu)化配置）、高級均衡階段（以追求學校教育發(fā)展均衡為目的，即以人的發(fā)展為目標）、高水平均衡階段（基礎教育均衡的理想階段）。當然教育均衡發(fā)展是一個相對動態(tài)的螺旋式的上升而循環(huán)往復的發(fā)展過程。城鄉(xiāng)間及校際間均衡屬于教育均衡的中觀層次，值得強調(diào)的是，無論是數(shù)據(jù)資料樣本，還是抽樣調(diào)查樣本，我們選取的是該區(qū)縣普通中小學作為研究對象。同時，因為統(tǒng)計分析的8個類別指標數(shù)據(jù)維度涉及城鄉(xiāng)與校際兩個類別內(nèi)容，所以在對指標維度進行數(shù)據(jù)處理時我們將其放在一起分析。這里我們所指的該區(qū)縣基礎教育主要包括普通小學、初中和高中，不包括中等職業(yè)學校。下面是該區(qū)縣相關均衡發(fā)展評估指標綜合統(tǒng)計數(shù)據(jù)表。
（一）專任教師均衡指標1.小學專任教師均衡指標。該區(qū)縣2009年小學生師比專任教師基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.16、0.05及2.25，尤其是基尼系數(shù)為0.16，低于0.2。可見該區(qū)縣小學生師比專任教師配備良好，城鄉(xiāng)學校及校際間專任教師生師比均衡度不錯。2.中學專任教師均衡指標。該區(qū)縣2009年中學生師比專任教師基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.15、0.05及2.00，尤其是基尼系數(shù)為0.15，低于0.2。而且中學生師比專任教師基尼系數(shù)及20%倍率比小學相關數(shù)據(jù)還低。可見該區(qū)縣中學生師比專任教師配備率值得肯定，城鄉(xiāng)學校及校際間專任教師生師比均衡度好。
（二）教學儀器均衡指標1.小學教學儀器均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中與教育經(jīng)費支出密切相關的生均教學儀器總值2009年小學生師比教學儀器總值基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.46、0.08及16.39，尤其是基尼系數(shù)為0.46，較為顯著，高于基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4。可見該區(qū)縣小學生師比生均教學儀器設備值的城鄉(xiāng)校際間差距進一步擴大，城鄉(xiāng)學校及校際間生均教學儀器設備值生師比均衡度值得高度關注。2.中學教學儀器均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中與教育經(jīng)費支出密切相關的生均教學儀器總值2009年中學生師比教學儀器總值基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.37、0.12及14.24，基尼系數(shù)為0.37，較低于基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4，城鄉(xiāng)學校及校際間生均教學儀器設備值生師比均衡度值比小學稍好，值得關注。
（三）學校占地面積均衡指標1.小學占地面積均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年小學生師比學校占地面積基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.48、61.33及13.35，基尼系數(shù)高達0.48，接近基尼系數(shù)差距“懸殊線”數(shù)據(jù)值0.5，城鄉(xiāng)學校及校際間生均學校占地面積均衡度值應該馬上引起該區(qū)縣相關部門關注。2.中學占地面積均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年中學生師比學校占地面積基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.40、42.61及5.91，基尼系數(shù)為0.40，等于基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4，城鄉(xiāng)學校及校際間生均學校占地面積均衡度值應引起關注。
（四）校舍建筑面積均衡指標1.小學校舍建筑面積均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年小學生師比校舍建筑面積基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.33、13.81及5.32，基尼系數(shù)為0.33，低于基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4，城鄉(xiāng)學校及校際間生均學校占地面積均衡度值一般。2.中學校舍建筑面積均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年中學生師比校舍建筑面積基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.28、16.14及3.83，基尼系數(shù)為0.28，與基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4相比較小，城鄉(xiāng)學校及校際間生均學校占地面積均衡度值較好。
（五）教學及輔助用房均衡指標1.小學教學及輔助用房均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年小學生師比教學及輔助用房基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.36、8.47及5.68，基尼系數(shù)為0.36，低于基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4，城鄉(xiāng)學校及校際間生均學校占地面積均衡度值一般。2.中學教學及輔助用房均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年中學生師比教學及輔助用房基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.25、5.50及3.42，基尼系數(shù)為0.25，明顯低于基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4，城鄉(xiāng)學校及校際間生均學校占地面積均衡度值比小學好，均衡度較為平均。#p#分頁標題#e#
（六）教學用計算機臺數(shù)均衡指標1.小學教學用計算機臺數(shù)均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年小學生師比教學用計算機臺數(shù)基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.38、0.08及8.98，基尼系數(shù)為0.38，與基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4較為接近，城鄉(xiāng)學校及校際間生均教學用計算機臺數(shù)均衡度值欠佳，值得關注。2.中學教學用計算機臺數(shù)均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年中學生師比教學用計算機臺數(shù)基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.37、0.12及6.51，基尼系數(shù)為0.37，比小學稍低，與基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4較為接近，城鄉(xiāng)學校及校際間生均教學用計算機臺數(shù)均衡度值欠佳，值得關注。
（七）圖書均衡指標1.小學圖書均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年小學生師比圖書基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.29、21.72及4.10，基尼系數(shù)為0.29，離基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4較遠，城鄉(xiāng)學校及校際間生均圖書均衡度值較為合理。2.中學圖書均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年中學生師比圖書基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.29、21.16及4.07，基尼系數(shù)為0.29，離基尼系數(shù)差距“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4較遠，值得強調(diào)的是中學的生師比圖書值的基尼系數(shù)與20%極差與小學一致，中學城鄉(xiāng)學校及校際間生均圖書均衡度值較為合理。
（八）體育運動場均衡指標1.小學體育運動場均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年小學生師比體育運動場基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.48、20.92及11.00，基尼系數(shù)高達0.48，接近基尼系數(shù)差距“懸殊線”數(shù)據(jù)值0.5，城鄉(xiāng)學校及校際間生均體育運動場均衡度值應該立即引起該區(qū)縣相關部門重點關注。2.中學體育運動場均衡指標。該區(qū)縣辦學條件中2009年中學生師比體育運動場基尼系數(shù)、20%極差及20%倍率分別為0.41、11.76及6.44，基尼系數(shù)為0.41，超過基尼系數(shù)“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4，城鄉(xiāng)學校及校際間生均體育運動場均衡度值應該值得該區(qū)縣相關部門重點關注。總體來看，該區(qū)縣2009年基礎教育小學均衡發(fā)展八個指標數(shù)據(jù)維度的教學儀器總值、學校占地面積、體育運動場基尼系數(shù)分別為0.46、0.48、0.48，接近基尼系數(shù)差距“懸殊線”數(shù)據(jù)值0.5，城鄉(xiāng)學校及校際間的這三個指標數(shù)據(jù)維度均衡度值應該引起該區(qū)縣相關部門關注。值得強調(diào)的是學校占地面積的20%極差達61.33。專任教師基尼系數(shù)最低，為0.16，生均專任教師均衡度好。同時，該區(qū)縣2009年基礎教育中學均衡發(fā)展八個指標數(shù)據(jù)維度的學校占地面積、體育運動場基尼系數(shù)分別為0.40和0.41，超過基尼系數(shù)“警戒線”數(shù)據(jù)值0.4，值得相關部門重點關注。值得強調(diào)的是學校占地面積的20%極差達42.61。專任教師基尼系數(shù)最低，為0.15，生均專任教師均衡度好。
第4篇：基礎教育范文
一、關于基礎教育課程改革
1、課程改革的必要性。課程改革是基礎教育改革的核心內(nèi)容。近年來，世界許多國家特別是一些發(fā)達國家，無論是改革教育的弊病，還是對教育發(fā)展提出新的目標和要求，往往都從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)目標，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。這些國家都把基礎教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國家競爭實力的戰(zhàn)略措施加以推行。建國以來，我國先后進行了七次課程改革，每次都取得了明顯的成就。最近一次比較全面的改革是在《中華人民共和國義務教育法》頒布之后，八十年代后期至九十年代初期，經(jīng)過幾年的努力，形成了我國基礎教育課程現(xiàn)行的體系。增加了“選修課”、“活動課”，初步改變了多年來只有“必修課”的模式；初步推動在統(tǒng)一基本要求前提下的教材多樣化，引入了地方課程，初步改變了國家對課程管理過于集中的狀況；在教學實踐中涌現(xiàn)出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績?yōu)楫斍暗恼n程改革打下了基礎，積累了經(jīng)驗。但是，課程是必須不斷改革、不斷建設、不斷創(chuàng)新的。隨著我國改革開放的社會主義現(xiàn)代化建設進入新時期，面對日新月異的科學技術的發(fā)展，現(xiàn)行基礎教育課程存在的問題、弊端明顯地突現(xiàn)出來。教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標同時展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內(nèi)容存在著“難、繁、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構單一，學科體系相對封閉，難于反映現(xiàn)代科學、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學生的經(jīng)驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難于適應當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學生多樣發(fā)展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質(zhì)教育的制約和不良影響，說明了推進課程改革的必要性和針對性。
2、新課程的特征。新課程洋溢著時代的氣息，體現(xiàn)著素質(zhì)教育的理念。第一，新課程體現(xiàn)了義務教育的基礎性、普及性。第二，新課程強調(diào)“三維”結(jié)合。將知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀三方面進行整合，強調(diào)形成積極主動地學習態(tài)度，改變以往過于注重知識傳授的傾向。第三，課程結(jié)構體現(xiàn)了均衡性、綜合性、選擇性。改變了原來過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。第四，課程內(nèi)容現(xiàn)代化、生活化與適應性。改變課程內(nèi)容繁難偏舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關注了學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選了終身學習必備的基礎知識和技能。第五，改變學生的學習方式。新課改首先通過課程結(jié)構的調(diào)整，使學生的活動時間和空間獲得合法的地位。同時，新課程標準通過學習內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，確立了學生的主體地位。
二、新課改中校長應有的管理行為
中小學校長不但要有良好的知識素養(yǎng)、現(xiàn)代管理理論和學校管理能力，還要建立適應時展要求的辦學理念，具備戰(zhàn)略思維能力，富有變革精神和創(chuàng)新精神。新課改中校長的應有管理行為包括：
1、幫助教師建立新的角色模式
在基礎教育課程改革中，中小學校長應關注教師對新課程的適應以及通過實施新課程而達到自身教學水平的提高，幫助教師盡快地成為新課程的有效執(zhí)行者和積極建設者。校長應鼓勵、支持教師參加相關的課程改革的培訓班，參加相關學科的課改展示活動。理論與實踐相結(jié)合，間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合，感性與理性相結(jié)合。幫助教師對新課程能夠準確地理解、誠心地接受、熱情地投入，并有效地運行。讓教師在實踐新課程的過程中能夠不斷檢驗、完善和發(fā)展新課程，并加速實現(xiàn)自身的成長與發(fā)展。
新的課程改革必定引起一場教育因素的重組活動，其中最活躍的因素是人，即管理者、教師和學生。而教師就是變化的核心因素，教師在教學過程中其作用和身份的轉(zhuǎn)變是變化的中心。校長要結(jié)合新課程的要求和實施前景，幫助教師明確自己在新課程背景下的角色定位。新課改的教師角色要求是：第一，由傳統(tǒng)的知識傳授者向新課程改革條件下知識傳授者角色轉(zhuǎn)變。由重教師的“教”向重學生的“學”轉(zhuǎn)變；由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變；由重教師傳遞向重學生發(fā)展轉(zhuǎn)變；由單向信息交流向綜合交流轉(zhuǎn)變；由教學模式化向教學個性化轉(zhuǎn)變；由居高臨下向平等融合轉(zhuǎn)變；由重教學結(jié)果向重教學過程轉(zhuǎn)變。第二，教師應成為學生的促進者。幫助學生確定適當?shù)膶W習目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；與學生們分享自己的感情與想法；與學生一道尋找真理，能夠承認自己的過失和錯誤；創(chuàng)造豐富多彩的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣，充分調(diào)動學生的學習積極性；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略和發(fā)展認知的能力。第三，教師首先成為研究者。每一位教師都應有能力對自己的教學行為進行反思、研究與改進，以適應社會和教育的發(fā)展。校長應幫助教師學會判斷教師行為的合理性和有效性，逐步養(yǎng)成自我反思、設計教育教學行為、從事行動研究的意識和能力，學會在教學研究中體驗成功。
2、引導學生變革學習方式
新課程強調(diào)以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點。校長應提倡、引導、并促進學生建立新的學習方式。學習方式，是人們在學習時所具有或偏愛的方式，是學習者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學習策略和學習傾向的總和。在學習中，有的學生傾向于借助具體形象進行記憶和思考，有的學生傾向于抽象的思維，運用概念進行分析、判斷和推理。有的學生必須在絕對安靜的環(huán)境中才能專心學習，有的學生為了家長、教師的獎勵而學習，有的學生卻能夠從學習的過程中感受到樂趣和成功。這些特點，校長都應該促使教師對其進行全面、具體的了解，并付諸教學實踐。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。讓學生在主動、探究、合作學習中成長。
3、處理好“三級”課程的關系，開發(fā)校本課程
作為校長，應注意發(fā)現(xiàn)和體驗學校管理重構對于新課程實施的重要性，確立新的學校觀和管理觀，理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，在新課程與學校發(fā)展之間建立積極有效的聯(lián)系。改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。
改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。明確地方課程、學校課程與國家課程之間的關系，在新的課程管理體制下，教師、校長、教研員以及各種教育力量如何加強合作，新課程對教師有哪些新的要求，對當?shù)氐娘L俗、政治、經(jīng)濟、文化進行分析研究，組織人員開發(fā)校本課程，創(chuàng)出學校的特色。校本課程的開發(fā)是校長為領導，教師為主力，課程專家為指導，包括家長和社區(qū)人事共同參與的，在國家課程和地方課程的基礎上，以學校為基地，以學生發(fā)展為目標的課程開發(fā)工作。校本課程開發(fā)需要學校明確自己的教育哲學，調(diào)動全體同仁的積極性和能動性，充分利用學校內(nèi)外的教育資源，形成教育合力以減少教育沖突甚至相互抵消的現(xiàn)象，同心協(xié)力地實現(xiàn)既定的目標，促使學校特色的形成。
4、改革課程評價的模式
評價改革首先是評價指導思想的變革。《綱要》指出，評價改革的目標是“改變課程評價過于強調(diào)學業(yè)成績和甄別、選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。明確將評價改革作為課程改革的目標之一，并提出了評價改革的方向，這是新世紀對教育評價的新要求。為了達到全面實施素質(zhì)教育的目標，我們必須建立符合素質(zhì)教育的評價與考試制度。作為校長，應了解認識一些新的評價方式和思路，進而產(chǎn)生改革的熱情，積極主動地、創(chuàng)造性地參與到評價改革中來。改變課程評價過分強調(diào)甄別與選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改變教學實踐的功能。新課程提倡建立一個促進學生全面發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的評價體系。校長應樹立發(fā)展的評價觀。對于學生的評價，《綱要》指出，要“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平的發(fā)展。”對教師的評價，要有利于教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學水平的提高，促進教師不斷對自己的教學行為進行分析與反思，使其不斷改進自己的教學實踐。《綱要》指出，要“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與評價的制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。校長應努力探索如何使評價更具有激勵功能，體現(xiàn)新課程所倡導的發(fā)展性評價觀，從而提高學校管理的效能和效益。
第5篇：基礎教育范文
近年來，全面推進素質(zhì)教育，作為積極貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務,擺在了廣大教育工作者乃至全社會的面前。在努力探索如何扎實有效地推進素質(zhì)教育的實施過程中，課程改革被鮮明地提到了促進素質(zhì)教育取得突破性進展的關鍵位置上。這是因為，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念；課程是實施培養(yǎng)目標的施工藍圖；課程是組織教育教學活動的最主要的依據(jù)。由此，課程改革便成為了整個基礎教育的核心內(nèi)容。目前，新一輪的課程改革隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和實施，已經(jīng)進入了試點實驗階段。通過學習《綱要》，筆者更增加了對這次課程改革的認識和思考。
一、當前基礎教育課程改革的特點：
（一）延續(xù)性和繼承性
當前的課程改革是我國建國以后的第八次課程改革，是對前面所進行的課程改革的延續(xù)和繼承。我國曾先后進行了七次課程改革，每次改革都取得了明顯成就。最后一次是在《中華人民共和國義務教育法》頒布后，20世紀80年代后期至90年代初期，經(jīng)過幾年的努力，形成了我國基礎教育課程現(xiàn)行的體系。這次課改在一些方面取得了重要的進展。比如增加了“選修課”和“活動課”；引入了地方課程；在教學實踐中，涌現(xiàn)出一批重視學生生動，活潑，主動地學習和重視學生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績?yōu)楫斍暗恼n程改革打下了基礎，積累了經(jīng)驗。但是，課程是必須不斷改革，不斷建設，不斷創(chuàng)新的，這是因為隨著社會的進步，科技的發(fā)展，原有的基礎教育課程越來越不能適應新的發(fā)展和需要。第八次基礎教育課程改革，正是在吸收了前幾次課程改革所取得的經(jīng)驗和成果的基礎上，針對現(xiàn)行基礎教育課程存在的問題及弊端而進行和開展的，因此，相對于前幾次基礎教育課程改革來說，本次課程改革是歷次課程改革的一種延續(xù)，是課程完善過程的一個階段，具有延續(xù)性和繼承性。
（二）時代性和發(fā)展性
1、新一輪的課程改革是新時代的要求。
21世紀是以知識的創(chuàng)新和應用為重要特征的知識經(jīng)濟時代，隨著科學技術的迅猛發(fā)展，國際競爭的日趨激烈，國力的強弱越來越取決于國民的綜合素質(zhì)。社會的信息化，經(jīng)濟的全球化使創(chuàng)新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀將是教育和學習起核心作用的時代。
時代呼喚具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才。科技的日新月異，一方面要求教學內(nèi)容能迅速作出反應，增加一些反映現(xiàn)代科技，社會發(fā)展的的新內(nèi)容；另一方面也要求教育不僅能教給學生知識，更重要的是要培養(yǎng)學生的學習習慣，教給學生正確有效的學習方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力，從而使學生走上社會后能更好地面對新的挑戰(zhàn)。確立注重學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力發(fā)展的新的教育觀念和教育模式，全面推進素質(zhì)教育，極大地提高全民族素質(zhì)，是落實“科教興國”戰(zhàn)略，實現(xiàn)中華民族偉大復興的關鍵。面對時代和未來的挑戰(zhàn)，根據(jù)“全教會”的精神，審視現(xiàn)行基礎教育的課程，我們發(fā)現(xiàn)，確實有一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標已不能適應時代的需求；思想品德教育的針對性、實效性不強；部分課程內(nèi)容過于單一，學科體系相對封閉，脫離生活；課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；只重成績，忽視學生全面發(fā)展；課程管理過于集中，缺乏靈活性等等。
因此，新一輪的課程改革勢在必行，新的時代呼喚著新的教育理念和教育內(nèi)容。
2、新一輪的課程改革體現(xiàn)了時代特征。
在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導全面和諧發(fā)展的教育；重建新的課程結(jié)構；體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化；倡導建構主義的學習；形成正確的評價觀念；促進課程的民主化與適應性。這些理念和策略的提出，無不體現(xiàn)出鮮明的時代特征，反映了時代的要求。
（三）綜合性和開放性
我國以前的課程計劃在課程的分科性、統(tǒng)一性和持續(xù)性方面考慮得比較充分，而對綜合性，選擇性與均衡性方面關注得不夠，因此，新一輪的基礎教育課程改革必須依據(jù)國際課程發(fā)展趨勢，課程現(xiàn)代化的要求以及我國的國情和教育傳統(tǒng)，重建新的課程結(jié)構，需要特別關注基礎教育課程的綜合性，選擇性和均衡性。
1.綜合性。傳統(tǒng)的課程主要是按照學科來確定的，各門學科有其獨立的，嚴密的學科范圍和體系。現(xiàn)代科學的發(fā)展逐漸打破了學科壁壘森嚴，相互割裂的狀態(tài)，科學知識綜合化和一體化的趨勢明顯加強。科學的這種發(fā)展趨勢一方面要求現(xiàn)代人具有一種綜合的科學素質(zhì)和全面認識能力，另一方面要求課程內(nèi)容實現(xiàn)綜合化。為此，本次課程改革中，注意矯正傳統(tǒng)的不合理的學科分類，重視課程內(nèi)容的綜合化，按照科學綜合發(fā)展的本來面貌提供一個合理的知識結(jié)構，以利于學生的創(chuàng)造力和思維能力的培養(yǎng)。課程結(jié)構的“綜合性”主要通過開發(fā)和設置綜合課程的方式體現(xiàn)出來。
當然，課程內(nèi)容的綜合化的發(fā)展并不一概地否定分科，而是反對那種認為完整的事物可以通過孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陳舊觀念。因此，在課程設置上，應做到分科課程和綜合課程相結(jié)合，尤其在小學階段，綜合學科和綜合活動所占比重應超出分科學科。.
2、開放性。在科技迅速發(fā)展的當今時代，課程內(nèi)容既要繼承人類歷史積累的正確的、合理的知識，又要剔除舊的、已過時的、不合理的知識，同時，還必須及時吸納科學發(fā)展的新成果和新知識。國外就有一些將教材或教師用書以活頁形式呈現(xiàn)的做法，以便隨時增添，修改，調(diào)整教學內(nèi)容，這充分體現(xiàn)了當今課程設置的開放性。
另一方面，學校要因地制宜，因時制宜，積極改變僅依靠教科書開展教學的做法，充分開發(fā)、利用各種教育資源落實課程計劃的要求。要積極創(chuàng)造開發(fā)信息化課程資源，拓展綜合實踐活動的實施空間。
（四）自主性和互動性
1自主性。《綱要》指出，中國課程改革取得成功的關鍵是發(fā)揮每一所學校的主體性。只有當每一所學校的教師和學生真正成為課程改革的主體，而不是課程改革的被動執(zhí)行者、實施者時，課程改革才有希望。因此，在課程標準和課程結(jié)構的規(guī)定上也有了較大的彈性。學校和教師可根據(jù)不同學生的發(fā)展水平，以及本校的條件，自主決定課程的廣度和深度，通過選擇并設置有關課程來創(chuàng)造和形成本校的校園文化特色。
傳統(tǒng)的課程主要是按每門學科自身發(fā)展規(guī)律形成的，邏輯性強的學科如數(shù)學是按邏輯要求來排列的，時序性強的學科如歷史則是按時序來排列的。這些做法都是以具體學科本身的特點為出發(fā)點，沒有充分考慮學習者的條件、需要和興趣。現(xiàn)代學校課程除了以學科為本的結(jié)構形式外，還可提供個別化，處方化的課程形式，構成多種可能的組合，學習者可以根據(jù)自身的情況（如能力，需求，興趣以及已有的知識基礎）來自主選擇不同的課程組合。對于教師來說，這也有利于發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和自主性，有利于對學生進行因材施教，提高教學質(zhì)量。
2、互動性。《綱要》中提出了體現(xiàn)時代要求的新課程的目標，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，要使學生具有適應終身學習的基礎知識，基本技能和方法等等，這就要求改變傳統(tǒng)的課堂教學中教師“一言堂”的局面。中國的學生遵守紀律，課堂秩序良好是很多國家難以比擬的，而在新的課程目標的要求下，我國的課堂教學必須講求教師和學生的互動，充分發(fā)揮學生的個性和主體性。
二、教師培訓中心面臨的新任務：
師資培訓工作是課程改革實驗工作成敗的關鍵。搞好基礎教育新課程的師資培訓工作，是進行基礎教育新課程實驗工作的重要組成部分，也是一項系統(tǒng)工程。所以，作為教師培訓中心，在當前的課程改革過程中，也面臨著新的任務，那就是加強教師培訓，加速教師角色的轉(zhuǎn)換----由傳統(tǒng)型教師走向現(xiàn)代型教師，為實施新課程作好師資準備。
（一）認識到位，重抓落實
首先，要充分認識到新課程師資培訓的重要性，切實做好新課程實驗和逐步推廣的師資培訓的規(guī)劃工作，確保新課程師資培訓工作與新一輪課程改革的推進同步進行并適當超前。要堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，將新一輪基礎教育課程改革的有關內(nèi)容納入中小學教師繼續(xù)教育的核心內(nèi)容。首先培訓中心的教師要確立正確的新的觀念，并將這些觀念傳遞給廣大的中小學教師，從而為新課程的大范圍實驗和推廣奠定基礎，要將新課程培訓作為正在實施的“繼續(xù)教育工程”中各級各類骨干教師培訓的重要內(nèi)容之一。
（二）觀念更新，形式多樣。
課程改革是一個漸進的，創(chuàng)新的過程，課程思想的創(chuàng)新，課程內(nèi)容的更新，課程結(jié)構的調(diào)整，最終都得靠人來實施。培訓中心的教師首先應深入領會課程改革新思想，切實轉(zhuǎn)變教育觀念，例如：改變課程過于注重知識傳授的傾向，認識到課程的功能要從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導學生學會學習，學會生存，學會做人，樹立正確的課程功能觀等等，按實施新課程的要求，對中小學教師進行培訓。在培訓方式上，要采取多種形式，倡導培訓者和教師的平等交流、對話，了解他們的疑惑和困難，引導教師結(jié)合自己的教學實際，深入地討論，使他們能全身心的參與到培訓中來，使培訓工作收到實效。
（三）結(jié)合實際，加強實踐。
第6篇：基礎教育范文
[摘要]“新基礎教育”學校管理改革的獨特性體現(xiàn)在：增強了理論與實踐的互動，突出了改革的整體意識，突出了改革的內(nèi)涵意識，突出了改革的自我意識。
“新基礎教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關注過學校管理層面的改革問題，如學校科研如何推進學校各項工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊伍，學校管理工作如何體現(xiàn)科學精神和人文精神的結(jié)合等。[1]在研究進入推廣性、發(fā)展性階段之后，上海市“新基礎教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區(qū)“新基礎教育”學校管理者研修班，研究主題涉及學校管理改革各個層面的問題。2002年5月，“新基礎教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎教育”共同體研討會，葉瀾教授作了《高質(zhì)量整體加速推進新基礎教育，創(chuàng)建21世紀新型學校》的專題報告，明確提出了“創(chuàng)建21世紀新型學校”的改革實踐目標。學校管理“新基礎教育”學校管理改革強化了校長作為學校改革第一負責人的意識，并由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創(chuàng)意的改革。[2]
現(xiàn)有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的，比較側(cè)重實務層面的改革，對行政層面有很強的依附性，學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發(fā)。在此背景下，“新基礎教育”的學校管理改革，就體現(xiàn)出以下的獨特性：
增強了理論與實踐的互動
“新基礎教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場，追求和體現(xiàn)著教育理論與教育改革實踐的積極互動。“新基礎教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現(xiàn)實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性，始終在“成事”與“成人”相結(jié)合的立場下研究學校管理問題。“新基礎教育”并不反對借鑒經(jīng)濟管理等領域的先進思想，但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性，堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考。“新基礎教育”有其對社會發(fā)展、教育改革走向的整體思考，有其對現(xiàn)有學校教育問題的深度考察，更有改變現(xiàn)狀、創(chuàng)建21世紀新型學校的目標設計和路徑創(chuàng)新。在“新基礎教育”看來，“實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國學校世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務”，其具體內(nèi)涵“即學校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現(xiàn)代型’的轉(zhuǎn)換”，轉(zhuǎn)型的具體內(nèi)容包括價值提升、重心下移、結(jié)構開放、過程互動、動力內(nèi)化等5個方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中，學校管理不僅是一個至關重要的改革層面，而且是在“新基礎教育”理論的指導下進行的。
在進行“新基礎教育”學校管理改革時，學校管理者首先要學習和掌握“新基礎教育”的理論，要認識“新基礎教育”的性質(zhì)、目標、價值追求和觀念系統(tǒng)，理解“新基礎教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎教育”的理論立場。“新基礎教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者，而是認為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養(yǎng)育教育智慧；認為學校管理者是有思想、有智慧、有發(fā)展?jié)摿Φ纳w，而不是照本宣科的操作者。
“新基礎教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養(yǎng)，相互生成。因此，在“新基礎教育”的學校管理改革中，學校管理者能不斷地感受到“新基礎教育”理論對改革實踐的滲透和指導，也能在不斷推進著的改革實踐中，發(fā)現(xiàn)新問題和進行新的理論思考。因此，實施“新基礎教育”，會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐，在實踐中更新教育觀念。
突出了改革的整體意識
“新基礎教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發(fā)展狀態(tài)、改革目標、改革進程、存在問題與新的發(fā)展空間有綜合的認識，對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣，必將有助于整體推進學校的改革和發(fā)展。
突出了改革的內(nèi)涵意識
對于學校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內(nèi)涵的改革。從當前的改革狀態(tài)來說，人們比較關注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的，而且對于當前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學校的外延發(fā)展，不能替代學校的內(nèi)涵發(fā)展。
“新基礎教育”學校管理改革極大地促進了學校的內(nèi)涵發(fā)展。對于學校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學校的內(nèi)涵發(fā)展。“新基礎教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉(zhuǎn)換，致力于創(chuàng)建一種新的學校生活形態(tài)。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎教育”學校管理改革非常關注學校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統(tǒng)的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉(zhuǎn)變而體現(xiàn)出來的。因此，“新基礎教育”學校管理改革關注的是工作中的人的變革。這是最具有實質(zhì)意義改變。用“新基礎教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結(jié)合。
“新基礎教育”自覺、執(zhí)著地關注著學校內(nèi)部的變革，關注著學校內(nèi)在基質(zhì)的時代轉(zhuǎn)型，關注著學校的整體轉(zhuǎn)型和轉(zhuǎn)型性的改革過程。正是在此意識之下，“新基礎教育”才特別看重“過程”、“人”和“日常”這些學校內(nèi)涵發(fā)展所不可缺少的要素。
突出了改革中學校的自我意識
學校管理改革有多種方式，從內(nèi)外關系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調(diào)動學校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)。因此，“新基礎教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。
只有學校管理者想改變自己和自己的學校，愿意面對學校的問題，愿意尋找學校的發(fā)展空間，“新基礎教育”才可能在其學校扎根，才能促進學校自我更新。“新基礎教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發(fā)展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這樣，“新基礎教育”學校管理改革就呈現(xiàn)出相當積極的狀態(tài)：學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現(xiàn)為每所實驗學校對自己學校發(fā)展狀態(tài)、問題與發(fā)展空間的認識上，不僅體現(xiàn)在對學校發(fā)展規(guī)劃的制定上，不僅體現(xiàn)在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領域上，而且體現(xiàn)在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師，正在研究型的改革實踐中不斷涌現(xiàn)。
“新基礎教育”學校管理改革強調(diào)了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識，不斷增強著他們的力量。
在幾年的改革實踐中，正是因為有了上述堅實的基礎，所以開展“新基礎教育”實驗的學校才在學校管理層面發(fā)生了巨大的變化：它們根據(jù)自己學校的歷史、現(xiàn)狀、問題與發(fā)展空間，自主規(guī)劃學校發(fā)展，積極開展學校科研，開展具有個性特征的文化建設，降低管理重心，重構學校管理體制與運行機制，自主構建反思--重建型的管理方式，關注學校最基本的師生日常生存方式的轉(zhuǎn)換。可以說，每一所扎扎實實進行“新基礎教育”研究的學校，其管理層面都顯現(xiàn)出整體轉(zhuǎn)型的態(tài)勢，從而極大地促進了學校從“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。
學校管理改革之路是沒有終點的。“新基礎教育”的學校管理改革乃至于“新基礎教育”的理論建構與改革實踐，必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐，不斷發(fā)揮其獨特的作用。
參考文獻：
[1]葉瀾.“面向21世紀新基礎教育”探索性研究結(jié)題總報告[A].“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海:上海三聯(lián)書店，1999.
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第7篇：基礎教育范文
［關鍵詞］基礎教；感恩教育；感恩之心
21世紀，國家、社會日益關注人才的綜合素質(zhì)，推崇人才的知行、品德合一，這其中感恩教育作為人性教育的重要內(nèi)容，成為了基礎教育的關鍵組成部分。感恩教育即學會感恩，實現(xiàn)推己及人，進而回報他人、回報社會、回報國家。基礎教育階段進行感恩教育，既是對學生個人道德發(fā)展的要求，也是中國傳統(tǒng)美德的繼承要求，同時也是整個社會的發(fā)展要求。在物質(zhì)資源豐富的現(xiàn)代社會，許多兒童習慣于索取，缺乏自我管理能力，責任意識淡薄，對于父母親人及其他相關人員的付出視為理所當然。究其根本原因，就在于感恩教育的缺失、錯位、誤讀。如何利用感恩教育激發(fā)兒童的良善之本性，成為基礎教育的重要內(nèi)容。
一、感恩教育的內(nèi)涵
感恩教育名為感恩，實際上它包含著多個層次，是一種受教育者認識恩情，內(nèi)化為自我感恩意識，轉(zhuǎn)化為回報恩情的行為并養(yǎng)成奉獻精神的一系列人性升華過程。在認知、情感、實踐層面上，感恩教育均對受教育者產(chǎn)生影響。在感恩教育的發(fā)展特點方面，感恩教育傳播性強，在受教育群體中極易相互感染，但與此同時易流于表面，轉(zhuǎn)化升華為自主行為存在一定的教育難度。
二、目前感恩教育存在的問題分析
現(xiàn)實情境中，教育者在教育過程中不斷滲透感恩教育思想，兒童基本的感恩意識比較完備，但感恩活動形式化明顯、家校脫離等原因使得感恩教育舉步維艱。部分兒童漠視他人付出，以自我為中心；部分教師錯誤解讀感恩教育，以給父母洗腳、制作感恩卡片為基礎感恩教育的全部；部分家長溺愛兒童、忽視兒童的情感交流。這些均是當前感恩教育發(fā)展的嚴重問題。當今信息高速發(fā)展，網(wǎng)絡媒體資源豐富，跨文化融合嚴峻地考驗著我們原有的傳統(tǒng)道德觀念，兒童接受的信息繁雜，感恩易被忽視、誤解。經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，社會不良因素易歪曲兒童脆弱的世界觀、人生觀、價值觀。學校教育中，基礎教育重視知識的理解，忽視人文教育。家庭教育中，父母的育兒經(jīng)驗匱乏，缺少對感恩教育的認識，同時部分家長難以以身作則，這些因素對于身心發(fā)展尚不成熟，自律觀念淡薄的兒童感恩意識的塑造、感恩行為的選擇產(chǎn)生極大的沖擊。
三、開展感恩教育的途徑
（一）家庭—喚起感恩之心
感恩教育不同于知識教育，不存在一蹴而就，其重點就在于日常生活的感恩意識的滲透。家庭教育中，部分父母的溺愛行為催生了兒童的自私品格。因此，感恩教育的前提即父母端正育兒態(tài)度，使兒童理解父母的辛苦，感恩父母的付出。在家庭生活中，感恩教育可以隨時隨地開展，告知兒童父母工作的不易，鼓勵兒童幫父母進行力所能及的家務，激發(fā)兒童的感恩行為。兒童的衣食住行等都存在感恩對象，父母潤物細無聲的感恩教育將會使孩子知道身邊的每一個人都有他的存在價值，都有感恩之意義，最大化激發(fā)兒童的感恩之心。
（二）學校—開展感恩活動
學校是兒童接受教育的主要陣地，感恩教育不僅需要學校教師思想的宣揚，更需要一系列活動使得兒童的感恩行為得到落實、鞏固。在教學過程中，由于父母與兒童接觸的密切性，教師可以利用活動情境首先激發(fā)兒童的感恩父母之心，體會父母養(yǎng)育、培養(yǎng)他們的付出。在感恩教育內(nèi)容方面，教師不能僅限制于制作感恩卡片、給父母洗腳等方式，還可以開展體驗教育活動，組織兒童轉(zhuǎn)換為父母身份，進行生活體驗，從而使其認識到父母的無私奉獻和關懷。同時，教師應抓住教育機會，指導兒童感謝周邊同學的幫助，尊重他人的勞動，關心周圍的世界。另外教師還可以拓展自然、社會等感恩活動，如在自然方面通過活動樹立兒童保護自然意識，學會和大自然和諧相處等。
（三）社會—營造感恩氛圍兒童心理、生理的不健全
使得社會氛圍對于兒童行為的選擇存在深遠影響。經(jīng)濟的發(fā)展沖擊著傳統(tǒng)觀念，感恩教育需要社會給予積極向上的正面影響，基礎教育階段的感恩教育更是如此。感恩教育需要回歸兒童生活，在社會環(huán)境中，成人彼此相互禮讓、互相幫助，兒童長期觀察、注意該社會現(xiàn)象，更有益于感恩行為的內(nèi)化。兒童的抽象思維能力較弱，容易被具體的事務吸引，易于為他們所理解和模仿。社會需要樹立典型感恩人物形象，同時必須與時俱進，在雷鋒、孔融等傳統(tǒng)感恩形象的基礎上增加現(xiàn)代人物，廣泛宣傳其行為，減弱兒童的時代感，距離感。感恩教育不僅限于家庭、學校，更是社會責任，兒童的生活環(huán)境氛圍積極向上，讓孩子在耳濡目染中知道感恩，自然有利于感恩教育的開展。
（四）家庭、學校、社會—相互融合
兒童的觀念認識易被動搖，家校不一不利于兒童正確感恩之心的養(yǎng)成。家長與教師統(tǒng)一感恩教育認識，彼此支持感恩活動開展，加強溝通與交流，更能夯實感恩教育的教育效果。社會的氛圍搭建需要家長、教師的共同努力，以身作則，三者形成合力將會使兒童時時懷有感激之心，事事懂得相互協(xié)作，實現(xiàn)感恩教育的真正價值。
參考文獻：
[1]齊冬蓮.論感恩教育[J].邵陽學院學報(社會科學版)，2007(02).
[2]許婕,楊波.論感恩教育的時代性[J].黑龍江高教研究，2009(02).
第8篇：基礎教育范文
關鍵詞：基礎性 健康發(fā)展 全面發(fā)展 終身發(fā)展
基礎教育課程改革的重點內(nèi)容是《基礎教育課程改革綱要》。落實基礎教育課程改革內(nèi)容，實際上就是落實《基礎教育課程改革綱要》。因此，在落實基礎教育課程改革內(nèi)容中突出基礎教育的基礎性，就是在落實《基礎教育課程改革綱要》中突出基礎教育的基礎性。
落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性，必須堅持一個中心，三個基本點。一個中心就是以突出基礎教育是學生發(fā)展的基礎為中心。三個基本點就是以突出基礎教育是學生健康發(fā)展的基礎，突出基礎教育是學生全面發(fā)展的基礎，突出基礎教育是學生終身發(fā)展的基礎為落實《基礎教育課程改革綱要》，進行基礎教育課程改革的立足點和出發(fā)點。
發(fā)展才是硬道理。教育的目的就是為了個體的發(fā)展。基礎教育的目的就是為學生的發(fā)展奠定基礎。基礎教育課程改革以突出“基礎教育是學生發(fā)展的基礎”為中心，就是以突出基礎教育的目的為中心。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性，就是要在具體實施《基礎教育課程改革綱要》時，必須以突出“為學生的發(fā)展奠定基礎”為根本宗旨。
什么是基礎教育的基礎性？基礎教育的基礎性就是基礎教育為學生的發(fā)展奠定基礎。具體表現(xiàn)在三個方面：為學生健康發(fā)展奠定基礎，為學生全面發(fā)展奠定基礎，為學生終身發(fā)展奠定基礎。
第一方面，基礎教育的基礎性是為學生健康發(fā)展奠定基礎。學生的發(fā)展首先是學生健康發(fā)展。健康發(fā)展體現(xiàn)了學生發(fā)展的價值性。健康發(fā)展是基礎教育課程改革在內(nèi)容上突出基礎教育的基礎性的質(zhì)的要求，是落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性的質(zhì)的規(guī)定性。基礎教育是學生人生教育的起點，是學生人生的第一步，是學生素質(zhì)的源泉。這個起點的高低，這一步的實虛，這個源泉的清濁，關系著學生生命的含金量，關系著中華民族素質(zhì)。
首先，健康發(fā)展是學生思想健康發(fā)展。思想健康發(fā)展是學生健康發(fā)展的靈魂。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生思想健康發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘促進學生思想健康發(fā)展，提高國民素質(zhì)’奠定基礎”為立足點。要使學生的思想發(fā)展具有時代性和先進性：既與時展相適應，又與自身的可持續(xù)發(fā)展相銜接；要使學生在逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀的同時，具有正確的民主法制意識和良好的社會公德，具有高度的社會責任感和為人民服務的精神，具有勇于創(chuàng)新，敢于實踐，艱苦奮斗，無私奉獻的精神。
其次，健康發(fā)展是學生心理健康發(fā)展。心理健康發(fā)展是學生健康發(fā)展的平衡木。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生心理健康發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以“為‘促進學生心理健康發(fā)展，形成良好心理素質(zhì)’奠定基礎”為出發(fā)點。要努力促進學生心理和諧發(fā)展：既與學生學習生活相適應，又與學生生理成長相協(xié)調(diào)，確保學生在心理平衡的前提下能夠保持生理平衡。
再次，健康發(fā)展是學生身體健康發(fā)展。身體健康發(fā)展是學生健康發(fā)展的根基。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生身體健康發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘貫徹健康第一思想，切實提高學生體質(zhì)和健康水平，形成健壯的體魄’奠定基礎”為落腳點。進一步強化體育基礎知識和基本技能，規(guī)范體育課課時量，確保學生每天參加一小時體育活動，提高體育質(zhì)量。努力將體育課與學校傳染病預防工作和學校飲食衛(wèi)生管理工作結(jié)合起來，制定并實施學生體質(zhì)健康標準，為學生健康發(fā)展奠定良好的身體素質(zhì)。
健康發(fā)展還包括學生知識結(jié)構的健康發(fā)展。學生知識結(jié)構的健康發(fā)展就是學生知識結(jié)構的完善發(fā)展。學生知識結(jié)構的完善發(fā)展是學生健康發(fā)展的源泉。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生知識結(jié)構的健康發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘完善學生知識結(jié)構，開闊學生視野’奠定基礎”為著力點。進一步強化學生基礎知識和基本技能，拓寬和豐富學生的知識面。
第二方面，基礎教育的基礎性是為學生的全面發(fā)展奠定基礎。學生不僅要健康發(fā)展而且要全面發(fā)展。全面發(fā)展體現(xiàn)了學生發(fā)展的豐富性。全面發(fā)展是基礎教育課程改革在內(nèi)容上突出基礎教育的基礎性的面的要求，是落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性的廣度體現(xiàn)。基礎教育是學生成長的搖籃，是學生成才的基礎，是學生生命質(zhì)量的萌芽，是科教興國的奠基工程。這個搖籃的寬窄，這個基礎的深淺，這棵嫩芽的強弱，這個工程的優(yōu)劣，關系著學生生命的富足與貧乏，關系著中華民族的強盛與衰弱。
首先，全面發(fā)展是學生德育全面發(fā)展。德育全面發(fā)展是學生全面發(fā)展的綱領和方向。抓住了德育，就抓住了基礎教育的牛鼻子。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生德育全面發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘確保德育第一，準確定位全面發(fā)展方向，形成良好的道德品質(zhì)’ 奠定基礎”為切入點。著力強化德育常識教育，突出社會公德教育尤其是家庭道德教育和正確的世界觀、人生觀、價值觀教育。
轉(zhuǎn)貼于 其次，全面發(fā)展是學生智育全面發(fā)展。智育全面發(fā)展是學生全面發(fā)展的核心和關鍵。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生智育全面發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為 ‘確保智育是關鍵，準確定位全面發(fā)展的核心，最大限度啟蒙和訓練學生智力’奠定基礎”為目標，夯實學生的基礎知識和基本技能，突出學生的智力訓練和智力開發(fā)，擴大智力開發(fā)的廣度和深度。
再次，全面發(fā)展是學生體育全面發(fā)展。健康沒有了，一切都是零。體育全面發(fā)展是學生全面發(fā)展的基礎和保障。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生體育全面發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘增強體育意識，轉(zhuǎn)變體育觀念，培養(yǎng)體育精神’奠定基礎”為指導思想，全面夯實傳統(tǒng)體育教育，樹立“體育不僅是為達標更是為健身，不僅是為健身更是為養(yǎng)生”的體育教育新理念，努力提高體育課教學質(zhì)量；科學評定學生體育達標成績，培養(yǎng)學生體育精神：即“健康第一”的精神；突破陳規(guī)，勇于創(chuàng)新的精神；團結(jié)合作，頑強拼搏的精神；腳踏實地，崇尚實力的精神；公平競爭，雖敗猶榮的精神。
全面發(fā)展也包括學生美育和勞動技術教育的全面發(fā)展。美育全面發(fā)展是學生全面發(fā)展的劑，勞動技術教育全面發(fā)展是學生全面發(fā)展的催化劑。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生美育和勞動技術教育的全面發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以 “為‘培養(yǎng)審美情趣，更新成才觀念’奠定基礎”為突破口，努力強化美育和勞動技術教育在學生全面發(fā)展中的作用，科學界定美育和勞動技術教育在基礎教育發(fā)展中的地位。
第三方面，基礎教育的基礎性是為學生的終身發(fā)展奠定基礎。學生不僅要健康發(fā)展、全面發(fā)展，而且要終身發(fā)展。終身發(fā)展體現(xiàn)了學生發(fā)展的可持續(xù)性。終身發(fā)展是基礎教育課程改革在內(nèi)容上突出基礎教育的基礎性的點的要求，是落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性的深度體現(xiàn)。基礎教育是學生人生教育的第一站，是學生生命大廈的奠基石，是學生人生方向盤上的指南針，是國家富強的原動力。這一站是否能走好，這塊基石是否牢固，這個指南針是否配合學生人生方向盤，這個原動力是否強勁，關系到學生終身發(fā)展的質(zhì)量，關系到華夏民族綜合國力的底蘊。
首先，終身發(fā)展是學生階段性發(fā)展。階段性發(fā)展是學生終身發(fā)展的基礎。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生階段性發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以“為‘立足當前，夯實基礎’奠定基礎”為根本。結(jié)合學生身心特點、學習階段特點，考慮區(qū)域、性別、個體差異，與時展同步，與國際教育接軌，分層次、分類別突出基礎教育課程改革內(nèi)容的針對性、目的性和現(xiàn)實性。
其次，終身發(fā)展是學生遞進性發(fā)展。遞進性發(fā)展是學生終身發(fā)展的臺階。基礎教育課程改革在內(nèi)容上必須為學生遞進性發(fā)展奠定基礎。落實《基礎教育課程改革綱要》，突出基礎教育的基礎性必須以“為‘銜接知識結(jié)構，提升教育臺階，’奠定基礎”為宗旨。在強化學生階段性知識技能，完善學生階段性知識結(jié)構，牢固學生階段性知識技能根基的基礎上，調(diào)整基礎教育課程結(jié)構，深化基礎教育課程內(nèi)容，努力促進學生階段性知識結(jié)構與發(fā)展性知識結(jié)構的銜接，努力提升學生學習知識技能的臺階。同時，結(jié)合學科特點，結(jié)合基礎教育的知識結(jié)構特點，有重點、分步驟的突出基礎教育課程改革內(nèi)容的銜接性、層次性和長遠性。
第9篇：基礎教育范文
一、品德與社會性發(fā)展的關系
近年來很多同志認為，對于學前兒童來說只有社會性發(fā)展問題而沒有品德培養(yǎng)間題，并主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅持采用品德和幼兒德育等概念認為社會性發(fā)展是與品德發(fā)展相伴的一個過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認為有必要從根本上對幼兒品德和社會性發(fā)展等概念進行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會性發(fā)展同認知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內(nèi)容。
作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會性發(fā)展同認知發(fā)展二者相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實質(zhì)所在。
目前，我國對“社會性”與“社會性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性就是指兒童個人的社會性而言的，它包括兩個方面:一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關系(如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等)所獲得的先天的社會特性;二是由后天自身活動繼承、學習、創(chuàng)造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發(fā)展與教育，主要就是指兒童的“后成社會性”(即后天獲得的社會性)而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學前兒童社會性發(fā)展》中對“社會性發(fā)展”的解釋為:“所謂的‘社會性發(fā)展’，又可叫作‘非智力發(fā)展’，系指除生理和認知發(fā)展以外的一切心理特征的發(fā)展。……‘社會性發(fā)展’與‘人格發(fā)展’是密切相聯(lián)的，二者常常在很多意義上包含相同的內(nèi)容。”我們認同這一概念。
2、兒童社會性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會規(guī)則(范疇)系統(tǒng)等三個方面的發(fā)展內(nèi)容。
我們認為，兒童社會性發(fā)展主要包括三方面內(nèi)容:一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內(nèi)容;三是社會規(guī)則(范疇)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色、社會角色、社交規(guī)則、社會規(guī)范和社會道德等規(guī)則或范疇方面的建構與發(fā)展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童社會性發(fā)展的所有內(nèi)容。
3、無論從社會還是從個人發(fā)展的角度來看，道德(品德)都是社會性發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。
從社會發(fā)展的角度來看，道德就是在人類社會發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調(diào)節(jié)人們行為的共同準則。道德實質(zhì)上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物，并隨著人類的社會性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個人所具有的個體心理現(xiàn)象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現(xiàn)出來的一些固定的特點。兒童經(jīng)歷了初步社會性發(fā)展(1歲以內(nèi))—>自我意識發(fā)生(1歲以后從認識自己開始)—>品德發(fā)生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會性發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物，并隨著其社會性發(fā)展而發(fā)展，表現(xiàn)出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個人社會性發(fā)展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發(fā)展的整個進程。
我們認為，品德并不直接是社會性發(fā)展的內(nèi)容，它是個人社會性發(fā)展的產(chǎn)物及其社會性發(fā)展水平的標志。這是因為:首先，品德只是在道德活動中表現(xiàn)出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發(fā)展三大內(nèi)容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構(即社會道德個體化的過程)是兒童社會性發(fā)展的重要內(nèi)容，而品德則是個人在執(zhí)行道德準則時才表現(xiàn)出來的固定特點。品德在個體社會化發(fā)生到一定階段后才產(chǎn)生并表現(xiàn)為伴隨著社會性發(fā)展而不斷發(fā)展著。而實際上這就是社會道德不斷個體化的結(jié)果，這是因為道德這種客觀的社會存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會性發(fā)展過程而不斷地向兒童個體施加各種影響(這就是社會道德個律化的過程)，從而在社會性發(fā)展到一定階段(實質(zhì)是因為道德個體化到一定程度)后才導致個體品德的產(chǎn)生。而社會道德個體化過程在品德產(chǎn)生以后并未結(jié)束，它伴隨著個體社會性發(fā)展的進程而繼續(xù)發(fā)展著，并貫穿社會性發(fā)展的整個進程。
二、幼兒德育與社會性發(fā)展教育的關未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質(zhì)而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內(nèi)容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進行人際關系、個人與社會的關系等方面的(思想)認識教育和行為習慣的培養(yǎng)。《幼兒園工作規(guī)程》中指出幼兒德育的主要內(nèi)容就是:“萌發(fā)幼兒愛父母、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛勞動的情感，培養(yǎng)其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會性發(fā)展教育.
社會性發(fā)展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過程。
這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關系的認知等。
社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理(社會認知)的外部表現(xiàn)。社會行為包括表情、姿態(tài)、言語、語氣、活動等各種外顯表現(xiàn)。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。
社會性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內(nèi)容。因此，我們認為，關于社會性發(fā)展教育的實質(zhì)就是:培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會認知和社會行為能力。
3、德育是幼兒社會性發(fā)展教育的核心和導向力量。
幼兒德育實質(zhì)上就是社會道德個體化的過程。它包含兩個方面的內(nèi)容:一是社會道德內(nèi)化的過程，即把道德規(guī)范等逐步內(nèi)化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程，即每一個體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實現(xiàn)思想品德社會化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個性化的過程。社會道德個體化本身是貫穿于社會性發(fā)展的整個進程的(前已論述)，那么在這整個進程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認為，人的社會性發(fā)展有兩個維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個方向，即親社會性方向(與社會要求相適應并于社會有利的發(fā)展)和性方向(與社會規(guī)范和要求相違背甚至相對抗的發(fā)展)，在這一發(fā)展方向維度中還有一個中性的，即與社會既無利也無害的發(fā)展，那些“事不關已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會性發(fā)展程度很高”、“很適應社會”，但對社會卻無甚益處。
由此可見，社會性發(fā)展程度很高.并不意味著個人發(fā)展得很好;社會性發(fā)展程度不高，并不意味著個人發(fā)展得不好。如果要想讓社會性向高水平、親社會性方向發(fā)展.就必須借助于德育。如果沒有德育的導向與內(nèi)在推動.社會性就不會向“高而親社會”的方向發(fā)展。我們認為.德育(即社會道德個體化過程)是幼兒社會性發(fā)展的核心內(nèi)容和導向力量，它保證幼兒社會性發(fā)展的正確方向并推動社會性發(fā)展的進程。
