建構主義方法論精選(九篇)

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第1篇：建構主義方法論范文

關鍵詞：用鋼量；宏觀控制；建筑體型；結構布置；鋼筋構造

建筑行業的發展，不僅僅能夠有效改善人們日常生活質量，對提高社會經濟狀態也起到非常重要的作用。在對我國建筑行業進行深入研究中，發現在建筑實施的時候，為了提升建筑物本身質量和穩定性，通常采用鋼筋混凝土的施工材料，這種施工材料對于提升建筑物整體質量有著不可忽視的作用。但是不得不說在建筑行業中使用鋼筋混凝土還會造成建筑單位用鋼量逐漸增加，使得企業自身成本提高，對提升企業自身經濟效益產生一定阻礙作用。針對于這種情況就需要對建筑施工中的用鋼量進行有效的控制，減少建筑施工中因為用鋼量過多造成企業經濟效益難以提升的現象發生。

1 影響用鋼量的宏觀因素

所謂的建筑宏觀因素就是在進行建筑施工的時候對建筑物的體型、柱網尺寸和構件所在位置對建筑的影響。在這個過程中需要對建筑物涉及的宏觀因素進行全面研究調查，并通過計算的方式確定在進行建筑施工中使用鋼材的數量。之后再通過相應涉及方法設計出能在建筑施工中有效減少鋼材使用的方案。

1.1 平面長度尺寸

在建筑施工中需要根據建筑物自身特點設立適當的永久縫裝置，這一裝置的根本作用在于減少超長建筑的產生。其根本原因在于建筑施工中產生的超長建筑會導致建筑中使用的混凝土自身收縮應力和溫度應力都會受到一定影響，造成建筑物整體需要鋼材的數量明顯上升。

1.2 平面長寬比

很多建筑物在進行施工的時候都需要對自身的平面長寬比做出全面考慮，這樣對減少鋼材的使用有著不可忽視的作用。在實踐研究中發現長寬比過大的建筑物會導致兩軸方向上存在的動力發生變化，這種變化就會導致建筑物在受到突發狀況或者風力影響的條件下，其自身的兩項構件受力不均勻，這樣就會導致鋼筋自身的穩定性遭受破壞。對于這種情況為了提升建筑物自身質量就需要使用大量的鋼筋裝置。

1.3 平面形狀

在現在建筑行業不斷發展過程中，人們對建筑物自身美觀程度也起到非常高的重視，而且在目前建筑施工中為了提高建筑物自身美觀程度采取的施工方法主要是通過不規則平面進行的，這就導致在進行施工的時候造成用鋼量增多。而且在對建筑物自身特點進行觀察研究中發現樓層面積相似的建筑物在鋼材使用上也有明顯的上升趨勢。也就是說平面本身形狀與用鋼量之間存在非常緊密的聯系。另外在近些年來我國發生地震的概率有很大的提升，為了全面保證建筑物自身質量和穩定性，就需要使用大量鋼材保證建筑物自身穩定性，也就是增加建筑物自身抗衡性，這種情況下也會造成建筑用鋼量的增加。

1.4 層高

并不是說樓層越高用鋼量就越多，對于高層建筑物的樓層來說，其自身用鋼量往往是由鋼材在建筑中的用處決定的。對于鋼筋混凝土來說，層數越高就會導致使用鋼材的數量逐漸增多，在這個過程中就需要通過適當的方法減少高層建筑物施工過程中鋼材的用量。但是對于一些特殊的施工材料，比如說箍筋，這種鋼材在層高越小的情況下，使用的箍筋數量也越少，而且這種箍筋鋼材在進行竣工審查的時候還需要進行合理的面積分攤，這就從本質上降低箍筋在建筑物中的使用。

2 影響用鋼量的微觀因素

在實際研究中，影響整個建筑物施工中的用鋼量除了有相應的宏觀因素之外還具備一定微觀因素。對于微觀因素來說主要表現在結構工程師對建筑物整體設計的過程中。在設計師對建筑物整體鋼材進行設計的過程主要包括兩個方面，即建筑結構布置和建筑施工時的配筋構造。

2.1 結構布置

2.1.1 豎向構件布置

有關柱網大小和疏密，基本上在建筑方案階段已經確定，抗震墻的合理數量及合適位置一般也在結構工種介入方案設計過程中得到確定。結構設計的具體操作就是合理地確定墻柱截面，墻柱一般是壓彎構件，其配筋量在多數情況下至少是多數部位都采用構造配筋，因此在其混凝土強度等級合理取值且滿足軸壓比要求的前提下，墻柱截面不宜過大，否則用鋼量將隨其截面增大而增加。

柱截面種類不宜太多是設計中的一個原則，在柱網疏密不均的建筑中，某根柱或為數不多的若干根柱由于軸力大而需較大截面，而建筑考慮便于裝修則希望柱截面相同，此時如將所有柱截面放大以求其統一，勢必增加用鋼量。合理經濟的做法應是對個別柱位的配筋采用加芯柱，加大配箍率甚至加大主筋配筋率或配以勁性鋼筋以提高其軸壓比，從而達到控制其截面尺寸的目的。這里運用的是個別處理總比大面積增加用鋼量更科學經濟的道理和做法。

利用豎向交通井道而形成的剪力墻筒體，其墻體對結構剛度的貢獻最大，而內部墻體則貢獻甚微。在滿足結構整體剛度的前提下，筒體內部的剪力墻不宜過多過厚和過于零碎，否則會增加該部位墻體用鋼量且對結構無大作用。從施工角度看，剪力墻形成的筒體越是完整劃一，施工就越方便。從受力角度看，筒體內部隔墻若設梁支承于筒體墻上，從而增大墻的軸力避免受拉對其受力反而有利，尤其是內筒的角部處。

2.1.2 水平構件布置

以豎向交通井道形成的筒體，采用樁基礎一般都形成多樁承臺。布樁時應使洞τ誶教逑攏這時承臺避免受剪甚至能抗彎，其厚度可較小，采用構造配筋率配筋則其配筋量就較少。但大多情況下，布樁無法都設在墻體下，而使承臺受剪受沖切，為了滿足其受剪受沖切，設計中應從加大承臺厚度或提高承臺混凝土強度等級著手，而不宜采用增加配筋來滿足其抗剪或抗沖切要求，否則將使用鋼量大增。此外，由承臺混凝土來滿足抗剪抗沖切后，承臺的配筋就可采用低配筋率而不應也沒必要提高配筋率。

2.2 影響用鋼量的其它因素

即使抗震烈度相同，相同類型的建筑物所處的場地情況和基礎型式不同，其用鋼量也有相當大的差別。當場地地質條件較好時，其基礎用鋼量就很少，相反則較多，這“多”與“少”的差別有時為十幾或幾十個百分點，有時則可能是數倍。因此，在比較建筑物單位面積用鋼量時，必須將地下結構與地上結構分別計算，否則將得不出實質性的結論。

結束語

在進行建筑物設計的時候需要對其自身的鋼材使用數量進行有效控制。在這個過程中需要考慮的包括兩個方面，即宏觀因素和微觀因素。而且要想保證建筑自身用鋼量得到有效控制，還需要在實施減少鋼材施工的時候對建筑物的整體結構進行全面考慮，并且在保證建筑物各個構件受力都達到合理狀態的時候制定有效的減少用鋼量措施。促使在保證建筑物整體質量的前提下有效減少建筑企業自身成本，對提高企業自身經濟效益起到不可忽視的作用。

參考文獻

[1]原在中，張偉.鹽堿地伏秋整地技術[J].中國農村小康科技，2005（06）.

[2]周懷鈞，張國良，楊建民.山地經濟林建園整地技術[J].經濟林研究，1991（02）.

第2篇：建構主義方法論范文

論文摘要:對高職學生學習單片機時遇到的困難及授課過程中存在的問題進行分析，結合建構主義理論學習的方法，改變傳統的教學方式，激發學生學習單片機的熱情，提高學生的學習效率。

1概述

《單片機應用技術》課程是一門理論與實踐性均很強的學科，是工科電類專業一門很重要的專業基礎課。該課程作為機電一體化專業最重要的核心課程之一，它是“機電一體化”高素質復合技能型人才所需全部自動控制類知識結構的載體，占據著相當重要的地位。傳統的單片機教材和教學過于重視知識體系的演繹和推理，加之單片機課程本身所固有的抽象性，使大多數學生對單片機課程產生了畏懼心理，以至于影響了他們學習的積極性，使之變成了“問題課程”，不僅對學生的后續專業課的學習形成了一定困難，也對開展教學質量工程產生了消極影響。因此，對單片機課程進行教學改革是十分必要的。結合建構主義理論就高職中單片機的教學改革作了一定的探索。

2高職高專中單片機學習的現狀

目前的職業教育院校教師受傳統的“一次性教育”影響很深，總是希望在學校里將盡可能完整的知識系統灌輸給學生，沒有考慮建立“自我學習，終生學習”的現代學習觀。在《單片機應用技術》的授課過程中重視知識的傳授、積累，忽視學生學習能力的培養、訓練。傳統的單片機技術[0教學一般均以學科體系為出發點，注重課程本身的體系結構和前后的邏輯聯系，以單片機的結構為主線，先講單片機的硬件系統，然后是指令，再次是軟件編程，接著是單片機系統的擴展和各種外圍器件的應用，最后再講一些實例。對于大部分的學生來說，第一部分硬件結構內容抽象，不易理解，只能死記硬背，第二部份一開始就是尋址方式，更加抽象，好多人直到學完單片機還不能理解尋址方式究竟是什么意思，不知道為什么需要這么多尋址方式，學習到指令部分，111條指令，不分重點，依次記下來，需要大量的時間和耐心，第三部份是編程，如果說前面的東西不能理解，還能靠記憶來獲得知識的話，這部份就需要的是理解和掌握了，如果先前沒學過編程，短時間內很難掌握編程的有關知識，更不必說編程技巧了，最后課程還沒有學完，部分同學可能就會出現放棄學習單片機的想法。現在大部分的教材、教學過程安排上沒有考慮學生的接受能力，使得學習的過程是一個充滿不斷挫折的過程，于是很多人認為單片機很難學習，從一開始學習時的熱情高漲，到最后的沮喪放棄，使得大家對單片機產生了既愛又怕的感覺。

作為職業技術院校的專業教師，我們的任務是在了解學生短處的同時更要找出學生的長處，要了解學生的興奮點，引導學生的興趣，建立學生的自信心。為此必須要研究新的教學理念，按照職業教育的特點和認知規律來設計課程，安排教學，以實現師生之間的良勝互動。

3建構主義的學習觀

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

建構主義學習理論口認為學習是學習者在外部環境下(包括書本、學習設備、教師、同學甚至整個社會)主動建構意義的過程。按這個理論，學習者是學習主體，環境是促進因素，學習是從簡單到復雜的意義建構，思考與反思是其中重要的過程。建構主義教學模式把過去若干學習理論與經驗較好地統一起來，設法利用信息技術來營造優化的學習環境，以促進學生高效學習，提高學習質量。

4建構主義的教學觀

建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

4.1教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。

4.2教師不是知識權威的象征，也不單是知識的呈現者，而應該重視學生自己對各種現象的理解，引導學生豐富或調整自己的解釋。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。

5建構主義理論在單片機教學改革中的應用

基于建構主義學習環境下的教學設計原則，將單片機課程內容劃分成模塊、任務體系結構，即將整門課程劃分為多個模塊，模塊之間按照科學性、連貫性，由簡到繁、由易到難程度安排其教學的先后順序，每一模塊由一個或多個任務組成。

現將單片機的第一部分基礎知識的學習過程剖析如下:

構建第一模塊，能力目標是，完成單片機的入門學習，用單片機完成初級的控制設計要求。在第一模塊中，給學生布置兩項任務，要求學生自主完成。任務一:設計發光管的閃爍，通過本次任務，旨在使學生自主學習如下的知識體系:單片機的基礎知識;單片機引腳功能;指令初步知識;編程器的使用;存儲器組織結構。任務二:設計鍵控燈亮，通過本次任務旨在使學生自主完成:指令的繼續學習;輸人、輸出含義的理解;并行口結構的掌握。布置任務時，首先由教師介紹課程任務的應用環境，注意事項、講解預備知識后，給出解決該任務的基本思路，再由學生根據教師的引導進行查找資料、編程、上機調試，讓學生自己進行分析，通過同學之間的交流，對比，共同歸納、總結，得出結論，完成單片機第一部分，基礎知識的學習。整個教學過程充分發揮了學生學習的主體作用，他們的學習熱情能夠被充分地調動起來。教師需要對學生實驗過程中的重點、難點、關鍵點、及學生操作過程中存在的問題進行實時點評。教師在這個過程中起到了引導作用。

經過多個任務的學習、實踐與積累，化解了單片機課程學習中的難點，強調了學習中的重點。逐漸提高了學生解決單片機實際問題的能力，學生也將單片機的重點知識、重點指令很深刻地留在腦海中，學習效果有了保證。

在整個的學習過程中，首先強調了建構主義理論中的以學生為中心原則，發揮了學生的首創精神。讓學生根據任務，學習、收集、應用他們所學的知識。根據自身實踐的反饋信息來形成對單片機的基本認識和解決實際問題的方案。其次強調了建構主義理論中的“協作學習”對建構的關鍵作用，學生之間的相互探討，交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。再者強調了在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。強調了教師的作用是幫助學習者明確信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，用于支持學生的自主學習和協作式探索。

第3篇：建構主義方法論范文

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

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[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

第4篇：建構主義方法論范文

【關鍵詞】建構主義 安全研究 理論范式

20世紀90年代，建構主義開始登上國際政治理論的舞臺，并逐漸發展成為國際政治理論的主流范式之一。

建構主義安全研究范式的理論淵源和邏輯前提

作為國際政治理論研究領域的一支新軍，建構主義以批判和重建為武器，對現實主義和自由主義兩大主流范式發起了挑戰。在從歐洲的政治社會學（尤其是吉登斯的“結構化理論”、涂爾干的“社會事實”論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論）那里汲取豐富的學養后，對自由主義和現實主義的核心范疇與論斷提出了質疑并構建了自己的理論范式。

作為國際政治安全研究領域的批判理論，建構主義范式對兩大主流范式先驗的邏輯前提出了批評和質疑：權力競爭不是必然，國際社會的“無政府狀態”不是先驗存在的，安全研究應以分析國際無政府狀態為出發點。“無政府狀態是國家自己造就的”①成為建構主義安全研究的基本前提。

建構主義安全研究范式的一個基本判斷是：國家本身的物質實力并不必然構成安全的威脅，安全是國際行為體之間基于規范、觀念、制度基礎上互動的結果。規則、制度、價值作為國際社會的規范對國家利益構成影響，這種影響不是外在的，而是被內化到行為體中，它不只是限制了國家的行為，還塑造和改變著國家的行為與利益偏好。人們會習以為常地認為國際政治是由社會構成的，國際關系也是社會體系，具有與自然界根本不同的社會屬性，包括反思性、歷史性、意圖性、意向性、非因果性和立體間性等。

建構主義安全研究范式的核心范疇與理論框架

建構主義范式是安全研究領域的一次重大革新。它在安全的主體、實現的方式和目標等方面都提出了富有創見的論斷。建構、認同、互動等話語是建構主義安全研究的核心范疇。

作為國際關系批判理論的一種形式，建構主義旨在對傳統的安全戰略研究作出回應。它反對傳統安全理論所采取的解決難題的研究取向，挑戰了處于霸權地位的話語和盛行的全球安全認識，因而被稱為“批評性安全研究”。建構主義提出并回答了三個富有針對性的問題：什么是安全？在盛行的秩序中誰受到保護，誰以及什么是他們因受到保護而需要加以反對的？誰的安全應該與我們的安全有關，通過何種方法和戰略獲得這種安全？在建構主義看來，安全的現實—威脅、指涉對象、安全措施—都是通過我們思考它們的方式變成可能的；也正因為安全現實的社會建構本質，安全研究必須采取不同于“戰略研究”將安全視作自然界的一部分來研究的方法。理查德·瓊斯認為，“批評性安全研究”的目的在于社會變革的政治實踐：“只有政治實踐可以使世界秩序走向和平、安全和正義。批評性安全研究雖然不能替代政治實踐，推動解放來為人們提供真正的安全，但它可以作為一個強有力的聲音，指導那些政治實踐。”②

建構主義安全研究把重心從對國家的關注轉向對人的關懷，把人而不是國家作為安全的主體。根據這一認識，安全不再局限于特定的國家，而是包括所有人的社會關系和社會。這就意味著不能把安全的觀念放在傳統的“以國家為中心的自身利益”之上。“真正的安全只有通過人民和集體才能夠獲得”，安全基于相互依賴的社會關系，只有其他人安全了自己才能安全。正是從對安全概念本身的批評分析出發，建構主義抨擊了傳統的安全假設，尤其是現實主義關于通過暴力手段實現國家安全的假設。

建構主義還討論了安全與解放的關系問題。它認為，安全意味著無威脅，而解放是讓人民無論是作為個體還是組織，擺脫那些對身體的束縛，包括戰爭與戰爭的威脅、貧困、缺乏教育、政治壓迫等等。“安全與解放是一個問題的兩個方面。解放，沒有強權或指令，才是真正的安全。所以，解放才是安全。”③

在本體論上，建構主義與自由主義持相反的立場。自由主義范式堅持微觀經濟學和方法論個體主義，從行為體（個人、國家）的理性出發，強調個體最大程度地追求自私利益。經濟學中的個人和市場的關系，就是國際政治中的民族國家與無政府狀態的關系。由于結構的最高原則“無政府狀態”是既定的，結構對個體的制約只是國際物質結構對行為體的外在制約。“建構主義從整體主義出發，主要關注共同知識的社會性和結構性。理念主義社會理論包含了一個最基本假設，社會的深層結構是由觀念而不是物質力量構成的。雖然大部分主流國際關系理論研究屬于物質主義范疇，大部分現代社會理論在這種意義上卻屬于理念主義范疇。”④“建構主義把國際關系中的共同知識或社會共同擁有的知識界定為文化，泛指國際規范、國際話語和意識形態等，它是經過國家間長期互動固化的認同符號和共同觀念，本身就具結構性，就是一種國際觀念結構。”⑤

建構主義由此得出一個論斷：國家認同需要加以維護，國家利益本身就是共同文化基礎之上互動的結果。因為認同本身就是利益所在。實在論認為，實際存在物不依人的認識而獨立存在，認識的意義在于一定限度內與存在相符合，按照存在的本來面目去理解它；而科學實在論則將實在論貫徹到一個更徹底的程度，主張世界獨立于個體觀察者的心靈與語言之外，一個成熟的理論能夠較真實地指涉這個世界，而不管這個世界能否被直接觀察到。也就是說，在國際政治中研究國家安全時，實際上是在研究何為危險或威脅來源的問題。

可以說，建構主義研究范式不是從抽象的人性出發，而是從人的具體實踐出發，從人的現實本質出發，賦予國家、國際體系以社會性和實踐性，從而使國際政治回歸人的本質。

建構主義對安全研究的學理貢獻和不足

建構主義運用還原論對現實主義和自由主義安全研究范式的核心范疇，如無政府狀態、權力、國家利益等，提出了系統的批評。作為人的解放和國家解放的理論，建構主義實現了安全研究的一次深刻革命。這種批判和反思無論是對于學科本身還是對整個人類社會而言，其影響都是深遠的。

首先，從學科發展的角度看，建構主義從本體論、認識論、方法論和價值論等幾個方面對自由主義和現實主義兩大主流范式的話語霸權和壟斷地位提出了有力的批評。它使主流范式不得不修正和補充自己的理論。這對整個國際政治學學科的發展意義重大。

其次，建構主義以“社會”和“建構”作為基本范疇對應權力均衡和制度機制規范下的合作，沖擊了現實主義范式的物質主義話語，掀起了安全研究領域的一次全面解放運動—向人性和人的解放回歸。建構主義不僅關注國家的安全，更關注個體的人的安全。它對以國家和權力為中心的現實主義范式提出了批評，對現代化和全球化進程中弱勢群體的利益和個人的權利給予了更多的關注。

最后，建構主義用“實踐”溝通了結構和單元，聯結了安全和人的關系。實踐是人的實踐，具有鮮明的社會性。換言之，人的實踐是一種社會實踐。社會實踐的拓展豐富了“主體間性”的意義，它使人與人之間、人與社會之間的互動變得更加頻繁，從而使人作為個體增加了對安全的擔慮。隨著經濟全球化的發展和人權意識的普及，個人的安全和福祉在與國家安全的關系更加密切的同時，二者間的矛盾也愈來愈尖銳。在此背景下，建構主義認識到，國際體系永遠處在進化和變革之中，所以，只有賦予國家以人格甚至人性，使無政府狀態的國際體系轉變為充滿互動的“社會”，才有可能實現國家和個人的徹底解放，實現國際社會的真正安全。從這個意義上說，建構主義是一次理論的重大革新。

盡管建構主義對人類智識的貢獻巨大，但它并非完美無缺。自建構主義產生以來，對它的批評聲音就未曾間斷過。有學者認為，建構主義中的批判理論停留在法蘭克福學派和法國后現代哲學的批判與結構中，居于哲學批判的象牙塔頂，沒有深入到國際政治現實中，頌揚實踐概念的批判理論缺乏的正是實踐精神。因此，建構主義無力撼動自由主義與現實主義的話語霸權，無力保護被剝奪和被邊緣化的弱勢主體的權利，它的安全互動、競爭、伙伴、朋友模式大多停留在一廂情愿和“民主和平論”的狹隘界限內。

從某種意義上講，國際政治中的權力安全和文化安全是殊途同歸，文化和身份認同的背后，是基于權力之上的利益角逐。即便是地區一體化和安全共同體的實踐，也僅僅在西方發達國家之間取得了成功。所以，建構主義的安全研究仍未脫離西方話語霸權和利益中心的窠臼。

（作者為天津師范大學政治與行政學院博士研究生、唐山師范學院政史系講師；本文系唐山師范學院科學研究基金項目“中國化進程研究”的部分研究成果，項目編號：09B02）

注釋

①Walt:"Anarchy is what states make of it:the construction of power politics", International Organization, 1992, 4692):391.

②［英］巴瑞·布贊等：《新安全論》，杭州：浙江人民出版社，2003年，第275頁。

③Ken Booth: Security and Emancipation, Review of International Studies, 1991, 17(4): 313~326.

第5篇：建構主義方法論范文

關鍵詞：話語分析　隱喻解讀　歐盟擴大隱喻

中圖分類號：D80　文獻標識碼：A　文章編號：1005-4812(2008)03-0015-22

一、引言

政治演講中隱喻無處不在。觀察一下聯邦議院關于歐盟擴大的辯論，人們便能發現，其中許多東西與理智的政治決議沒有關系。

鑒于政治學中定量觀的說服力，人們期待對隱喻進行積極的研究。如今這類研究遠遠不夠：雖然在政治學討論中隱喻被頻繁使用，但沒有受到足夠的重視。國際關系學情況也是如此。這方面令人驚訝的是，在“建構主義轉向”過程中這一學科分支對語言和話語有著一定的興趣。《國際關系雜志》也曾發表過關于“話語”的文章(Risse-Kapoen 1995；Genschel／Pliimper 1996)。但如同建構主義視角下對國際關系的討論一樣，關于語言的討論還處在較膚淺的狀態。值得強調的是，這點不僅對建構主義溫和學派，而且對建構主義激進學派都適用：兩派雖然以話語內容和論據為研究對象，但幾乎未涉獵文體或語言手段。最新的實例是上期《國際關系雜志》上刊登的以“語言突出地位”為主、包括歐盟擴大話語觀點的文章。此外，這也適用于的“話語行為”概念，但不同于其名稱，這個概念的使用也是以論證為研究對象。總之，對于政治學學者來說，修辭學似乎無關緊要或不夠體面。話語行為建構現實，這一點卻常被人忽略。現實不只是通過言語內容，也通過言語表達方式建構而成。國際關系學只關注和洞察建構現實這一話語層面。本文旨在揭示這些學科所疏忽的部分，希望以此喚起人們對迄今為止被看作是修辭手段、因而只讓位于語言學的“語言現象”的興趣。

本文的核心觀點是：隱喻是社會現實的建構工具。為了解釋這個觀點，我將重點放在隱喻的現實建構功能方面：隱喻如何建構現實?這構成了本文的核心命題。這一命題讓人想到建構主義核心問題之一――社會現實是如何形成的?隨著以解釋為主的現代建構主義盛行，在國際關系學中這一建構主義重要課題也被遺忘。本文旨在闡述，隱語是如何借助人們所熟悉的日常生活現象建構社會現實，如家庭機構被應用于像歐盟東擴這樣的抽象現象。

從理論上分析隱喻如何建構現實，這對實證分析幫助不大。在此，需要一個隱喻分析方法。本文將奠定這樣一種理論，以此彌補以建構主義為主的國際關系研究在方法論上的不足，建立一種“具有連貫性的建構主義方法論基礎，以此提供可操作的方法”。雖然建構主義也被視為一種方法，在實證論建構主義和后實證論建構主義之間有過激烈的認知爭論，但或許正是這一爭論，至今對主體間現實的認知方法和其后果沒有展開過討論。

鑒于只有在實踐中見證方法的實用性，本文試圖通過實例，闡述隱喻分析法是如何被應用的。這方面，我將視角放在歐盟對中東歐國家和土耳其的擴大上，關注隱語建構歐盟擴大這一現實，闡明隱喻理論和隱語使用方法。因篇幅原因，本文不能對歐盟擴大隱喻進行全面的分析。

二、本文對理論和方法論的貢獻之處

建構主義建立于國際關系學之中。在此，本文無需對建構主義進行詳細的解釋，也不需要去討論建構主義支持者和反對者的觀點。我將直接進入建構主義內部的辯論，在此確定本文的學術定位和其超越目前的辯論水平的程度。

社會現實是主體間建構的結果，這個普遍認同的觀點構成了建構主義得以存在的基礎。即便這一本體論的基本觀點得到了廣泛認可，在認識論上仍存在著一道深深的裂痕：其一邊是溫和的，或更精確地說，擁有實證觀的建構主義者；另一邊是激進或后實證論的建構主義者：前者試圖將建構主義本體論與實證主義認識論互相結合，即用理性主義分析物質世界的方法或用自然科學方法去分析社會。后實證論則認為，前者的大膽嘗試必然走向失敗。在探討治理理論時，弗里德里希?克拉托赫維爾和約翰?魯杰早在1986年已發現本體論與認識論之間的矛盾。這一矛盾也必然存在于前者中：一方面假設所審視的對象(政權、規則、本體或觀念)有著主體間性，另一方面出于研究目的又將主體和客體進行剝離。被說明的現象只要不是治理理論或具有實證主義色彩的建構主義研究對象，就具有主體間性特點，因為這類現象也可被看作是從外部視角可觀察的客觀因素。

建構主義溫和派的實證研究主要關注以下幾個方面：觀念和認同解釋，借助觀念和規則對本體的闡述，規范效用和規范內化或面向理解的行為效用。簡而言之：人們將視角更多地放在觀念因素效用上。對觀念如何產生、現實如何建構等問題，建構主義溫和派還欠思考。規則研究中值得注意的是，人們只研究國際規范的“構成性作用和限制性作用”，對“規則如何產生及其失效問題沒有給予理論上的回答”。只要建構主義溫和派不面向社會現實是如何產生這一問題，就不得不接受人們對其只停留在表面化的質疑，“建構主義看上去并沒有深入研究社會層面”。

后實證論建構主義將社會現實的形成置于其研究中心，明顯地涉獵社會世界，并從Max－Weber的研究基礎上人手，以“研究意義和現實建構為主”，由此奠定的建構主義可解決以下問題：Emanuel Adler當初錯誤地為所有建構主義者辯白，“所有類型的建構主義者都不關心事物現狀，只是關注事物怎么會變成現在這種狀態。”但事物是怎樣變成現在這個的樣子?激進建構主義觀點認為，語言是理解這個現實變化過程的鑰匙，我們借助語言對這一過程賦予意義。觀念、規則、認同以及其它精神要素都是依靠語言建構的。現實只有通過語言行為和話語模式得以建構，也就是說，重塑觀念的形成過程意味著對建構觀念的話語形式進行分析。從這一角度看，“建構主義將視角放在語言上”或“話語建構主義”說法是恰當的。

當然，后實證論建構主義者也并非提供最佳方案，因為，第一，他們的研究也停留在語言字面理解上，第二，后實證論建構主義方法論的薄弱。就第一點而言：后實證論建構主義實證話語分析只關注話語內容，即表達了什么。但現實不僅僅在語言的表層得以建構，而且也在表層下面，即以什么方式，如何表達。對此，社會學詮釋學有著很有說服力的觀點。對之，我在下文給予詳細的闡述。因此，(就意義而言)，重要的是，不僅僅使用過哪些觀點，同樣重要的是，說話者在哪里停頓，以什么語調和音量說話，提出哪些話語問題，以什么方式使用哪些隱喻。話語分析沒有關注句子之間生成的意義，而只是將視角放在文本表層，這樣只重塑由話語方式建構的現實表層。話語分析應少一點表層、多一點深層，激進建構主義分析更應關注語言的第二層面，即語言如何被應用的這一層面。人們特別呼吁關注語言的建構作用，但令人驚訝的是，這個呼吁至今仍未引起人們更多的關注。對于激進建構主義研

究來說，一種特有的矛盾得以證實：理論上已確認語言多于內容和觀點，但話語實證研究忽視語言的建構層面。

后實證論建構主義的第二個問題涉及方法論。這里，既沒有一個能引領我們去認識語言建構社會現實的方法，又沒有對或許存在的方法進行過實質性討論。與眾所周知的標準化社會學方法相比，語言研究和話語研究不僅不夠細致，而且也尚欠清晰。雖然也有類似于標準途徑方法：話語分析，但其如何進行，對之也較為模糊，如同Jennifer Milliken所說的那樣，“顯然缺乏對合適方法的審核和對話語分析的標準”。當然，把話語分析視為自由方法的委婉表達方式也過于夸張，少數實例論文對具體做法的解釋占有過多篇幅，話語分析家如何進行研究，沒有明確的闡述。即使在視野超出專業界限時，人們也弄不清話語分析是什么，是如何進行的。因此，社會心理學話語分析最著名的代表Jonathan Potter和Margaret Wetherell將無法解釋的情況視為話語分析的特點。話語分析與傳統方法之間的差別猶如騎車和烘烤蛋糕之間的差別一樣大：話語分析猶如騎車，做實驗或分析調查數據猶如按譜烘烤蛋糕，這里沒有從報告單檔案中撰寫分析結果的機械程序。如同騎車一樣，將分析過程轉化為抽象概念并也不容易。

與此具體做法及類似行為相比，ReinerKeller認為，話語分析行為只提供“有限的輔助”。這方面操作方法的建議只局限于一般層面，它們“只能成為話語分析的某一特殊方法”。鑒于這一認知，Keller主張不要把話語分析看作是社會學方法，而是更多是研究綱領，我覺得這也有道理。在這方面，除較少受人關注的稱謂分析法和方法仍不清晰的隱喻分析外，在國際關系學中這一研究還不完善。因此，現在是到了更加完善后實證論建構主義理論的時候。

三、隱喻理論

隱喻構建社會現實，這構成了本文的中心命題。為確定隱喻是如何建構社會現實，本部分首先概述古代修辭學和現代語言學對隱喻的不同理解。為說明隱喻話語特點，本文將重點放在隱喻的跨文本性和跨話語方面。最后對隱喻的作用作一闡述。

總體而言，對于日常生活世界外的事，我們一無所知；而理解感官不能感知世界的唯一途徑在于，將日常生活世界同抽象世界進行相似性轉換。這方面可借助人們熟悉的參照物，使抽象世界被人理解。這種將已知運用于未知的原則構成了隱喻的本質。日常生活世界的概念及觀念被用在抽象世界，使之成為人們已知的現象而被人接受。如在歐盟被喻為家庭時，其成員國如家庭成員便可決定，何人、何時、因何而被家庭接納為成員。成員國行使著每一位家庭成員的權利和義務。

如何使隱喻的自明性和去政治化與其不確定性相互協調?因其模糊性，隱喻不能表達事情未公開的層面，這為誤解和曲解提供了足夠的空間。我認為，這兩點是完全同一的：隱喻不僅有單義性(即自明性)，也有多義性。隱喻單義性形成于其建構的現實現象領域，即便隱喻使用者，對之也一無所知。真實現象有著豐富的內涵，而這正是基于隱喻得到再塑造。(……)

四、隱喻分析方法

在對隱喻是什么、有什么意義和作用等問題進行探析后，本章節將介紹隱喻分析是如何進行的。鑒于目前還沒有一種令人信服的隱喻分析法，人們應在話語分析研究范圍內確定相應的隱喻分析法。

在通常情況下，迄今為止的實證隱喻分析在方法上不易被人理解。雖然這方面已有一定的研究結果，但它們是如何獲得的，對之人們還是較為模糊。人們怎樣解釋隱喻，如何確定隱語特定意思；在試圖理解隱喻時，人們又是如何去解讀，這構成了隱喻分析的主要困難。在隱喻解釋――我將它稱為真正的隱喻解讀，發生在主體間時，隱喻分析才有別于日常生活中的隱喻理解方式。不管是學術性的還是日常性的，就隱喻核心而言，其真正解釋是個直覺的問題。因此，想創立一種借助嚴格操作規則、從隱喻中獲取意義的解釋技巧，那是注定要失敗的。另外，我還要說明的是，讓自身或別人弄清解釋技巧，由此獲取隱喻含義，這雖然是可能的，但目前隱喻的微觀分析方法比較落后，對隱喻分析與話語宏觀層面的結合也沒有系統研究。這種結合是什么，這構成了本章節所要關注的問題。

社會學視角下的詮釋學和后結構主義。

本文對后實證論建構主義理論進行了批評，其話語分析更多關注論點和內容，也就是說，只關注說了什么。我認為，現實是由話語表達方式建構的。這_觀點源于社會學詮釋學，它反對只關注文本表層意義的傳統分析方法，認為，在文本表層下還有意義生成的第二層面，即現實建構與“字里行間”意義相互關聯。社會學詮釋學旨在“在方法控制下穿越文本表層信息內容，挖掘出更深層次、潛在的或隱性的含義”，由此更好地確定社會現實的建構特征。

社會學詮釋學和后結構主義贊同轉向語言表達方式。對它們而言，語言的這一層次同文本性的概念相互關聯，它們反對以邏輯和理念為中心的傳統文本閱讀方式，要求關注語言話語層面。“一些讀者將作者試圖或宣稱要表達的意思拋開，或忽視這些意思，或在特定意思下以流暢的句子去建構語篇”。后結構主義和社會學詮釋學一方面對此看法一致，即意義不僅僅形成于在(邏輯)論證過程中；而且也生成于語言話語第二層面。另一方面它們對古典詮釋學旨在確定主體所表達的含義的中心愿望也不感興趣。一個人在說話時，無論他是有意，還是無意都在傳播特定意義，在這方面他在撒謊或者說出實際想法，這都無關緊要，因為在字里行間有著語言話語第二層面。在特定條件下人們可以掌握它，但不能對其進行控制。對社會學詮釋學來說，這一層面有著潛在的含義，后結構主義將之稱為亞文本，說話背后的現實在這一層面得到建構，這符合上文所述的話語隱喻理解方式。隱喻所表達的內容要多于話語語言，我們說話的方式所表達的意思要多于我們在說什么。更準確地說：在話語行為中，我們所說的并不一定是我們想說的。

將隱喻分析與社會學詮釋學和后結構主義進行結合，這為我的方法奠定了堅實的基礎，并提出了一種旨在挖掘潛在含義，即對亞文本解釋的基本態度。對解釋者在解釋隱喻時做什么這一問題，至今仍沒有具體的答案。

人為愚蠢法。

在詮釋實踐中，隱喻分析者在做什么?這里所推薦的技巧是裝傻方式，或者用Umberto Eco的話來說：“一個隱喻解釋者應該站在隱喻初次理解的層面上。”

科學家擁有豐富的知識，這也是成為科學家的原因所在。從社會學詮釋學視角看，這無疑是危險的，這將導致科學家把許多事物看作是顯而易見或不言自明。其理解方式都是習慣性的。這種理解方式與日常理解方式沒有不同。為了避免這一理解陷阱，社會學詮釋學提出了“人為愚蠢”法。因完全理解不能做到，人們試圖與原有的知識保持距離；對事情盡可能少一點理所當然的理解方式，排除常規知識，從民族學視角去分析研究對象。在這方面，文本也是獲悉文本內容的唯一途徑。在這種分析技巧中，背景語境顯得非常重要。通過這種方式科學家擺脫已知知識和背景知識，解釋因顯而易見性而被定量分析法所忽視、認為不需要

解釋的那部分內容，對之進行“原則性的懷疑”。通過這一人為愚蠢法，人們可以透析出文本潛在的含義。在這方面社會學詮釋學和后結構主義彼此相距不遠，雖然這一點無論哪一方都似乎沒有意識到。人為愚蠢法讓人想到后結構主義者所追求的對傳統現實進行“去自然化”的目標。因此，要與因理所當然性而被人接受的事情保持距離，使之“陌生化”。這一陌生化／自然化過程不是一種方法，也不是一種引導人們如何去詮釋的技巧，而只是一種詮釋的基本態度，或按DerDerian(1989)所說那樣，是“組合策略”和“智力活動”：“我們的組合策略是通過詳細解釋、解構或變更傳承的語言、概念和語境。在國際關系中，這些語言、概念和語篇形成一種特別的話語。在這方面我們所采取的方法可稱為后現代或后建構性方法。這一建構過程與其說是一種形式，倒不如說是一種智力行為，它對人們所熟悉的語言進行陌生化(以此表明話語是如何形成，而不是怎樣反映事實)。這種方法打亂了國際關系中的思考方式和行為方式。”這里，我依然沒有發現后結構主義和社會學詮釋學之間有著根本的區別。在日常詮釋實踐中，即便在Der Derian(1989)那兒，文本分析也是模糊不清。我把人為愚蠢法確定為我的實證隱喻分析主導方向。

就隱喻詮釋而言，應用這一技巧意味著，人們不再把習以為常的隱喻看作是某一表達方式的“自然”替代方式，而是在其主觀假定的顯而易見性后探尋其具體的背景，如入盟國接近歐盟的隱喻似乎在描述一件顯而易見、不需要具體解釋的事。就人為愚蠢法而言，如果假定人們對歐盟一無所知，那么對這一隱喻詮釋是感知歐盟擴大意義的唯一途徑。隱喻詮釋也在激活隱喻所包含的日常生活特有意義，將之用于抽象對象。通過幾個單獨步驟，這一人為愚蠢法可減緩闡釋過程，確定因在關注明顯部分而被人忽略的隱喻含義，如入盟國接近歐盟的隱語是按照入盟國單向接近歐盟而建構的。入盟國單向走近歐盟，歐盟則盤踞在大本營內。這一不對稱性或許沒有引起政治學的注意；另外，在擴大問題上歐盟被比喻為要塞，除歐盟被建構為與外界隔絕和擁有難以滲透的實體外，要塞隱喻還有一種含蓄的意義，即對歐盟來說入盟候選國是一種威脅，因而須借助要塞加以制止，保護自己。

從微觀層面到宏觀層面。

我上文所描述的是微觀層面的分析，即隱喻和其關聯語境的分析法。如果我只關注話語行為中的單個隱喻，而不是整個話語行為，即話語行為的宏觀層面，那我的做法不能被確定為話語分析。在話語分析文獻中有人抱怨，實證研究要么將視角放在這一層面，要么放在另一層面，很少有人將微觀層面與宏觀層面進行結合，或進行這方面的嘗試。語言學研究也不是在更大的上下文中探究語言意義，而是在語言細節中迷失方向；而“法國話語分析”在探索話語結構時不是更細致地審視單個文本。在此，我認為，這里提出的隱喻分析法可以使微觀層面和宏觀層面相互結合。這兩個層面是如何相互結合，下文將作一介紹。

微觀分析也要兼顧宏觀分析兩個步驟。在微觀分析前要先審視整個話語方式或文本本身，確定話語情境中的隱喻，對反復出現的、明顯的、約定俗成的隱喻進行歸類。在這方面，約定俗成的隱喻對話語分析來說是十分重要。它們與創造喻的不同性在于其跨文本性，隱喻使話語行為有序化，讓人理解話語對象的建構。例如，依靠宏觀分析研究的第一步，人們便可為歐盟擴大確定隱喻范圍和隱喻方式，如房屋，道路，關系和組織等。在微觀分析第二步開始前，在關聯語境下對隱喻進行詳細的詮釋。這里人們會用人為愚蠢法，到這一步隱喻分析也告結束。這些研究結果只是對不同的隱喻及其建構進行概述，所欠缺的是對單個結果進行跨文本分析，即轉向宏觀層面。我的隱喻分析增加了第三步，即探尋各個獨立建構方式所具有的共性，如在歐盟擴大話語隱喻中我們可以看到，幾乎所有的隱喻都將擴大建構為一種長期的、不對稱的過程，將擴大問題建構為認同問題，這構成了歐盟擴大話語隱喻的基本特征。這種建構方式鞏固了擴大話語方式，使所有文本以不同的方式強調擴大一致性。第四步是，基于跨文本性，在宏觀層面確定，隱喻在特定情況下是否與其話語方式或所建構的現實有關，擴大話語與歐盟認同話語有著何種關系。在這方面擴大話語融入認同話語，而認同話語形式又變成擴大話語的“元敘述”話語方式。

五、隱喻是如何建構歐盟擴大的

本文論點是，現實(也)是話語生動表達生成的結果。對之本文將借助實例進行深入的探析，如歐盟對中東歐國家和土耳其的擴大問題：德語歐盟擴大隱喻是如何建構歐盟的擴大?換言之：擴大問題究竟涉及什么?

如同上文所述，歐盟擴大的隱喻將歐盟擴大建構為一個艱難的、不對稱的和具有認同性的事件。在其他地方，我已對哪些隱喻建構歐盟擴大作了詳細的描述。這里，我想集中闡述擴大現實這一方面，即擴大問題被建構為認同問題。我的分析文本是1990年至2000年聯邦議院關于歐盟對土耳其和中東歐國家擴大的討論快速記錄。這里只對少量的、地區性的、階段性的、來源受到限制的擴大話語進行截面剖析。由此獲得的結果雖然有一定的局限性，并不能達到原有的設想，但還有助于歐盟擴大話語微觀層面的深入分析。

在第一段我將闡述，哪些隱喻參與歐盟擴大問題中政治認同的建構，鑒于隱喻的跨話語性，弄清隱喻是如何使擴大話語與歐洲認同話語聯系在一起。當然，隱喻不僅將歐盟擴大問題界定為認同問題，而且也決定了，入盟國在哪些方面須滿足歐盟成員國的認同要求。

歐盟擴大問題是認同問題。

總體上講，家庭隱喻、回家隱喻和愈合隱喻構成將擴大問題建構為認同問題的三個傳統隱喻，它們強調擴大問題，即：只有歐洲國家，才可入盟。由此突出了擴大問題的歐洲認同性，確定擴大話語(擴大決定)的中心層面，使擴大話語單一化，使擴大話語具有跨文本性。把擴大話語同歐洲認同話語連在一起，這佐證了隱喻所擁有的跨話語性作用。

家庭隱喻將歐盟擴大比喻為“家庭團聚”，入盟候選國被當作是“我們的歐洲兄弟”，是歐盟成員國的兄妹。這里，歐洲被視為大家庭，入盟候選國和歐盟成員國同屬于“歐洲大家庭”。在很長一個時期歐洲大家庭成員彼此分離，歐盟擴大才使它們彼此相聚在一起。把國家視為人這種比喻方式使國際關系更容易被理解和實施。

回家隱喻把入盟比喻為“回到歐洲家鄉”，或者是“返回歐洲”。這里，入盟國被賦予了人的特征。對人盟國來說，回家或返鄉的前提是，它們返回曾經呆過的地方。通過這種方式歐洲成為入盟國的故鄉。它們曾經離開了家園或被趕出家園一隱喻不能讓我們看到真正的原因，但歐盟擴大又使它們回到故鄉，“在我們的意識中，布拉格、華沙和布達佩斯又回到了原本屬于它們的地方：回到不可分割的歐洲”。

最后，愈合隱喻將歐盟擴大解釋為“融合歐洲”。這一隱喻將歐盟擴太不是界定為人際間的關系，而是生理愈合過程。這里，入盟候選國和歐盟成員國被想象為折斷為兩截的骨頭。不管骨折原因是什么，通過歐盟擴大斷裂的骨頭又重新愈合。擴大便是這種愈合的過程，使“原本屬于同一整體的東西又長到一起”。

這三個隱喻在多大程度上使歐洲擴大問題成為認同問題?按照我的解釋，它們把歐洲建構為一個自然實體，使回歸歐洲看似自然產生，優先于每一社會行為，因為人們不能選擇出生地，也不能選擇家庭。在認同理論語言中人們或許說，隱喻奠定了歐洲認同，給人們帶來一種特有的幻想。

入盟國被建構為歐洲的一部分，是歐洲認同的最初載體，是歐洲自然一部分。由此奠定的歐洲回歸屬性使入盟國同歐盟成員國之間不存在差異，彼此成為同一自然體。由此可見，歐盟擴大被建構為原始狀態恢復的過程。歐洲的擴大旨在結束歐洲人為的分離，共同的政治機構在奠定歐盟成員國和入盟國之間的共同認同，或用隱喻方式說，歐盟擴大允許歐洲國家按其自然天性生活。

第6篇：建構主義方法論范文

【關鍵詞】英國學派;建構主義;比較分析

20世紀90年代以后,在國際關系理論新一輪的論爭中,美國國際關系理論出現了社會學的轉向,以芝加哥大學教授亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為代表的主流建構主義異軍突起,成為與現實主義和自由主義三足鼎立的理論范式。①當人們仔細探究建構主義的理論,或者說這些建構主義學者在闡述他們的思想緣起時,幾乎不自覺地把建構主義與英國學派尤其是布爾的思想聯系起來,有些建構主義學者甚至聲稱布爾應該是他們時代之前的建構主義學者。蒂莫西·鄧恩(TimothyDunne)指出英國學派是建構主義國際關系理論的先驅。②溫特在對國際關系理論定位的圖譜中,明確把英國學派和自己創立的“關于國際體系的建構主義理論”都劃歸到整體主義和理念主義的象限內,而且在他看來位于這個位置的理論可以統稱為“建構主義”。③那么,英國學派與溫特創建的溫和建構主義到底存在怎樣的關系?是簡單的歷史繼承,還是有所發展,本文擬對此做一比較分析。

一英國學派與建構主義的一致性

1.本體論上的“理念主義”與“弱式物質主義”

首先,英國學派與建構主義在本體論上都認為國際社會的本質是觀念而非物質的。英國學派認為,國際政治的本質結構是觀念的,這從英國學派對其核心概念“國際社會”(或國家的體系)的界定中可以看出。英國學派最早提出“國際社會”概念的曼寧教授認為,國際社會不是一種經驗的存在物,而是一種觀念的實體。④懷特使用的是“國家的體系”概念,他強調國家之間有可能因為共同的文化紐帶而彼此承認,并認同于它們所組成的整體,這與美國學者用的“國際體系論”———強調機械互動論,屬于純粹的物質層次而忽略了文化因素不同。⑤布爾的“國際社會”概念對前兩者有繼承、借鑒,同時也有具體修正。布爾認為,“如果一群國家意識到它們具有共同利益和價值觀念,從而組成一個社會,也就是說,這些國家認為它們之間的關系受到一套共同規則的制約,而且它們一起構建共同制度,那么國家社會(或國際社會)就出現了。”①從這里可以看出,共同利益的認同,共同國際規則的認同以及行之有效的國際制度構成了國際社會的核心。這些規則、認同與制度本身是觀念性的形態,構成了英國學派明顯的理念主義本體論。以溫特為代表的主流建構主義同樣也堅持理念主義本體論。建構主義否定了純粹的物質主義,重視共有觀念的作用。溫特承認物質性因素的客觀存在,但強調客觀性的物質因素只有通過行為體的共有觀念才能產生影響行為的意義,才具有實質內容。建構主義的理念主義本體論集中體現在溫特對國際體系結構的定義中。溫特批判了新現實主義關于國際體系結構是物質能力分配的定義,提出國際體系結構最根本的因素是觀念的分配,即共有知識或共有文化,共有知識是指在一個特定的社會環境中行為體共同具有的理解和期望。溫特由此進一步把國際體系結構概化為國際政治文化。②

盡管二者使用的概念有差異,英國學派的核心概念是“國際社會”,溫特的建構主義強調的是“國際政治文化”,但都揭示了國際政治的本質是觀念的,本體論上的理念主義是他們的共同點。

其次,溫特盡管一再聲稱任何建構主義都應該堅持理念主義本體論,但實際上他并沒有成為一個激進的理念主義者,因為他相信存在某些物質性因素限制了國家和國際層面上的社會現象。根據溫特的觀點,這些限制主要來源是人性,這也就是溫特提出的“弱式物質主義”的人性理論。溫特認為人類存在五種基本的物質需要:生理需要、本體需要、社會交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③溫特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小內容”思想,而后者成為布爾在《無政府社會》中闡述的世界政治理論的基礎。④對于布爾來說,人類社會都是通過其規范,以滿足最低程度的基本需要。這些需要包括個人的物質生存和穩定的社會關系,特別是財產權穩定以及遵守承諾。即使溫特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布爾的“最小關心”,二者的相似性也還是明顯的。他們的社會理論都是建立在自下而上的關于人性的前提假設之上。在國家層次上,溫特提出了生存、獨立、經濟財富以及集體自尊是客觀的國家利益,這些利益限制了一個國家對外政策行為。⑤相應的,布爾也認為,從任何特定國家觀點來看,它都希望通過參與國際社會獲得其對外獨立權威的承認,特別是對其居民和領土的管轄。⑥

2.行為主體上的國家中心論

布爾的無政府社會實際上是由國家組成的國家社會或國際社會,國家社會也是英國學派的核心概念和重要分析單位。根據布爾的觀點,國際關系存在的前提是國家的存在,現代國家起始于歐洲,是擁有政府、以及具有一定數量人口的獨立政治共同體,不同于歷史上的其他獨立政治共同體。現代國家不管存在什么樣的分歧,它們都被團結在一種信念之下,即認為它們是世界政治中的主要行為體和權利與義務的主要承受者。⑦布爾的觀點在相當程度上代表了英國學派在這一問題上的論點。溫特創建的“國際政治的社會理論”也堅持“國家中心論”。溫特認為,“國家是一種政治權威結構,具有合法使用有組織的暴力的壟斷權,因此,要考慮國際政治中控制暴力的時候,最終要控制的正是國家……國家是研究全球范圍內控制暴力的首要分析單位。”⑧由于國家對有組織暴力合法控制的獨特功能,溫特最后得出,“國家是最主要的中介體,通過這個中介體,其他行為體對于控制暴力的影響得以輸入世界體系。”⑨另外,從理論創建的角度看,由于溫特是要發展一套國際政治的社會理論而不是全球體系的社會學,因此對于他來說不可避免地要把國家作為主要行為體。

總之,溫特和英國學派都相信人類社會按照國家劃分是有益的,他們面臨的共同問題是:怎樣提高國家間和平的預期、怎樣合法使用有組織暴力以及在無政府狀態下如何共存?

3.結構———能動者關系

溫特的主流建構主義的核心觀點是,國家是由國際社會建構的,但這并不意味著國家的存在完全取決于國際社會的建構,溫特本人也承認國家存在國內社會的建構。溫特理論的真正含義是,國家的某些特征是由現存國際體系的某些特征建構的。特別是,國家是否承認相對于對方自己是敵人、對手和朋友,是由他們生活在其中的不同的無政府文化建構的。相對來說,英國學派的學者在強調國際社會的制度的彈性(resilient)程度足夠大,以致可以使新的國家社會化時,也注意到國際社會對國家的影響。①

如上所述,英國學派理解的國際社會是由國家組成的社會,主要關注的是國際社會對國家屬性和國家行為的影響。因此,英國學派就其本體論取向看,“他們明確擁護整體論,把影響國家行為和國家屬性的‘國際社會’置于研究的中心地位”。②布爾強調國際規范不僅可以在國際政治中產生約束作用,而且可以產生構成作用。對布爾來說,“國際制度———從國際法到權力平衡———的首要角色就是認同和維護國家作為國際舞臺上的合法行為體,并強調國際社會作為世界政治的最高層次的規范性原則”。③從布爾的研究路徑也可看出國際社會學派的整體論取向。溫特的建構主義在本體論上具有明顯整體論特征。在溫特構建的國際政治社會理論中,他接受了現實主義的假定,承認國家是國際關系的主導行為體,國際體系結構,或者說國際體系文化不僅可以制約國家的行為,而且可以建構國家的身份和利益,其主要工作議程是研究體系層次上的國際政治文化對單位層次上國家的建構作用,體現了建構主義的整體論觀。④

二建構主義與英國學派的分歧

對建構主義和英國學派,目前的研究更多地強調二者的一致性一面,對兩者的分歧相對沒有引起更多關注。筆者認為,英國學派與建構主義的分歧至少在以下幾方面可以值得關注。

1.價值取向上:歐洲中心主義與價值中立

英國學派具有明顯的價值取向,而建構主義基本上保持價值中立。英國學派的基本價值涉及諸如秩序———社會秩序、國際秩序和世界秩序、正義———交換正義和分配正義、國家和人類的權利等等。盡管有些價值由于已經內化為國際社會共有知識,如原則,今天已經難以辨認出其價值取向,但仍然擺脫不了其西方中心論和民主自由的價值觀。瑪莎·費麗莫認為,英國學派的國際社會內容來自于西歐民主制度的自由原則,伴隨著西方的擴張,這些原則逐漸國際化。⑤中國學者王逸舟也認為,英國學派比西方國際政治學內的任何其他學派都明確凸現了“歐洲中心主義”或“白人中心主義”的思想色彩。哈里·哈丁教授認為,“就其源頭,歐洲各國組成的‘社會’,是一種(西方的)基督教君主制成員的俱樂部,它最早出現的形態是針對穆斯林的、‘異教徒’土耳其的”。巴瑞·布贊也指出:“今天的國際社會實際上是個‘混血兒’。它部分產生于文化同質的國際社會,這種社會是由現代歐洲發展、在其全盛時期向外擴張形成的;它還部分反映出同一體系下的不同文化在高度的互動過程中相互碰撞的功能性過程。”⑥

與英國學派相比,建構主義的價值取向不明顯,基本保持價值中立。溫特的國際政治社會理論盡管把國際政治文化概化為霍布斯、洛克和康德文化,但這些文化的區分基本上不是從意識形態、宗教或者西方與非西方的關系出發的,而是從行為體主要是國家之間的角色身份出發進行劃分的,即相互視為敵人的霍布斯文化、相互視為對手的洛克文化、相互視為朋友的康德文化。國際政治文化的演進是從霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前國際社會主流政治文化是洛克文化。如前所述,這些不同類型的政治文化是國家在互動過程中造就的,關鍵取決于國家之間的互動行為,與國家的類型、屬性、尤其是價值觀沒有必然聯系。建構主義國際政治文化的核心是觀念分配、是共有知識,而不是觀念和知識本身。這里明顯體現了建構主義價值中立的思想。

2.研究方法上:古典方法與科學方法

布爾認為國際理論是一種古典方法(classical)的運用,而溫特的國際政治社會理論運用的是科學方法。布爾把“古典”方法概括為“起源于哲學、歷史和法律,具有明顯依靠運用判斷的特征”。①在國際關系傳統主義和行為主義的爭論中,布爾明顯站在傳統主義的一邊。他拒絕承認國際關系理論是一門價值中立的、可以運用一些模式和假定進行檢驗的科學,反對實證主義的科學方法論。而溫特在建立自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現象的客觀知識。

作為古典方法的具體應用,歷史分析方法是英國學派的特色。布爾對歷史的關注構成了他國際社會獨特性觀念的一部分。除了特殊例外,詳細的歷史分析并非當代建構主義學派的主要方面。而布爾認為國際社會必須進行歷史研究。如果國家和其他行為者的身份和利益是通過歷史互動過程構成的,那么就可以通過持續的、詳細的歷史研究來說明。

布爾也承認抽象的分析方法的重要性,但無論怎樣抽象,國際關系都必須置于特定的文化和歷史背景下,正是這樣的文化和歷史塑造了某一特定時期的社會意識、共同價值觀和共同的目標觀念。②根據阿爾德森和胡塞爾的觀點,布爾強調國際政治古典理論重要性的原因在于,抽象的理論分析,無論是規范的還是經驗的,都不能脫離它賴以產生的歷史環境,“歷史研究是理論研究的同伴,不僅因為它提供經驗概括需要檢驗的案例,而且理論本身也有歷史,理解理論家的歷史位置,對于對它的批評很重要。”③布爾對國際社會的歷史觀反映了他的以下意識:當代問題并非孤立的,目前的國際體系誕生于歐洲的國家體系,在這個體系中涉及戰爭與和平問題、無政府和共同體問題、法律和道德問題。

溫特創立的建構主義理論運用的是科學方法。溫特在構建自己的理論體系時,堅持科學實在論的原則,強調可以建立嚴格的科學研究議程,提出能夠證偽的科學假設,獲得關于國際政治現象的客觀知識。盡管溫特本人在建立理論體系時并沒有進行大量的實證分析,但他堅持科學研究是可行的。如果說溫特的溫和建構主義是從“反思主義”陣營里“脫穎而出”的,那么在很大程度上在認識論和方法論上超越于反思學派,認為人本身可以和認識自然界一樣,認識人處于其中的社會世界,和認識自然界一樣,科學的方法同樣也可以有助于人類社會解釋、預測社會世界的發展規律。對于國際政治理論工作來說,就是認識國際體系發生、演變規律以及在國際體系中的國家的行為規則。

正是堅持了這樣的認識論、方法論原則,溫特建構了自己的不同于肯尼思·沃爾茲新現實主義的理論體系,即國際政治的社會理論。他把無政府狀態概化為由國際社會主要國家之間觀念分配構成的國際政治文化,把單一性的國家作為分析范疇,通過大量理論演繹,主要是社會學方法的借鑒,得出的結論是國際政治文化建構了國家的身份和利益,而根據國家身份和利益確定的國家政策行為又可以建構無政府的國際政治文化,并且推動國際政治文化在體系層面的演變。在溫特的理論體系里,幾個關鍵變量———體系層次的國際政治文化、單位層次的國家身份、利益、政策是清楚的,它們之間的關系也是明確的,體現了科學方法的明顯特征。當然,在溫特的理論分析中,歷史分析方法基本缺失。

由于對歷史方法的偏好,英國學派學者對他們研究主題的歷史領域方面非常有興趣,并且積累了大量的關于國際體系的結構、功能和演化的各種知識。這與溫特關于國際政治文化演變的非歷史理論形成鮮明對照。例如,他們并不進行類似于溫特所做的國家之間從無政府狀態下第一次遭遇的情形開始進行理論的實驗,相反,他們更注意考察在西方基督教傳統下的現代國家體系的歷史起源,同時也注意不同于現代國家體系的其他國家體系的特征。布爾在討論現代國家體系中國際法的地位就是一個好的例證。④另一個案例是,所有國家體系,包括在歐洲起源的現代國家體系,國家之間的權力分配存在巨大的不平等性,布爾在對國際秩序進行理論化研究時就注意到這點。但是,溫特在討論霍布斯文化的敵人、洛克文化的對手以及康德文化下的朋友時,忽略了這點。他認為國家之間的互動,按照“符號互動論”的邏輯,好像雙方在權力上完全平等,好像不平等的權力分配不會影響國際體系的演化過程。而在這方面,英國學派的亞當·沃森就非常關注權力的不平等性。他通過考察大量歷史材料,竭力得出國家體系演化的結論。①

3.國際體系的演變:從合作如何成為可能到如何解釋合作

溫特在其《國際政治的社會理論》第七章討論了國家之間如何進行合作導致了集體身份的形成,從而導致國際體系從霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演進。溫特提出了四個主變量作為集體身份形成的機制:相互依存、共同命運、同質性和自我約束。但在英國學派的著作中,我們并沒有發現比較系統的理論努力研究國際體系的政治文化演變,蘇格拉米(HidemiSuganami)提出了以下幾個原因:

首先,對于溫特來說,國際政治文化的演變是個重要問題,因為他的初始假定“在無政府狀態下國家間第一次遇到必將導致霍布斯文化產生”,然后必須解釋國際體系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在無政府狀態下合作怎樣才是可能”成為溫特的重要問題。但是,無政府狀態下合作的可能性并不是英國學派學者的問題,因為他們的假定是:即使在無政府狀態下,國家間也存在相當大程度的合作。②他們的目標在于怎樣解釋這一現象。③二者差異的背后實際上隱含了英美學者對無政府狀態本質認知的差異。美國學者多數認為,無政府狀態是混亂的根源,是災難、無序的禍首;但在英國學派看來,缺少政府的無政府狀態并不一定意味著無序或者混亂。因此,英國學派的學者并不熱衷于研究在無政府狀態下的合作如何開始的問題。

第二,英國學派盡管承認合作是無政府狀態下國家間關系的特征,但他們似乎更關心如何保持現有體系的穩定性,特別是他們更熱衷于討論在威斯特伐利亞制度框架下保持秩序的程度,而不是把現有的體系向更高層次的秩序和正義推進。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能夠引起英國學派的注意。④

第三,英國學派總體上趨向于對特定地區國家關系的演變不感興趣。但是,正如溫特承認的,康德文化正在或者說有可能出現在某些核心國家,而不是在全球。由于英國學派更關心的是結構、功能和作為整體的國際社會的歷史,而不是其分支,因此,他們不注意洛克文化到康德文化的轉變也就不難理解了———因為這不是全球,而是局部的現象。

4.對權力和均勢原則的不同態度

建構主義認為國際結構主要是觀念結構,物質性權力只有通過觀念才具有意義。英國學派包含了理念主義的本體論,但同時權力和權力政治也構成了布爾理論的核心。這也構成了布爾理論的內在緊張和矛盾性一面:物質性權力和共有的觀念同時在布爾理論中得到強調。特別難以費解的是,布爾把均勢和戰爭作為其確保國際規則運行的國際制度的一部分,帶有明顯的現實主義色彩。布爾尤其反對集體安全的理論與實踐,認為集體安全與均勢原則相抵觸。這與建構主義提出的康德文化中存在的集體安全制度明顯不同。

第7篇：建構主義方法論范文

論文關鍵詞：建構主義；學習理論；師生關系

二十世紀中后期以來，建構主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構主義學習理論對傳統教學理論產生一股強大的沖擊波，也因此引發了人們對教學過程中師生關系的深刻反思和重新定位。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內涵。

(一)建構主義學習理論的知識觀

建構主義的知識觀認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創造。建構主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結構的基礎上進行自主建構，而這種知識的建構中，情境的不同會帶來不同的解釋結果。因此，脫離了具體情境的認知結構就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構主義學習理論的學習觀

建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經驗和先前認知結構的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結構為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構自己對知識獨特的見解。

二、建構主義學習理論對師生角色的新認識

建構主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構主義的師生關系提供了一個新的視角。在傳統的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權威地位把課本內容中轉給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關注。在強調主體對知識意義的一種主動建構的同時，教師不能用權威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構意義的幫助者和促進者。從建構主義學習觀來看，師生關系體現在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構者。

只有這樣，新舊知識之間才能發生相互聯系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經驗。這些知識經驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現于他們眼前時，他們也會運用以往的相關經驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經驗作為產生新見解的奠基石。

三、建構主義師生觀的重新定位對建立新型師生關系的啟示

建構主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統的學習理論的觀點，為我們構建新型的師生關系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構主義師生關系的核心

在建構主義理論的影響下，新型的師生關系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據已有的經驗主動建構的過程，教師和學生是雙向主體關系，所以，教師應該轉變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界，才能幫助學生建立自主權和主動權，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。”我國學者吳康寧根據課堂的觀察，把師生關系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現著一種平等的交往主體關系。

當然，強調師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經驗不足，難免體現一定的不成熟性。針對學生的這種狀態，教師應該做的是用發展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構主義師生關系的靈魂

根據建構主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協商進行知識的建構，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構主義更強調在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構主義師生關系的橋梁

建構主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構著對世界的理解。不同的主體之間所建構的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質，轉變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創設出有利于學生主動建構意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質教育；適時對學生進行交往、合作教育培養學生會交往、善合作的心理品質。第二方法指導：在實施過程中，要根據新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構主義學習理論強調通過學習培養學生科學態度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現自我教育，獲得全面發展。

四、結語

第8篇：建構主義方法論范文

根據知網現有文獻來看，關于形成性評價和總結性評價兩者的關系，學者們并未達成共識，其根源在于對形成性評價和總結性評價二者本身的認識有偏頗。根據評價的過程和功能，一般將教育評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價，受此分類的影響，多數人認為形成性評價與總結性評價是教學過程中兩個獨立的部分，簡單地把平時的小測驗等同于形成性評價，把期中或期末考試看成是總結性評價。全面深刻地把握形成性評價與總結性評價各自的內涵及其關系是充分發揮二者在教育教學過程中作用的前提。

一、形成性評價

（一）內涵闡釋

形成性評價（formative assessment）是1967 年由美國的評價學專家斯克里文（M. Scriven）提出來的，他認為形成性評價是指通過診斷教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供信息，以提高活動質量的評價。形成性評價后被美國的教育學家布盧姆（B. S. B1oom）引進教學領域，布盧姆認為形成性評價就是在課程編制、教學和學習的過程中使用系統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。[1]

“形成性評價”（Formative Assessment）這個詞初始是用于區分以下兩種評價的：一是由教師在課堂內部操作的持續終結性評價（Continuous Summative Assessment），一是由外部考試開發人員完成的終結性評價。這種由教師作出的持續終結性評價之所以最初被稱作“形成性評價”，是因為它在教學過程中能給學生和教師提供相關的學習信息，盡管它只是相對簡單的反饋。這種評價曾經也被稱作“弱形成性評價”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，從起源上看，形成性評價源于總結性評價，又是針對總結性評價而言的，這是探究形成性評價與總結性評價關系的關鍵所在。

隨著新課改的深入及評價方式的多樣化，形成性評價因其獨有的特性被越來越多的教育工作者們所接受并運用到教育教學中去。所謂形成性評價，就是通過診斷教育方案或計劃、教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神，以期獲得更加理想的效果。形成性評價不單純從評價者的需要出發，而更注重從被評價者的需要出發，使學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗，強調人與人之間的相互作用，強調評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。

形成性評價最突出的特征是反饋。從斯克里文和布盧姆兩人對形成性評價所下的定義來看，形成性評價關注學習過程。在這一過程中，教師通過課堂教學、作業、測試等形式提供的反饋信息了解學生的學習進步狀況和存在困難的地方，從而進行必要的教學調整，嘗試改進教學方法或提供更多的實踐機會等來提高學生的學習效果。學生通過形成性評價提供的反饋信息也可以意識到自己所取得的成績與預期目標之間的差距，改進學習方法，更加努力達到目標。

能夠提供反饋信息的必然是已經取得的結果或成績，這一結果或成績可以是學生在課堂教學中即平時所取得的，也可以是學期末通過所謂的總結性評價所取得的。而結果又帶有歸納和總結的性質，因而形成生評價關注的不僅僅是過程，它還關注甚至包括結果（總結性評價）所提供的反饋信息。

（二）理論基礎

關于教育評價方法，存在硬評價與軟評價（hard evaluation & soft evaluation ）的爭論。硬評價是運用客觀收集資料的方法和定量分析技術的評價，軟評價是以主觀描述和定性分析為主的評價。總結性評價和形成性評價分別是兩種評價方法的具體表現形式，它們背后包含了兩種不同的教育評價方法論：實證化評價方法論和人文化評價方法論。

形成性評價在評價方法上屬于軟評價，所對應的是人文化評價方法論，這一方法論的理論基礎如下：

1. 德國的弗萊堡學派。弗萊堡學派是第二次世界大戰后以聯邦德國弗萊堡大學為中心形成的主張“社會市場經濟”的經濟學流派，是在20世紀20～30年代以后逐漸形成的一個重要的新自由主義學派。這個學派的基本傾向是自由主義，并根據這個原則來制定經濟政策，而這些政策是用來維護市場經濟正常運行的法律秩序。“社會秩序”是弗萊堡學派的核心觀念，來源于康德發展起來的政治倫理學說，這一觀念高度推崇個人自由，又致力于建立一種法制國家，以保證每個人的自由盡可能不受別人侵犯，使每個人都能得到自由發展。在哲學上，弗萊堡學派推崇的也是從古希臘以來就有的個人主義，他們主張，一切價值都應該以人為中心，人就是終極的價值目標；社會就是實現個人目標的手段；一切人在道德上都是平等的，不應該把任何人看做是僅僅為別人謀幸福的手段。

2. 解釋學。狄爾泰被看作是西方傳統解釋學的集大成者，他仿效為自然科學奠定哲學基礎的康德的“純粹理性批判”，提出了作為“歷史理性批判”的解釋學。現代解釋學的開創者是20世紀的德國哲學家海德格爾，他把傳統解釋學從方法論和認識論性質的研究轉變為本體論性質的研究，從而使解釋學由人文科學的方法論轉變為一種哲學，并發展成為哲學解釋學。20世紀50年代末德國哲學家加達默爾把海德格爾的本體論與古典解釋學結合起來，使哲學解釋學成為一個專門的哲學學派。解釋學強調理解與解釋，它不是一種方法論，而是對方法論、對理解中意識形態的作用以及對不同形式的解釋的范圍和假定等的哲學“反思”。

3. 建構主義。建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。在知識觀上，建構主義認為知識不是對現實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。相對應地，學習也不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

從對弗萊堡學派、解釋學和建構主義的簡要概述中我們可以看出它們的共同點，從對價值和意義的強調轉向對人本身的重視以及對人的自主性和主動性的發揮，把人從過度科學化的陰影中提升出來，它們還從與實證主義決裂的思想出發，努力尋求適合人文社會科學的獨特方法，如理解和解釋的方法、主動建構等。

以人文精神作為教育評價的思想和理想，強調評價對人精神的提升以及引導人們對智慧的追求。反對評價中的科學主義傾向和對功利目的的追求，主張評價要關注人的生命、生活，尊重人的價值，引導人們正確認識自己，理解生命，追求價值，從而進一步提高評價對象的積極性，有利于人們更好地接納評價結果。但這更多是一種教育評價中的理想態度和追求，理想需要付諸行動，而這種行動對評價者個體依賴性較大，主觀性強，易受干擾，操作性有待提高。

二、總結性評價

（一）內涵闡釋

施良方指出：“總結性評價或稱終結性評價，是在課程計劃實施之后關于其效果的評價。它是一種事后評價，目的是要獲得對所編制出來的課程質量有一個‘整體’的看法。”由教師所進行的終結性評價通常有兩方面的用途。一方面是或多或少地用測試來衡量孩子的學業進步情況；另一方面是將終結性評價用于高利害考試，即用來頒發畢業證書或是檢驗教師及學校的成績。[3]

不同于形成性評價對過程的關注，總結性評價關注的是結果，是對學生對知識或能力掌握情況的判斷和衡量。由于總結性評價本身蘊含著證明和選拔的特征，加之中高考的影響，人們多數認為總結性評價更多的具有消極的作用，因而不斷受到來自各界的批評。需要指出的是，總結性評價雖然關注結果，但并不是說總結性評價不會發生在教學活動開展的過程中。形成性評價的突出特征是“反饋”，反饋從哪里來，從總結性評價所得出的結果中來，形成性評價可以對總結性作出解釋，闡明評價目標的實現程度，并指明接下來的行動安排。需要重申的是，形成性評價源于總結性評價，又是針對總結性評價而言的，或者可以說，形成性評價的過程中包含著總結性評價。

（二）理論基礎

總結性評價在評價方法上屬于硬評價，所對應的是實證化評價方法論，實用主義哲學大致經歷了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的實證主義，第二代馬赫（Ernst Mach，1838—1916）的經驗批判主義和第三代羅素（Bertrand Russell，1872—1970）的邏輯實證主義等三個發展階段。

1. 實證主義。與建構主義相反，實證主義的目的就是建立知識的客觀性。實證論者認為，事實必須是透過觀察或感覺經驗去認識每個人身處的客觀環境和外在事物。雖然每個人接受的教育不同，但他們用來驗證感覺經驗的原則，并無太大差異。主張以科學的方法建立經驗性的知識，運用觀察、分類，以及分類性的資料，探求事物彼此的關系，此法獲得的結果，才是正確可信的。

2. 馬赫主義。馬赫主義強調經驗的重要性，把感覺經驗看作是認識的界限和世界的基礎，認為作為世界第一性的東西既不是物質也不是精神，而是感覺經驗。從這一立場出發，強調一切科學理論都不過是假說，它們只有方便與否之分，沒有正確與錯誤之別。

3. 邏輯實證主義。邏輯實證主義的中心問題是意義問題以及通過意義劃分科學和形而上學的界限。他們的綱領是：捍衛科學而拒絕形而上學。把哲學的任務歸結為對知識進行邏輯分析，特別是對科學語言進行分析。堅持分析命題和綜合命題的區分，強調通過對語言的邏輯分析以消滅形而上學。強調一切綜合命題都以經驗為基礎，提出可證實性或可檢驗性和可確認性原則。主張物理語言是科學的普遍語言，試圖把一切經驗科學還原為物理科學，實現科學的統一。

實證主義、馬赫主義和邏輯實證主義是一脈相承、具有內在一致性的。它們的共同點是強調價值中立，主張還原論，把復雜的事物劃分成簡單的東西，重視經驗，以科學方法進行經驗證實。

以實證主義為基礎的教育評價思想客觀性強，具有準確高效的優勢，說服力強且具有廣泛的適應性，相對于人文主義評價操作性更強，是保證教育公平的重要措施，也是開展教育管理的有效手段。但實證化的評價方法往往缺乏靈活性，容易忽視評價中評價者與被評價者之間的交流，重結果，輕過程，依據客觀的標準去評價，還會造成評價信息的失真。

三、形成性評價與總結性評價的關系

從形成性評價與總結性評價的內涵和理論基礎的對比中看二者的關系：

（一）評價目的不同

形成性評價的主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，以期獲得更加理想的效果。總結性評價的直接目的是作出教學效果的判斷，區分優劣，劃分等級。但作出教學效果的判斷并不意味著整個教學活動過程的結束，通過這種所謂的“事后評價”，教師和學生可以利用這一結果明確實際效果和目標之間的差距，從而采取相應措施改進教學和學習活動，這其實是另一種形式的形成性評價，即形成性評價可以是評價過程的過程，也可以是評價結果的過程，對結果的評價也就是利用總結性評價對學生各方面表現所作出的評判來提高教學活動的針對性和有效性。無論是評價過程的過程還是評價結果的過程，根本目的是一致的，都是為了使教學活動達到更加理想的效果，促進學生的全面個性發展，但總結性評價又有著形成性評價不可替代的作用，對學生知識及能力掌握情況的判斷和衡量是形成性評價對結果進行評價的前提。

（二）評價理念不同

形成性評價和總結性評價對應著兩種教育評價方法論，即實證化評價方法論和人文化評價方法論，從各自的理論基礎和主要觀點來看，它們的根源是科學主義和人文主義的對立。科學主義與人文主義是原始統一的，隨著科學主義的過度膨脹與對人文主義的批判導致科學主義與人文主義的對立。二者各有其優勢與不足，在不同的時期各自占據主導地位。正如當前，單一的總結性評價的弊端顯露出來的時候，人們開始大力推崇形成性評價，把“一考定終身”的中高考制度也歸結到總結性評價身上來。形成性評價固然有很多優點，在理念上相對于總結性評價也更有優越性，但其操作性不強的缺陷也不能忽視。

（三）理想與現實的結合

形成性評價與總結性評價在理念上更像是理想與現實的關系，形成性代表著教育評價的理想，總結性代表著教育評價的現實，理想是指引，但僅有理想不落實是不可取的，理想相對虛一些，操作性不強，需要現實來不斷地推進。所有的評價都要服從服務于教育目的，因而找到二者的結合點才是我們的追求所在。從上面的分析中可以看出，形成性評價和總結性評價的直接目的是顯然不同的，二者的劃分也正是依據于此。基于此，形成性評價和總結性評價是無法相互取代的。但在根本目的上，二者卻有著較強的一致性和互補性，總結性評價所取得的實效得益于形成性評價在過程中的推進，而對總結性評價結果的運用又是充分發揮形成性評價作用的前提，而無論哪種評價，它的最終目的都是為了學生的發展，為了學生的成長和進步，形成更為全面的世界觀、人生觀和價值觀。教育本身是一個循環往復、向前推進的過程，這個循環是開放的，不是閉合的，形成性評價的理念協同總結性評價的行動力，二者的高效配合是教育過程扎實推進不可或缺的動力所在。

注釋：

[1]楊波，新課程背景下形成性評價的研究[D].上海：上海師范大學，2007.

第9篇：建構主義方法論范文

【關鍵詞】建構主義 高中語文 教學方法

成功的教育，是建立在厚重的理論基礎上的，沒有嚴格和科學的理論基礎，教育就無法發展到今天，也無法繼續發展下去。因此，在教育之上需要理論，而在理論知識則需要方法論去解析，最后在落實到具體的教學手段上。也就是說，高質量的教育，是通過具有一定理論基礎之上的教學方法來實現的。高中語文教育也是如此，沒有良好的理論知識作為支撐，教學活動就會顯得蒼白，這也是為什么存在教育理論的原因。而當處于教學第一線的教師進行教學時，也必須要在符合一定理論基礎之上進行，如在建構主義的基礎之上進行。所謂建構主義，其實是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。它是關于知識與學習的理論，主要研究什么是認識以及個體如何認識的問題。在這一理論基礎之上，教育就會存在不同的取向，如教師與學生的知識觀、學習觀等會存在差異，但是他們的共同點是建立在個體對事物的認識的基礎之上。在素質教育觀下，發揮教學雙方的主觀性和能動性是題中之義，因此，在高中語文教學中采用建構主義的方式進行教學，有重要的意義和作用。以下是筆者在建構主義下的一些教學方法探索：

一、強調學生知識框架的建構

所謂學習，其實就是對自己尚未清楚或者了解的事物進行探索，從中學到相關的知識，但是并不是所有的學習都是面對陌生事物的情況下進行的，特別是對高中生而言，他們處于個人意識的覺醒時期，具有強烈的個人主觀色彩，但是這種主觀色彩往往會被應試教育所壓制，因此，在學習中往往處于被動狀態，在個人知識結構的組織上，缺乏主動性和意識，這樣的知識框架不是僵化的是就極易散架的，這不利于學生的長遠發展。因此，高中語文教師在素質教育下，應該要注意對學生個人知識體系的建構。而這就涉及到本文所講的建構主義，也就是“怎么認識”的問題。對高中學生而言，如何去認識問題，是學好知識的關鍵，而學好知識的關鍵就是要有自己的知識體系，這對高中學生而言具有一定難度，因此需要教師在教學中進行指引。如在課堂教學中，教師要避免將課本及自己對事物的觀點權威化，不要給學生“老師的觀點是唯一正確的觀點”的想法。如，教師在講解《離騷（節選）》中，會對屈原的人格給予強烈的正面解析，教材本身也是對屈原的愛國精神和正直人格進行贊頌的。但是，如果教師把這樣的觀點，強化輸出到學生那里，學生就會失去自己的觀點，就會認為課本上和老師，及一些練習資料中，都是這么說，然后答案就是唯一。教師應該引導學進行個人思考，學生從個人已有的認知基礎上進行解讀，去認識的現象一定要重視，如有學生問“如果屈原得到重用，那楚國就會強大，那在當時的情況下，楚就會侵略其他國家，此時，生靈涂炭，屈原是否想過？”或者有學生問“屈原投河而死，始終也是愚忠。”對于這樣的個人見解，教師是不應該否定的，畢竟這是學生建構個人認知的前提也是開始，對學生個體思考能力幫助極大。教師應該做的就是，把各種觀點進行融合，對問題進行兩分法處理。這樣學生在得到個人思考的同時，也在建構個人認知方法，也吸收了他人的觀點，這無疑是幫助學生建構個人知識體系的良好開始。

二、鼓勵學觀察生活，從生活者的角度去看待問題

知識源于生活，高于生活。知識其實就是對生活的總結和升華，而要學習知識，就得從根基做起，就得學會觀察生活。從生活的觀察和認知中，去建構自己的認知體系，積累個人認知的素材，這是學生建構個人知識體系，去看待問題的，解決“如何認識”的關鍵。語文，不是問題教學，但是，語文卻是充滿想象，也充滿疑問的學科。對語文而言，自由和開放是其特性，語文不像其他學科，有絕對的正確與錯誤答案之分，很多時候只是認識深淺和是否合乎道德倫理之分。因此，高中語文教師，在教學中，要讓語文知識開放化，就必須保證學生認識基礎的多樣性。也就是說，教師為了讓學生避免模式和教條化的學習，應該讓他們從個人生活經驗的角度出發，從個人生活視覺中尋找解決問題的方法，尋找認知的方向。但是，前提是教師要進行正確的指引和制約。如在學習《我的五樣》這篇文章時，教師應該把文本內容當成參考向學生進行解讀，而不能以“模范”、“典范”的角度出發，這樣會抹掉學生個體意識，也會讓學生的知識構建模式化，這不符合素質教育的要求。教師應該讓學生從中自身生活經驗出發，從生活中思考，觀察自己真正需要的東西以此確立個人生活和學習目標，確立個人認知之上的“未來計劃”。