建構主義的定義精選(九篇)

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第1篇：建構主義的定義范文

關鍵詞：建筑；鋼結構；穩定性設計

中圖分類號：TU391文獻標識碼： A

引言

鋼結構在建筑工程當中應用的范圍十分廣泛，究其原因在于其擁有自重輕，高強度和工業化強度高的特點。自從國家將輕型鋼結構住宅建筑通用體系的開發和應用列入到國家重點技術創新項目以來，建筑鋼結構的發展取得了一定的成效。然而近年來由于地震等自然災害的頻繁發生，鋼結構失去穩定而造成的事故也越來越多，對社會主義的經濟建設造成了嚴重的危害，因此關于建筑鋼的穩定結構設計越來越受到人們的關注。本文結合個人多年實踐工作經驗，就建筑鋼的穩定結構設計優化展開探討，希望能夠引起廣大學者的關注。

一、建筑鋼結構的優點

1、鋼結構材料的抗震性高

在工程建筑中所使用的鋼結構主要是由鋼板、冷加工的薄型鋼板或是熱軋型鋼等材料制作而來的，所以與混凝土制成的結構相比具有重量輕、延展性強的優點。鋼構件因其良好的延展性能、使得鋼結構工程具有相對較高的抗震性。

2、鋼結構材料的精確度高

對于大跨度的建筑，常常采用鋼結構構件，因為這種材料的結構具有較高的韌性和可塑性。如果在建筑的過程中需要較高的穩定性，那么就更應該采用這種鋼結構，因為這種材料在一定范圍內的應力幅度具有很強的彈性，所以如果建筑需要非常精確的施工，那么這種鋼建筑在受力的情況下與工程建筑的力學計算方法比較符合，與混凝土結構相比更加精確，所以可以被廣泛使用。

3、鋼結構的建筑施工簡便

建筑鋼結構的制作過程及方法比較簡便。鋼材的強度和密度均比混凝土大，但在相同跨度且承受相同荷載的情況下，鋼結構構件比混凝土構件的總重量要輕很多，使用鋼結構建筑將有利于降低材料的運輸及吊裝成本。

由于鋼結構構件標準化，有利于大批量的工業化生產，在工廠內標準化制作完成后現場拼接安裝，將會很大程度上提高建筑的施工速度。同時，相對于混凝土結構施工中的鋼筋綁扎、支模板、混凝土澆筑、養護等復雜的施工工藝來講，鋼結構建筑施工過程明顯體現出了簡便、效率高等優點。

二、鋼結構的不足

鋼材結構憑借著其自身獨特的優越性被廣泛的運用到土木建筑當中，近幾年來運用鋼結構來修建住宅的方式有效地推動了我國房地產建筑事業的發展，尤其是鋼結構的使用過程擁有很強的環保型，符合我國可持續發展的需求，形成了良好的收益效果。然而鋼材本身仍然存在著一定的局限性，比如說其耐腐蝕性和耐火性能都不高，這是因為鋼結構在使用的過程當中需要采取嚴密的防護措施，所花費的成本要遠遠高于鋼筋混凝土結構。盡管鋼結構本身用以一定的耐熱性能，但是如果在施工的過程當中溫度達到了150℃時，就需要利用隔熱層的方式來對其進行保護。再加上鋼材結構沒有耐火性能，因此對于重要的結構而言還需要配備相應的防火設備。由于鋼材結構擁有很高的強度，因此其最終制造出來的構件往往都是薄壁的形式，并且橫截面積比較小，受壓時無法同時滿足強度和穩定的要求。

三、建筑鋼結構的穩定性設計分析

1、鋼結構穩定性設計

目前鋼結構設計多借助鋼結構計算機軟件進行結構受力計算，結構和構件的平面內強度及整體穩定計算可依靠程序自動完成，結構和構件的平面外強度及穩定計算，需要設計者另做分析、計算和設計。此時可將整個結構按標高分解成多個不同布置形式的結構體系，在不同的水平荷載作用下，進行結構體系的強度和穩定計算。

受彎鋼構件的板件局部穩定有兩種方式：一是以屈曲為承載能力的極限狀態，并通過對板件寬厚比的限制，使之不在構件整體失效前屈曲；二是允許板件在構件整體失效前屈曲，并利用其屈曲后強度，構件的承載能力由局部屈曲后的有效截面確定。對于不考慮屈曲后強度的粱局部穩定，可對粱設置橫向或縱向加勁肋，以解決粱的局部穩定問題，加勁肋按《鋼結構設計規范》（GB50017-2003）規定設置；對于組合梁腹板考慮屈曲后強度的計算按《鋼結構設計規范》（GB50017-2003）第4.4規定執行。

軸心受壓構件和壓彎構件局部穩定有兩種方式：一是控制翼緣板自由外伸寬度與其厚度之比；二是控制腹板計算高度與其厚度之比。對于圓管截面的受壓構件，應控制外徑與壁厚之比，加勁肋按《鋼結構設計規范》（GB50017-2003）第5.4規定設置。

2、穩定性設計所應堅持的原則與設計要點

在設計鋼結構時，應綜合考慮建筑具體實際情況以及在使用建筑過程中的要求，使設計完成的鋼結構剛度、強度以及穩定性能都能符合標準。設計時，應在滿足穩定性與強度要求的前提下，盡量節約鋼材。減少使用鋼材的目的在于將結構本身所具有重量減小，從而在出現較大負荷時，能夠有效承載；在施工中，盡量縮短制造時間以及安裝時間，從而便于維護以及運輸鋼結構，使總成本得以降低。此外，設計完成的鋼結構應具備一定程度的審美價值，特別是在設計外露結構時，應注意結合建筑美學標準。

在設計鋼結構時，要使其具備充足穩定性，則應注意以下設計要點。第一，在布置建筑鋼結構的形式時，需要綜合考量鋼結構當中不同組成部分所要求的穩定性以及建筑整體性能等多項內容。目前在我國設計鋼結構的穩定形式時，通常將平面體系范圍作為設計的出發點，例如框架結構；所以在計算鋼結構平面穩定的設計值時，應確保其與計算結構構件布置的方法相同，例如在計算前者時，應考慮到是否增加計算支撐構件受力強度等。第二，實際計算時的計算方法所依據的穩定設計簡圖應與計算結構穩定性水平所依據的簡圖保持一致。在一般情況下，分析框架所具有的穩定性水平以及分析框架結構的工作都比較粗糙，部分建筑工程甚至不進行該項工作，僅僅是計算框架柱設計時的穩定值[4]。因為計算桿件穩定值時所依據的模型，均為假設模型或簡化模型，所以為了確保計算鋼結構的穩定值符合要求，則應使計算方法所依據的穩定設計簡圖應與計算結構穩定性水平所依據的簡圖保持相同。

3、穩定性設計的過程中不應忽視的問題

在設計住宅的鋼結構時，應注意鋼結構類型的住宅分為多層住宅與低層住宅兩種，別墅為低層住宅，而公寓則為多層住宅。相關標準中提出，鋼結構類型的住宅宜控制在12層以下，以滿足抗壓以及抗震要求。布置鋼結構時的規則性會對住宅建成后的抗震性能造成影響，所以，在布置鋼結構平面時，應盡量做到對稱與規則，避免在出現地震時，遭到較大的破壞。

當前，計算機設計軟件技術得到了較快的發展，因此，可以在設計鋼結構時，應用計算機作為輔助工具，并在計算機的幫助下完成整體穩定以及平面構件強度的計算；設計人員則只需計算結構穩定水平以及結構強度。

要使鋼構件受彎部分的板件維持在穩定狀態，則可以采用以下方法。其一，對板件的厚度與寬度的比值進行控制，從而使板件在屈曲時承載的能力達到極限，避免在鋼構件出現整體失效之前，板件就已經出現了屈曲現象，其二，如鋼構件出現整體失效之前，板件就已經發生了屈曲現象，則應利用屈曲強度來增強構件承載的能力。對翼緣板的厚度與其外伸自由寬度兩者的比值加以控制，或對腹板的厚度與其計算高度兩者的比值加以控制，都能夠有效維護壓彎構件以及受壓軸心構件的穩定；當鋼結構中的受力構件是一種圓管截面時，那么就應對其壁厚與外徑之比進行控制。

結束語

本文就建筑鋼穩定結構設計優化問題展開探討，具體的分析了建筑鋼結構，介紹了鋼結構的材料優勢極其不足，并在此基礎上提出了建筑鋼的穩定結構設計，從鋼結構穩定性的概念入手，總結出鋼結構穩定性設計的要點和注意事項。然而由于個人所學知識以及閱歷的局限性，并未能夠做到面面俱到，希望能夠憑借本文引起廣大學者的關注。

參考文獻

第2篇：建構主義的定義范文

關鍵詞：多層建筑；結構；穩定性

Abstract: The residents of the housing security issues by all the attention, to ensure the stability of the multi-story building is a daunting task, but also in our studies the housing structural design should pay attention to the link. In this paper, starting from the three aspects, for the design of multi-story structure common and often overlooked problem analysis are to propose constructive solutions and response measures.Keywords: multi-storey building; structure; stability

中圖分類號：TB482.2 文獻標識碼：A 文章編號：2095-2104（2012）

保證居民的住房安全是一項重要的民生問題，近年來也得到了政府和國家的高度重視。隨著改革開放和社會經濟的蓬勃發展，我國的住房條件有了極大的改善。磚混結構的多層建筑目前仍是我國應用最廣泛的一種建筑形式，這樣的結構設計特點的優勢在于其工期短且造價低廉，但是其在穩定性上卻令人堪憂。

磚混結構的多層建筑在節省成本的同時，也存在著許多安全隱患，其結構設計的穩定性相對較弱。因為磚混結構房屋的材料和不同組件之間的連接非常脆弱，砌體結構的抗震能力非常有限。因此，在進行工程建設時，有必要改善砌體結構的延展性，提高房屋的抗震能力。

1、多層建筑結構的概述

想要了解多層建筑結構設計的有關內容，首先對于多層建筑要有一個明確的認識。多層建筑框架結構設計是結構設計中較為基礎的設計,也是建筑結構設計中較為重要的一種形式。在設計時,如何處理各種不同的問題值得結構設計人員不斷探討和研究。實際設計過程中,應根據相關規范作科學合理的設計,筆者就多層建筑框架結構設計時常遇到的問題進行分析并探討具體解決措施。

目前我們所居住的房屋，按照其高度的不同基本上可以分為以下四種類型：低層（1～3層）、多層（4～6層）、中高層（7～9層）、高層（l0層以上）四類。

改革開放以前，因為經濟條件的限制，我們居住的房屋大都是低層建筑。從80年代開始至今，是我國多層房屋建筑在設計使用及施工建筑等各方面得到迅速發展的階段，各中等城市以及廣大農村都普遍興起建造以框架結構、磚混結構、磚木結構、加筋砌體等多層建筑。

按照我們正常的歸類，通常我們所說的多層建筑為4～6層高的住宅。借助公共樓梯解決垂直交通，其優點在于：

①多層建筑比低層住宅占地少，比高層住宅建設工期短，一般開工一年內即可竣工；

②多層建筑想對于高層建筑來說公攤面積少，無需像高層住宅需要增加公共走道、電梯、高壓水泵等方面的投資，物業費也較低，整體的性能價格比高；

③多層建筑的結構設計成熟，建材可就地大量工業化、標準化地生產。因此，多層住宅造價較低，售價適中，易于被普通消費者接受。

2、設計失誤對結構穩定性的影響

2.1．多層建筑的基礎

為什么多層建筑頻頻在地震中發生慘劇，這與多層建筑開發施工的不規范性有很大的關系。多層房屋建筑無地質詳勘報告，僅僅依據建設單位口頭或籠統參照附近建筑物的基礎設計資料就進行施工圖設計；采用換土墊層進行軟弱地基處理，不進行換土墊層設計，只憑經驗處置，沒有進行墊層寬度和厚度計算，既不安全，又不經濟。

2.2．多層建筑的磚混結構房屋中構造柱兼作承重柱用

大多數的多層建筑都采用磚混結構，而磚混結構的房屋中的構造柱有著自己的獨特之處。在磚混結構中，構造柱不但能夠提高墻體的坑剪能力，而且構造柱與圈梁聯結在一起，形成對砌體的約束，這對于限制墻體裂縫的開展，維持豎向承載力，提高結構的抗震性能有著重要的作用。

但是為什么在實際情況中，這些構造柱并沒有發揮其抗震的效果呢？研究表明，在當前結構設計中，構造柱經常被作為承重柱使用，這種做法使得構造柱提前受力，柱底基礎的抗沖切、抗彎曲及局部承壓強度必然不能滿足要求，降低了構造柱的拉結和約束作用，一旦遭遇地震，構造柱位置因應力集中首先破壞。

2.3．多層建筑在框架結構設計中，只注意橫向框架而忽視縱向框架

多層建筑的構架結構設計不合理，也是影響房屋穩定性的重要原因。現行建筑抗震設計規范要求水平地震作用應按兩個主軸方向分別計算，縱向框架與橫向框架同等重要。一些結構設計者對于非抗震設計，沒有考慮地震的縱向作用，在實際設計中經常出現梁的支座負筋，跨中縱筋及箍筋的配筋置均不足的現象。

2.4．多層建筑的懸挑梁的梁高選用過小

多層建筑的懸挑梁選用的不合理，也會破壞房屋的穩定性的影響因素之一。設計者往往只注意了對梁的強度和傾覆進行驗算，而忽略了對梁撓度的驗算。梁高選用過小，引起梁截面的受壓區應力過高，梁的延性減小，在豎向地震作用下易發生脆性破壞，失去承載力。

2.5．多層建筑的連續梁按單梁進行設計

邊梁的結構設計同樣是影響多層建筑結構穩定性的重要因素。這種情況多發在陽臺邊梁的設計中。由于邊梁上的荷重一般較小，沒有引起設計者的重視，為圖受力分析方便，設計者把實際應為連續梁的邊梁按簡支梁進行設計，致使邊梁在支座處上部負筋配置量過少，加載后梁支座上部受拉區出現豎向裂縫，引起梁上的攔板出現豎向裂縫。

3、抗震設計對穩定性的影響

3.1.抗震措施

多層建筑的結構設計是否合理，其穩定性是否靜的起考驗，在地震這樣的自然災害面前，就會表現的一清二楚。因此，房屋機構的抗震性一定不能忽略。當前，在抗震設計中，從概念設計、抗震驗算及構造措施等三方面入手，在將抗震與消震（結構延性）結合的基礎上，建立設計地震力與結構延性要求相互影響的雙重設計指標和方法，直至進一步通過一些結構措施（隔震措施，消能減震措施）來減震，即減小結構上的地震作用使得建筑在地震中有良好而經濟的抗震性能是當代抗震設計規范發展的方向。而且，強柱弱梁、強剪弱彎和強節點弱構件在提高結構延性方面的作用己得到普遍的認可。

3.2.我國多層建筑的抗震設計理念

在我國，對于多層建筑的結構設計有著明確的規范，必須按照抗震設計規范進行施工?！督ㄖ拐鹨幏丁罚℅B50011－2001）對建筑的抗震設防提出“三水準、兩階段”的要求。“三水準”即“小震不壞，中震可修，大震不倒”。對建筑抗震的三個水準設防要求，是通過“兩階段”設計來實現的。

第一階段：第一步首先應該采用與第一水準烈度相應的地震動參數，先計算出結構在彈性狀態下的地震作用效應，與風、重力荷載效應組合，并引入承載力抗震調整系數，進行構件截面設計，從而滿足第一水準的強度要求；第二步是采用同一地震動參數計算出結構的層間位移角，使其不超過抗震規范所規定的限值；同時采用相應的抗震構造措施，保證結構具有足夠的延性、變形能力和塑性耗能，從而自動滿足第二水準的變形要求。

第二階段：前兩步完成之后，采用與第三水準相對應的地震動參數，計算出結構（特別是柔弱樓層和抗震薄弱環節）的彈塑性層間位移角，使之小于抗震規范的限值，并采用必要的抗震構造措施，從而滿足第三水準的防倒塌要求。

居住是人類生活四大要素之一,人生的2/3時間在住宅及其周圍的環境中度過。據聯合國統計,

4總結

住房是關乎人們日常生活的重中之重，房屋機構設計的穩定性不能得到良好的解決，就會讓人們陷入恐慌之中。據相關數據統計表明，一個國家正常的住宅建設指標為:每年住宅建設投資一般占基本建設總投資的30%～50%,約占國民生產總值(GNP)的5%,住宅的建設量占國家工程建設量的50%～60%,可見住宅建設在社會發展中的地位。而多層建筑這一居民住房的主力軍，其穩定性更是應該得到人們的重視。

本文以多層建筑結構設計的穩定性為出發點，主要針對當前多層建筑結構穩定性中一些常見卻又常被忽視的問題進行了剖析。指出了其錯誤所在和將會造成的嚴重后果，并對于各項問題，提出了具有針對性的解決方案。只有解決好多層建筑結構設計的穩定性問題，解決好居民住房的安全性問題，才能給經濟和民生的發展提供良好的保證。

參考文獻

[1] 王衛東,王勇.淺議多層磚混結構房屋的抗震設計[J].山西建筑,2005.

第3篇：建構主義的定義范文

近年來以芽袍衣殼蛋白為分子載體，通過芽袍表而展示技術將外源目的蛋白展示在重組枯草芽袍桿菌芽袍表而，制備具有生物活性的重組芽袍抗體和酶制劑已成為人們研究和關注的熱點。芽袍的結構相當復雜，中心部位為核芯，含有原生質體，被芽袍膜包裹；核芯外而為皮層，成分為肚聚糖，再往外是一層或者數層蛋白質組成的芽袍殼，最表而為芽袍壁。B. subhfis芽袍中約包含25種衣殼蛋白，而本研究前期已利用CotC為載體成功將海藻糖合酶展示在芽袍表而。但是由于芽袍易受萌發劑刺激而萌發，當芽袍萌發時首先會釋放2,6-毗咤一梭酸鈣CCaz+-dipicolinicacid Caz+-DPA)和大量離子，然后袍子皮層內的肚聚糖被水解，皮層水解會逐漸補充袍子核內的水分，最后芽袍恢復酶活力，導致衣殼蛋白被降解脫落，而海藻糖合酶相應脫落后也會被一些蛋白酶類降解，因此不僅失去了固定化酶的目的，還降低了海藻糖合酶酶活，加大其回收難度。所以，弱化芽袍萌發，鈍化芽袍對外界環境刺激的感知變得尤為重要。本研究選擇枯草芽袍桿菌芽袍萌發中的兩個關鍵皮層溶解酶基因cwlJ和、IeB基因作為敲除對象，實現抑制芽袍萌發的目的，構建芽袍表而穩定展示海藻糖合酶的工程菌，提高芽袍的穩定性和利用率，更加高效穩定的表而展示海藻糖合酶。

1 材料與方法

1.1 材料與試劑

含有海藻糖合酶基因的枯草芽袍桿菌168(以下簡稱B. subtifis 168-Tres):本實驗室保藏；含有卡那霉素抗性基因的質柳PIC9研口含有博來霉素抗性基因的質粒pPICZaA:杭州寶賽生物科技有限公司；限制性內切酶:日本TakaRa寶生物公司；卡那霉素、博來霉素、Ezup柱式基因組DNA抽提試劑盒、SanPrep柱式DNA膠回收試劑盒:上海生工生物工程有限公司；高純度質粒小量快速提取試劑盒:艾德萊生物公司；其他試劑均屬于國產分析純。實驗所涉及引物見表1所示。

LB培養基:酵母浸粉5 g/L、蛋白胨10 g/L,氯化鈉10 g/L,pH 7.0-7.4 。

發酵培養基:葡萄糖10 g/L、玉米漿10 g/L,酵4浸粉3 g/L, NaCI 6 g/L, K2HP04 3 g/L, MnS04 0.3 g/L, MgS042.4 g/L, pH7.0-7.4 。

菌體增殖培養基:酵母浸粉5 g/L、蛋白陳10 g/L,氯化鈉10 g/L、山梨醇91 g/L o

電轉緩沖液:甘露醇91 g/L、山梨醇91 g/L、甘油100 g/10

菌體復蘇培養基:酵母浸粉5 g/L、蛋白陳10 g/L,氯化鈉10 g/L、甘露醇69 g/L、山梨醇91 g/L。

葡萄糖需在高壓蒸汽滅菌鍋中115℃滅菌20 min其他培養基均121 ℃滅菌20 min。

1.2 儀器與設備

SW – CJ - 2FD型雙人單而凈化工作臺:蘇州凈化設備有限公司；WFJ 7200型可見分光光度計:尤尼柯(上海)儀器有限公司；5 804 R型離心機:德國Eppendorf公司；438℃型電轉儀:德國Eppendorf公司；GNP - 9080型隔水式恒溫培養箱:上海精宏實驗設備有限公司；梯度PCR儀:美國應用生物系統公司；MD2000核酸超微量分光光度計:美國BioFuture公司；ZQYZ - CS型恒溫振蕩培養箱:上海知楚儀器有限公司。

1.3 實驗方法

1.3.1重組同源性片段sleBl-kmr, cwIJ1-zeor的制備

用Ezup柱式基因組DNA抽提試劑盒提取B. subtilis168-Tres菌體的脫氧核糖核酸(deoxyribose nucleic acidDNA)，并以此為模板，sleB F1和sleB R1為引物進行聚合酶鏈反應(polymerise chain reaction PCR)擴增，獲得長度為592 bp用于敲除sleB基因的同源臂sleBl；使用高純度質粒小量快速提取試劑盒提取pPIC9k質粒，以此為模板，sleB F2和sleB R2為引物進行PCR擴增，獲得長度為1 502 bp的卡那霉素抗性基因片段km`；使用SanPrep柱式DNA膠回收試劑盒膠回收所得的sleB 1片段與kmr片段為模板，sleB F1和sleB R2為引物進行重疊延伸PCR， PCR擴增條件為:（1）95 ℃預變性5 min； 94 ℃變性30 sec, 57 ℃退火30s，72℃延伸3.5 min， 5個循環；72 ℃延伸2 min； （2） 95 ℃預變性5 min94 ℃變性30s，56℃退火30s，72℃延伸4.5 min, 30個循環；72℃延伸10 min ， 4℃保存，擴增得到長度為2 094 bp的同源重組片段sleBl -kmr，并使用SanPrep柱式DNA膠回收試劑盒進行膠回收，保存于-20℃備用。cwlJl長度為451 bp博來霉素抗性基因片段為1 205 bp，cwlJl-zeor片段制備方法同上。Bacillus subtifis 168-TresOsleBΔcwIJ工程菌構建流程見圖1。

1.3.2 回收產物的酶切及濃縮

用限制性內切酶BamH I酶切sleB 1-kmr和 cwLll -zeor基因片段，并向酶切產物中加入1/10體積3 mol/L醋酸鈉和2.5倍體積的無水乙醇，置于-20℃冰箱冷卻20 min，然后12 000 r/min離心5 min得沉淀；加入300 μL體積分數為75%乙醇重懸沉淀，12 000 r/min離心5 min后除去乙醇,37℃風干30 min最后加入15-20 μLddHZO重懸DNA。使用核酸超微量分光光度計測定回收DNA質量濃度，并最終獲得質量濃度在200-500 ng/μL之間的DNA溶液。

1.3.3 電轉感受態細胞的制備

挑取新鮮LB固體培養基表而的B. subtifis 168-Tres單菌落，接種于10 mL菌體增殖培養基中，37 ℃,220 r/min培養12h；將上述菌液轉接到50 mL菌體增殖培養基中至菌液初始OD600mm = 0.2，然后37 ℃,220 r/min培養菌體至OD600mm = 1.0；將菌液轉移到100 mL離心管，冰浴10--15 min后，4 ℃ ,8 000 r/min離心5 min，收集菌體；離心后的菌體用預冷的電轉緩沖液洗滌2--3次，并使用1 mL電轉緩沖液重懸菌體，制成枯草芽袍桿菌電轉化感受態[mo；將制備好的感受態細胞每管分裝100 μL，-80℃保存備用。B. subtilis 168-TresasleB感受態的制備方法同上。

1.3.4 電轉化

將回收片段sleBl-kmr與B. subtifis 168-Tres感受態混合均勻，然后加到2 mm電轉杯中預冷5 min，并使用電轉儀在2 000 V,5 ms條件下電轉化，電轉完成后立即加入500 μL菌體復蘇培養基，37 ℃,180 r/min復蘇培養3h后涂布在含卡那霉素(25 μg/mL)的LB 固體培養基中，于3 7 ℃恒溫培養箱中培養1-2 d，篩選出抗卡那霉素的菌株。將cwlJl-zeor與B. subtifis 168-TresΔsleB感受態電轉后，篩選出抗卡那霉素和博來霉素的菌株。

1.3.5 陽性重組菌株的鑒定及傳代培養

挑取陽性轉化子接種到含卡那霉素抗性的液體LB培養基中，37℃培養過夜后8 000 r/min離心并收集菌體，提取重組菌DNA，并以獲得的基因組為模板，sleB FZ和sleB凡為引物進行PCR擴增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢驗PCR產物，獲得陽性重組菌株B. subtilis 168-TresΔsleBo重組菌B. subtilis168-TresΔsleBΔcwIJ的獲得方法同上。用LB液體培養基將B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在3 7 ℃ , 200 r/min的培養條件下傳代15次，做菌落PCR驗證。

1.3.6 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌芽抱形成檢測

將原始菌株B. subtilis 168-Tre對口重組菌株B. subtilis168-TresΔsleBΔcwIJ以1%的接種量分別接種在發酵培養基中，置于37 ℃ , 200 r/min的恒溫振蕩培養箱中培養48 h,每隔4h取樣，同時利用芽袍染色法對芽袍染色，置油鏡觀察，芽袍呈綠色，菌體成紅色。觀察10個視野的營養細菌與芽袍數，產芽袍率=芽袍數/(芽袍數+營養細胞數)x100%。

1.3.7 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在LB培養基中芽抱萌發驗證

分別將發酵48 h后的重組菌與原始菌菌液80℃水浴20 min，立即冰浴，將菌體稀釋后涂布在LB固體培養基中，放置在37 ℃'恒溫培養箱中培養30 h，用平板計數法記錄芽袍萌發結果。

1.3.8 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉化體系中芽抱萌發驗證

分別取5 mL發酵48 h后的重組菌與原始菌菌液80 ℃水浴20 min，立即冰浴，與10 mL pH 7.5的磷酸鹽緩沖液配制的終濃度30%的麥芽糖漿混勻后制備成海藻糖合酶的反應體系。將此反應體系置于25 ℃恒溫水浴振蕩搖床中反應12h，每隔4h取樣涂布在LB培養基中，放置在37℃恒溫培養箱中培養30 h，用平板計數法記錄芽袍萌發結果。

1.3.9 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉化體系中海藻糖合酶酶活檢測

分別將發酵48 h后的重組菌與原始菌發酵液8 000 r/min離心20 min，棄上清，用去離子水洗滌沉淀2次后并懸浮，加入溶菌酶使其終質量濃度為2 mg/mL后T-37℃放置30 min破壞營養細胞，后經8 000 r/min離心10 min，烘干，稱量干菌體質量，最后用去離子水懸浮制得芽袍懸浮液，將5 mL芽袍懸浮液與10 mL pH 7.5的磷酸鹽緩沖液配制的終濃度為30%的麥芽糖漿混勻，制備成海藻糖合酶的反應體系。將此反應體系置于25 ℃'恒溫水浴振蕩搖床中反應12h后，室溫，1 000 r/min離心10 min取上清進行高效液相色譜Chigh performance liquid chromatography HPLC)檢測轉化體系中海藻糖。

HPLC測定色譜條件:Hypersil NHZ色譜柱(300 mmx4.6 mm 、5 μm)；流動相(乙睛冰=3:1，V/功；流速1.0 mL/min；示差折光檢測器:波}}589.3nm；進樣量10 μL；柱溫:40℃。

海藻糖合酶活力定義:在25 ℃ , pH 7.5條件下，每分鐘生成1 μmol海藻糖所需的酶量為一個酶活單位(U)。

2結果與分析

2.1基因敲除片段sleB 1-kmrb勺構建、電轉化及鑒定

以B. subtilis 168-Tres菌體的基因組為模板，sleB F,和sleB R,為引物進行PCR擴增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測，結果見圖2a。由圖2a可知，在600 bp左右出現特異性條帶，與理論長度5 92 bp相符，表明已成功獲得同源臂sleBl；以質粒pPIC9k為模板，sleB F2和sleB R2為引物進行PCR擴增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測，結果見圖2b。由圖2b可知，在1 500 bp左右出現特異性條帶，與理論長度1 502 bp相符，表明成功獲得卡那霉素抗性基因片段kmr；以膠回收制得的sleBl片段與kmr片段為模板，sleB F,和sleB R2為引物進行重疊延伸PCR，得基因敲除片段sleBl-kmr, 1%瓊脂糖凝膠電泳檢測PCR產物，結果見圖2c。由圖2c可知，在2 000 bp左右出現特異性條帶，與理論長度2 094 bp相符，表明基因敲除片段sleBl -kmr構建成功。

通過乙醇沉淀法濃縮酶切片段后，測得DNA質量濃度為395.63 ng/μL。將10 μL回收片段與100 N.,L B. subtifis168-Tres感受態細胞混合并電轉，用引物sleB F2和sleB R2對含卡那霉素平板上生長的菌落基因組進行驗證，結果如圖2d所示，表明sleBl-kmr與sleB發生同源重組，完成sleB基因的敲除，獲得B. subtifis 168-TresΔsleB重組菌。

2.2基因敲除片段cwlJl-zeor的構建、電轉化及鑒定

以B. subtilis 168-Tres菌體的基因組為模板，cw1J F1和cw1J R1為引物進行PCR擴增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測結果見圖3a。由圖3a可知，在500 bp左右出現特異性條帶，與理論長451 bp相符，表明已成功獲得同源臂cwlJl；以質粒pPICZaA為模板，使用引物cw1J F2和cw1J R2進行PCR擴增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測結果見圖3b。由圖3b可知，在1200 bp左右出現特異性條帶，與理論長度1 205 bp相符，表明成功獲得博來霉素抗性基因片段zeor；以膠回收制得的cwlJl片段和zeor片段為模板，cw1J F1和cw1J R2為引物進行重疊延伸PCR，得基因敲除片段cwlJl-zeor, 1%瓊脂糖凝膠電泳檢驗結果見圖3c。由圖3c可知，PCR產物，發現在1 700 bp左右出現特異性條帶，與理論長度1 656 bp相符，表明基因敲除片段cwlJl-zeor構建成功。

通過乙醇沉淀法濃縮酶切片段后，測得DNA質量濃度為378.26 ng/μL。將10 μL回收片段與100 N.,L B. subtilis168-TresasleB感受態細胞混合并電轉，用引物cw1J F2和cw1J凡對含km和zeo平板上生長的菌落基因組進行驗證，結果如圖3d所示，表明cwLll-zeor與cwlJ發生同源重組，完成cwlJ纂因的敲除，獲得B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌。

2.3  B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌傳代培養驗證結果

B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌第5,10,15次傳代后的菌落PCR產物用1%瓊脂糖凝膠電泳檢測結果見圖40由圖4可知，第5,10,15次傳代在1 500 bp和1 200 bp都有條帶產生，與Icm和zeor的理論值相符，表明重組菌的遺傳穩定性并未發生變化。

2.4 sleB, cwlJ基因雙敲除后對芽袍形成的影響

通過顯微鏡計數法計算原始菌株B. subtilis 168-Tres與重組菌B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ芽袍率，結果見圖5.由圖5可知，重組菌株比原始菌株生長遲緩約4 h,但兩株菌在48 h后的芽袍形成率都約為88%，證明敲除sleB和cwlJ基因后會使菌體生長時間延遲，但芽袍形成率未發生變化。

2.5 B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在LB培養基中芽袍萌發驗證

通過平板計數法對原始菌株和重組菌株芽袍萌況進行比較，結果見圖6。由圖6可知，B. subtifis 168-Tres芽袍萌發數為4.9x10 CFU/mL, B. subtifis 168-TresΔsleB芽袍萌發數為5.3 x104 CFU/mL, B. subtilis 168-TresΔcwlJ芽袍萌發數為2.1x107 CFU/mL, B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ芽袍未見萌發。

2.6  B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉化體系中芽袍萌發驗證

通過平板計數法對原始菌株B. subtifis 168-Tres和重組菌株B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ在麥芽糖轉化體系中的芽袍萌況進行比較，結果見圖7。由圖7可知，原始菌株在麥芽糖轉化體系中轉化4h,8h,12h,16h后的芽袍萌發數都為4.8x108CFU/mL左右，而重組菌株芽袍在各個時段一直未見萌發。

2.7 B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉化體系中海藻糖合酶酶活檢測

為了證實B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌海藻糖合酶酶活是否有所提高，利用HPLC對重組菌芽袍懸浮液進行海藻糖合酶檢測，結果見圖8。由圖8可知，用B. subtifis168-Tres原始菌芽袍轉化測得的海藻糖合酶酶活為5.83 U}用B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌芽袍轉化測得的海藻糖合酶酶活為10.42 U}重組菌比原始菌酶活提高了78.7%，這表明敲除、IeB和cwlJ基因后弱化了芽袍萌發，成功提高了芽袍表而展示海藻糖合酶的穩定性。

3 結論

第4篇：建構主義的定義范文

【關鍵詞】 三角函數 建構主義 意義建構

【中圖分類號】 G424 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)05(a)-0093-01

1 三角函數教學現狀

進入高中以后,數學學習相對于初中來說難度增加了很多,尤其是三角函數部分添加了更多的概念、公式,定義更加嚴格,內容更加抽象,符號的使用與轉化要求更高。學生對于高中三角函數中大量涉及的函數變形、公式轉換和數形結合的思想還難以適應,造成了三角函數學習的困難。而三角函數作為基本的初等函數之一,其思想被應用到很多函數問題的解決中,同時三角函數在近年來的高考題中頻繁出現,分值保持在25分左右,因此如何提高學生解三角函數能力是擺在數學教師面前的一道亟待解決的問題。

2 建構主義理論

建構主義認為,知識不是通過教師的傳授得到的,而是學生在一定情境中,借助教師或同學的幫助,利用學習資料,通過意義建構的方式獲得的。建構主義理論指導下的教學模式是:“以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協作、會話等要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構?！逼渲小扒榫场?、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義教學的“四要素”?！耙饬x建構”作為學習的最終目的,其他三要素都是圍繞“意義建構”進行的。

3 建構主義“四要素”在三角函數教學中的運用

以“任意角三角函數”的學習為例:

3.1 創設問題情境

在初中“直角三角函數”學習基礎上創設問題情境引導學生學習“任意角的三角函數”:

問題1:在直角三角形中定義銳角三角函數時,最大特色是什么?

問題2:能否在直角三角形中繼續定義任意角的三角函數?

問題3:將銳角的概念推廣到任意角時,角是放在哪里進行研究的?

問題4:能否在研究任意角的背景環境中,進一步探索任意角的三角函數?

問題1是引導學生回憶初中學過的銳角三角函數的定義方法;問題2是將學生的研究思路由銳角三角函數遷移到任意角三角函數上;問題3和4則是在問題2的基礎上,進一步激發學生探究的欲望,并引導學生思考鉆研的策略,為下一步的研究指出方向。就如斯賓塞說的:“教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應該引導學生自己進行探究,自己去推論。給他們講的應該盡量少些,而引導他們去發現的應該盡量多些?！眲撛O問題情境的好處就是以一連串難度適中的問題作為學生新舊知識之間的聯系點,引導他們正確的思考,鼓勵他們自主探究。

3.2 多元化協作與交流

協作是貫穿整個學習活動中的。協作,強調的是“協商”的意識,通過協作,完成研究資料的收集、整理和分析,提出假設與驗證方案,開展合作學習,進行學習反饋、結果評價等工作。協作的基本方式是交流,交流強調的是“共享”的意識,個人的想法在交流中為集體共享,集思廣益,使集體智慧在交流過程中得以閃光,使個人魅力在交流過程中得以釋放。

學習“任意角三角函數”,教師創設問題情境,引發學生思考,通過開展合作學習,幫助學生更好地理解和掌握三角函數的定義。然后,在三角函數的定義基礎上,組織學生討論、探究三角函數值在各象限的符號,以及誘導公式。

3.3 意義建構

意義建構是整個教學過程的終極目標。有意義的建構就是要幫助學生深刻理解學習內容所反映的事物性質、規律以及與其他事物之間的內在聯系。對于三角函數的學習,就是要“由表及里”的促進學生理解三角函數的本質特征,掌握不同三角函數之間的轉換,靈活運用各種三角函數的公式、性質、規律等解決各種數學問題。

4 建構主義教學模式中的注意事項

4.1 必須強調以學生為中心

教學設計必須要充分考慮到學生的主體地位,要發揮學生的主動性,體現學生的創造精神,提供學生應用所學、展示能力的機會,要幫助學生形成自我信息反饋。

4.2 必須強調“情境”的重要性

建構主義理論認為,學習需要在一定的“情境”中進行,這個“情境”與學生自身的社會文化經驗越接近,越有利于激活學生的內驅力,有利于學生利用原有認知結構中的經驗“同化”新知識或“順應”新知識。

4.3 必須強調“協作”的意義

在協作過程中學生的主體地位才能得以彰顯,學生的主動性才能得以調動。協作不僅有利于學習的“意義建構”,在“協作”中,學生的思維能力、交際能力、創新能力、實踐能力也都得到了鍛煉和提高。

4.4 必須強調學習環境的設計

康扥爾說過:“數學的本質在于它的自由”。因此,學習環境必須是學生可以在其中自由探索和自主學習的場所,這種自由不僅是“物質環境”上的,也是表現在“精神氛圍”上的。

4.5 必須強調信息資源的支持

第5篇：建構主義的定義范文

【關鍵詞】 建構主義；E-R圖；網絡學習；學習模型

【中圖分類號】 G443 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0046—05一、引言

影響教育的學習理論主要有行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論，進入21世紀后，建構主義理論逐漸成為主流學習理論。2010年，美國出臺的第四個國家級教育計劃《變革國家教育：技術推動學習》表明[1][2]，在建構主義理論指導下的美國教育存在諸多問題。傳統的建構主義理論強調以學習者為中心，發揮學習者的主觀能動性，教師主要起輔助作用，為學習者學習的開展發揮一定的作用。[3]在傳統的教學環境下，學習者可以基于自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。意義的獲得，依靠每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解。在網絡環境下，建構主義理論的應用出現了一些問題。首先，學習者受到自身相關因素的限制，如已有認知水平、學習能力、自制力等，很難對新知識進行合理的建構，從而很難形成自身的認知結構。其次，網絡環境下的導學與督學機制缺失，從而影響學習者對自我學習進程的控制。這也是造成當前很多學習者網絡成癮的原因之一。第三，建構主義理論自身不強調學習效果與效率。有鑒于此，本文試圖在對行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論分別建立E-R圖進行分析說明的基礎上，取長補短，形成一個基于建構主義理論的學習新模型。希望該模型能夠有助于較好解決傳統建構主義理論下學習效率不足的問題；同時，由于該模型把協同教學、協作學習和混合學習作為自己的一個子集，因此可能有助于對當前學習模式研究進展進行理解與比較。

二、教育與學習的定義

葉瀾教授在其《教育概論》中對教育的定義是：“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動?！盵4]目前，這個提法在國內具有一定的代表性且有較大影響力。在學校教育教學中，教師作為教育傳播的直接執行者，其主導地位是不容忽視的。

《普通心理學》對學習的定義是：“學習是個體在一定情景下由于反復地經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化?！盵5]桑新民教授從教育學角度對學習的定義是：“學習是人類個體在認識與實踐過程中獲取經驗和知識，掌握客觀規律，使身心獲得發展的社會活動；學習的本質是人類個體的自我意識與自我超越?！盵6]在學習過程中，應盡可能發揮學習者的主動性，以學習者為主體來開展學習，從而培養學習者的創新精神與學習能力。對不同時期的教育產生較大影響的學習理論有行為主義理論，認知主義理論，建構主義理論。

下面以教育中存在的教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，用E-R圖（即實體關系圖）分別對行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論進行分析與說明。

三、各理論的E-R圖與分析

（一）行為主義理論的E-R圖與分析

行為主義理論產生于美國，由著名心理學家約翰·華生在20世紀初創立。主要觀點是：①“環境刺激與行為反應之間存在規律性關系，根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的?！盵7]行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合。②實驗者控制的刺激與有機體反應之間具有函數關系，公式為：R=f（SoA）。行為主義理論提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了發展。[8]

以教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，可建立行為主義理論的E-R圖，如圖1所示：

從圖1可以看出，教師處于核心位置。根據行為主義理論，學習的產生就是當外界環境發生特定的刺激時，會引發對應的條件反射，如果加強這種反射，刺激和反應之間就建立了聯結，學習也就相應的發生了。[9]在這種教學環境中，教師幾乎掌控著所有的學習資源與環境的創設。教師通過資源與環境來對學習者進行刺激，從而強化學習者的合適行為，消除不合適行為。

在行為主義理論模型中，教師處于核心位置，幾乎完全掌控著資源與環境的創設，學習者是被動的。它較適用于知識概念的教與學，是講授法的理論來源。但在該模型下，學習者缺乏主動性與探究能力，從而很難有創新意識。[10]

（二）認知主義理論的E-R圖與分析

認知主義理論產生于20世紀50年代中后期。主要觀點是：① 否定學習是簡單的刺激-反應，認為學習是內部認知變化、主動構造認知結構、積極獲取信息進行加工，強調學習產生于學習者把獲取的信息同化到已有的認知結構中。[11][12][13]② 認為學習是結合已有認知經驗去主動形成新的認知結構的過程，強調發現學習以及學科知識體系化學習，強調學習不是不斷的試誤，而是對已有的知識結構的豁然重組或產生新的結構。

以教師、學習者、資源與環境四類實體為元素，可建立認知主義理論的E-R圖，如圖2所示：

從圖2可以看出，該理論有別于行為主義理論。第一，處于核心位置的是學習者，不再是教師。學習者擺脫了在行為主義理論中被動的局面，對資源與環境的作用變得積極，主動滿足自己的需求。學習者不再單純靠刺激做出反應，而是通過已有的認知結構對資源和環境進行反應，從而形成新的認知結構與意義。第二，教師處于弱位置。在認知主義學習理論看來，在學習知識的過程中，教師對學習者有一定的輔助作用。第三，資源處于為學習者服務的位置。學習者在已有的認知心理、知識結構的基礎上進行相關學習時，會主動獲取所需資源。而資源盡可能以學習者為中心進行建立，如教材的編制常以認知結構為基礎進行。第四，環境弱服務于學習者，但對學習環境的研究未被考慮。

認知主義理論與行為主義理論相對立，在這兩種理論中教師與學習者的核心位置完全不同。[7][14]在認知主義理論模型中，學習者被賦予了主觀能動性，不再被動地接受刺激，而是積極主動獲取所要的資源，這有利于創新意識的培養；學習者為了解決問題而去獲取資源，學習者在學習過程中認知、意義理解、獨立思考等意識活動具有重要地位和作用。認知主義理論由于把學習看成是一個積極主動的過程，因而很重視內在動機與學習活動本身帶來的內在強化的作 用[15]。不足之處在于，把教師置于弱勢位置，未能發揮教師應有的作用，從而使學習者的學習效率受到影響。

（三）建構主義理論的E-R圖與分析

建構主義理論產生于20世紀90年代，其哲學根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和康德。其主要觀點是：① 學習者通過已有的知識結構與經驗，去主動建構知識的意義。[16][17]② 教學應該考慮學習者已有的知識結構，強調協作交流、情境的作用，注重學習者對意義的主動建構，引導學習者從已有的知識經驗中生長出新的知識經驗。[18] 19]

以教師、學習者、資源和環境四類實體為元素，可建立建構主義理論的E-R圖，如圖3所示：

從圖3可以看出，第一，以學習者為中心，學習者處于絕對的主體地位。學習者不再簡單被動的接受信息，而是主動地對信息進行加工并積極地建構知識的意義。學習者在建構知識的意義時主要從兩個方向進行：一是基于信息的意義進行建構，二是基于已有的認知與經驗對獲取到的信息進行改造和生成。在信息的處理與加工、知識的意義建構中，學習者始終處于主體地位，保持著主動性與積極性。同時，在該模型中，強調學習者之間應加強協作交流，從而形成一個新的學習組織形式——協作學習。第二，教師對學習者的學習起輔助作用，指導學習者進行學習。教師針對學習者自身現有的知識結構與生活經驗指導其進行新知識的學習，引導其進行新的知識生成，使學習者在已有的認知基礎上建構新的知識經驗，并對整個知識體系進行建構與把握。在這里，教師與學習者之間的關系發生了轉變。首先，教師從高高在上的知識的權威代表者，轉變為與學習者共同學習與交流的合作者或高級搭檔；其次，教師從對學習者直接進行知識的傳授、灌輸、學習監控，轉變為對學習者的知識意義建構進行幫促[20][21]，并給予學習者充分的自主學習機會。第三，資源作用于教師，以服務于學習者而構建。第四，該模型中的環境是指供學習者學習的外部條件，環境影響學習。因此，建構主義提倡情境性教學，即在真實環境中進行教學，創設符合實際情況的情境，以現實生活中存在的問題與困難為目標，讓學習者置身其中去處理，學習者可以通過協作、交流、利用必要的信息等進行情境下的意義建構，從而獲取解決辦法。值得注意的是，情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。

“建構主義是當代教育心理學中的一場革命，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展?！盵22][23]建構主義理論提出了很多有價值且具有針對性的教育學習思想，其對學習者主體地位的重視與強調，極大調動了學習者的積極性、主動性、主觀能動性，為創新教育提供了理論支持，有利于創造性思維的培養。建構主義還對學習的階段進行了劃分，很具針對性地否定了傳統教學中未能區別對待不同學習階段而進行教學策略的選擇。同時，提出了協作、交流、情境性教學，對學習產生了積極有效的影響，且首次把環境作為影響學習的因素予以研究，為學習理論的完善做出了積極貢獻。

但是，建構主義理論不重視對教師作用的研究，且對教師在學習過程中的定位也不到位，這勢必影響學習的整體效果與效率。學習內容的難度和深度與學習者現有的認知結構和經驗之間存在一定的不可控性，僅憑學習者自身很難對新知識進行意義建構，特別是在學習者已有知識結構還很單薄的階段。建構主義還對傳統教學進行全盤否定，這也是不可取的，傳統教學雖然對學習者的主動性與積極性調動不足，影響學習者創新思維的培養，但是，傳統教學對傳統知識與經典理論的講授，注重分析與抽象，清晰闡述知識，使學習者不用花費太多時間與精力就能很快接受，也有其合理性。

（四）不同學習理論的比較

教師、學習者、資源和環境在行為主義理論、認知主義理論與建構主義理論中所處的位置，以及三種學習理論所分別對應的教育形式，如表1所示：

通過表1不難發現，行為主義強調以教師為核心，教師是教學的主導，這有助于知識量的傳授，但學習者較為被動；認知主義與建構主義強調以學習者為核心，學習者是學習的主體，這有利用發揮學習者的主觀能動性以及創新思維的培養和知識體系的建構；建構主義增加了對學習環境的研究，但不重視教師的作用，由學習者對各種知識進行探究具有很大的盲目性，且在一些情況下會受到學習者自身知識結構的限制，這勢必會影響學習的效果與效率。當前，在基于網絡環境的學習中，原有的建構主義理論的局限性越發顯現[25]。網絡環境下，學習者受自身因素限制，如認知水平、知識結構和非智力性因素等的限制，在面對繁雜多變的知識內容與知識呈現的形式與結構時，選擇、整理與建構知識等都將受到很大挑戰。再加上評價機制的缺失，對學習者指導與監督功能的缺失，使學習者在未能建構起新的知識結構的情況下，很可能走向另一個誤區，如網絡成癮等。對此可否把行為主義理論中以教師為主導的思想融合到建構主義理論中，再加上認知主義的一些經典思想，建立一種“以教師為主導，以學習者為主體，資源與環境協同”的學習模式呢？這將既有利于培養學習者的創新性思維、發揮其主觀能動性、完成對知識整體性的體系建構，又可充分發揮教師作用、提高學習效果與效率。

四、基于建構主義理論的

四面體學習模型

綜上所述，我們對原建構主義理論模型進行了改進，構建了如圖4所示的四面體學習模型。從形狀上看，它不再是平面的圖形，而是一種形似四面體的立體模型，故稱之為四面體學習模型。從功能上看，四面體中有四個頂點，且四個頂點相互之間均有連線，正好可以實現網絡學習中四類實體之間應具有的相對獨立的交互性與聯通性。

該模型的特點：第一，建構起兩個中心，分別是以學習者為中心和以教師為中心，從而更有助于發揮教師的主導作用，加強學習者的主體地位。[3][25]依據行為主義理論，注重發揮教師作用，讓教師處于模型的頂部，掌控學習的各個環節的情況，從而更好地進行教學設計并對學習者進行更有針對性的指導；同時，依據認知主義理論與建構主義理論，明確學習的主體是學習者，整個學習的開展一定要圍繞學習者而進行。第二，為了彌補網絡學習過程中指導與監督的缺失，在模型中增加了兩種機制，導學機制與督學機制。第三，為了更好地指導學習者學習，在模型中增加了教師與資源的聯系，教師有針對性地建構資源，并借助于資源，指導與服務于學習者，從而更好地滿足學習者對資源的需求，培養學習者的自主學習能力和探究能力。第四，增加了教師與學習環境間的弱交互性。教師根據時代和社會的需要，為學習者營造更有氛圍的學習環境，體現了學習的社會性，從而更好地發揮了教師的主導作用，加強了學習者的主體地位。第五，把環境對學習者的單向影響，擴展為二者的相互影響，從而為更好地發揮教師的主導作用、調動學習者的主觀能動性、更好地實現網絡學習，建立了聯通性。第六，資源與環境之間存在一定的關系，資源對環境有潛在影響，環境對資源有弱需求，二者在學習過程中都是不可或缺的兩個因素。

當前，基于建構主義理論建立起來的學習模式有協同教學[26][27]、協作學習[28]、混合學習[29]等。把這些學習模式放在四面體學習模型中，如圖5所示，協同教學模式恰好是四面體中實體教師與教師之間形成的學習模式，協作學習是建立在實體學習者與學習者之間的學習模式，混合學習模式則是基于數字化技術把學習者與教師聯系起來的學習模式。基于四面體中四個實體之間是連通的，這幾種只是建立在一種或兩種實體上的學習模式在研究或實施時，應該適當考慮其他實體的影響，注重發揮其他實體的作用，方可達到教學或學習最佳效果。另外，國內在學習理論研究方面比較突出的實驗室有北京師范大學的知識工程研究中心、華中師范大學的國家數字化學習工程技術研究中心、西南大學的認知與人格教育部重點實驗室等。其中，北京師范大學知識工程研究中心較偏重對協作學習的研究，華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心較偏重對教師與資源的研究，西南大學認知與人格教育部重點實驗室以心理學為基礎研究學習者的認知與人格，以腦眼為主。

第6篇：建構主義的定義范文

關鍵詞 建構主義理論；離散數學；拋錨式教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）20-0099-03

Abstract The constructivism is introduced into Discrete Mathema-tics in this paper， which use the anchor teaching method to present the teaching contents. It is concluded that the constructivism theory can perform well in Discrete Mathematics by three experiments on different grades.

Key words constructivism theory； discrete mathematics； anchored teaching

1 引言

離散數學是研究離散結構、對象和狀態以及它們之間關系的一門學科，是計算機科學、軟件工程及電子信息工程領域各專業重要的基礎理論課程，也是諸如數據結構、編譯技術、操作系統、信息安全、算法設計與分析、數據庫等多門課程的先行課程[1]。在開設本課程前，本科學生主要接觸的數學問題都是基于實數問題的高等數學、概率論及線性代數等課程，對離散狀態理解較少。而離散數學研究對象比較抽象，學生對離散數學的定義、定理及其應用很難準確掌握和靈活應用，導致很多學生害怕學習離散數學，久而久之就對該課程產生厭倦情緒。因此，如何提高學生學習離散數學的興趣，是諸多從事離散數學教學的教師亟待解決的一個重要問題[2]。

然而，離散數學的學習者是具有較強學習能力的大學本科一、二年級的學生，經過義務教學階段及高中階段的學習后，已經具有較強的學習和分析問題的能力。他們通過對初等幾何、初等代數、高等數學、微積分、線性代數及概率統計的學習，在數學推理、數學邏輯、代數運算等領域已經具備初步的知識體系。因此，幫助學生將已經建立的初步知識體系遷移到離散數學的學習，進而利用已有的數學知識分析離散問題，培養學生主動學習的能力，提高學生的學習興趣，具有較強的教學研究價值和實際的教學意義。

2 建構主義學習理論及教學模式分析

建構主義（Constructivism）由認知主義發展而來，最早可以追溯到皮亞杰的“日內瓦學派”。他強調認知過程是一種心理過程，堅持從內因與外因的相互作用的觀點來研究認知的發展[3-4]。建構主義理論認為學習是學習者以自己原有的經驗為基礎，建立與原有知識的映射關系，來構建新的知識的過程。因此，建構主義教學模式強調“以學生為中心”，認為學生是學習知識的主體，是知識構建的積極主動者，教師的作用在于幫助和促進學生學習這個中心[5]。

著名的教育學家何克抗先生在總結國內外關于建構主義教學理論研究的基礎上，總結出支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學三種教學模式[5]。余勝泉等人總結出基于建構主義的教學設計模式，如圖1所示[4]。建構主義教學設計模式是以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，通過設計“學習情境”“學習資源”“學習策略”“認知工具”“管理和幫助”而展開，它們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

3 基于建構主義學習理論的課堂教學設計

資料與分析對象 本文選擇武漢大學軟件學院2009級、2012級和2013級本科生的離散數學教學為分析對象。在三個不同的教學年度中，筆者承擔6個班級的離散數學教學課程，每個班級分為2個大班教學，每個班的教學人數大致相當，學生學習背景大致相當。在教學研究中，將2個平行班級隨機分配為對照班和實驗班，其中對照班采用傳統講授型教學方式進行教學，而實驗班采用建構主義教學方式引導學生自主性學習。在實驗班中采用的建構主義教學策略為拋錨式教學策略，根據學生已有的知識背景，建立教學錨點，引導學生自主性探究學習。

在三個不同的教學年度采用的參考教材各不相同，其中2009級的兩個班級選用劉玉珍、劉詠梅編著的武漢大學出版社出版的《離散數學（修訂版）》作為參考教材[6]，2012級的兩個班級選用屈婉玲、耿素云、張立昂編著的清華大學出版社出版的《離散數學（第2版）》作為參考教材[7]，2013級的兩個班級選用Kenneth H. Rosen編著的機械工業出版社影印版《離散數學及其應用》作為教材[8]。

對照班選用的講稿來自于教材的配套PPT，而實驗班采用的講稿是經過建構主義教學策略修改的PPT資料。課程實施時，對照班和實驗班均采用相同的課外作業及課外閱讀材料。

教學案例 本文以“關系的性質定義和判別”為例，按照建構主義教學策略重新設計課程內容及PPT。“關系的性質定義和判別”這節課程主要包括關系的自反性、反自反性、對稱性、反對稱性及傳遞性。每個教學內容分為定義、舉例、性質在三種不同表達方法中的特點、充要條件及證明過程等5個不同的教學任務。

對于關系的自反性與反自反性部分，采用拋錨式教學方法進行設計，具體設計案例見圖2。

4 教學效果分析

本文采用建構主義教學策略和普通講授為主的教學策略，對武漢大學國際軟件學院的2009級、2012級以及2013級學生進行對比教學，教學成果統計如表1所示。

對比教學發現，與對照班相比較，2009級及2013級實驗班在各個分數段中的比例均有顯著性提高。雖然2012級實驗班的綜合成績也比對照班有提高，但相對于2009級和2013級而言，提高程度不顯著。引起這種現象的可能性原因在于2009級采用的教學參考書為武漢大學出版社出版的劉玉珍等編著的《離散數學》，該教學參考書知識覆蓋面較廣、難度較大。2013級采用的教學參考書為Kenneth H. Rosen編著的機械工業出版社影印版《離散數學及其應用》，該參考書用英語編寫，內容翔實，但學生在理解語言方面存在偏差，因此教學參考書的難度也比較大。2012級采用的是屈婉玲、耿素云、張立昂編著的清華大學出版社出版的《離散數學（第2版）》作為參考教材，該教材中具有大量翔實的教學案例，降低了學生的學習難度。

因此，筆者認為：采用建構主義教學方法，在教學過程中建立教學錨點，能及時為學生在學習過程中尋找可類比的知識點，能促進學生學習，學習效果明顯；相比較而言，教學參考書越抽象，采用建構主義教學方法越能啟發學生學習，學習效果也越明顯。

參考文獻

[1]董會，韓敬利，王兆麗.簡談如何提高離散數學的教學效果[J].計算機教育，2011（18）：49-52.

[2]黃艷娟.計算機專業離散數學課堂教學方法的探討[J].軟件，2013（6）：140-142.

[3]匡雅輝.建構主義教育理論與教學設計策略[D].武漢：華中師范大學，2007.

[4]余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究，2000（12）：7-13.

[5]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997（5）：74-81.

[6]劉玉珍，劉詠梅.離散數學（修訂版）[M].武漢：武漢大學出版社，2006.

第7篇：建構主義的定義范文

關鍵詞：探究式學習；建構主義；知識觀；學習觀；師生觀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學習的概念可以追溯到20世紀初，它是以模仿科學家研究自然的方式用于教學的一種模式，因此又稱為“科學探究學習”。目前，根據美國國家科學教育標準中的定義，科學探究也指學生構建知識、形成科學概念、領悟科學研究方法的各種活動。任長松把學校課程中的探究式學習界定為“學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構答案、意義、理解或信息的活動或過程”。一般認為探究式學習的核心內容包括問題、證據、解釋、評價和交流。新一輪國家基礎教育課程改革大力倡導在各科教學中，面向學生開展多樣化的探究式學習。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學生被動接受的課堂教學方式，提高學生的主動參與和自主學習的能力。然而，盡管探究式學習已被作為重要的學習方式被廣泛接納，日益受到密切關注，但是目前大多數研究只集中在基本行動過程、操作步驟、方法技能等具體行為細節上，就總體來看，有關探究式學習的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認知理論――建構主義的視野下探析探究式學習。

一、理論概述

建構主義（constructivism）是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。作為一種新的認知理論，它是多學科可交叉滲透的產物。其源頭可追溯到古希臘時期的蘇格拉底的“產婆術”。世紀意大利的哲學家維柯是第一個使用“建構”（construction）一詞的人。盡管建構主義由來已久，但建構主義理論的真正興起卻是在20世紀80年代中期。美國使用主義哲學家、教育家杜威的經驗自然主義，瑞士兒童心理學家皮亞杰的主客體雙向建構論，原蘇聯杰出的心理學家維果茨基的歷史文化心理學理論，奧斯貝爾的意義學習理論以及布魯納的發現學習理論等都為建構主義理論的形成奠定了基礎。如今，建構主義已成為影響教育理論與實踐的最重要的理論。其知識觀、學習觀、師生觀與現在普遍重視的探究式學習有著內在的聯系。

二、知識觀

建構主義否認確定性、客觀性、永恒性的真理性知識存在。認為知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化的形式為中介的。學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構著自己的知識。很多建構主義學者把知識的屬性概括為建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性。探究式學習的本質與核心是學生知識的自主構建。在探究式學習中知識不是預先作為客觀真理或權威擺在學生面前，而是讓學生在探究、發現的過程中形成個人的理解和判斷。同時，探究式學習強調知識的社會構建和情境性，在各個環節鼓勵所有成員（包括教師）之間的對話、交流和協商；關注如何更有效地為學習者提供探究的情景和氛圍，激發學生探究的欲望。

三、學習觀

建構主義認為學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識的過程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經歷，否則無法真正理解和習得。建構主義者認為學習不是簡單的信息積累，而是由新舊知識經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。同化和順應是知識結構發生變化的兩種方式。同化是指學習者把外在的信息納入已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與外在信息產生沖突，引起原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。人的認知水平就是同化和順應循環往復的過程。學習知識或知識的建構有多種方式，而探究是持續人的一生的、人類基本的知識構建方式。探究式學習不是傳輸的過程，知識建構是建構主體圍繞自身的需要實現而自主完成的。探究式學習重視先前的經驗對新的理解的影響和引導作用。在已有的知識和經驗的基礎上，學生依據在生活和學習中不能理解、無法解釋的現象提出問題，進而搜集資料或進行試驗，然后把搜尋到的信息或實驗的數據形成新的推理或解釋，在評價交流階段不斷修正或調整知識結構（同化和順應），最終形成新的認知。

四、師生觀

傳統教學中，以教為中心。教師的任務是把知識體系灌輸到學生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時間，師生之間缺乏有效的對話和溝通。任長松把這種現象歸結為教室里的霸權現象，即知識、話語的霸權都掌握在教師手中。而建構主義認為學生并不是空著腦袋如白紙一般走進教室的，他們已有的經驗和學習潛能對于新知識的建構非常重要。因此學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。建構主義在強調學生認知主體地位的同時，也非常重視教師的指導作用。認為教師是學生意義建構的幫助者、促進者，也是學生的輔導者和合作者。維果茨基認為，個體的發展有兩種水平――現實的發展水平和潛在的發展水平。這兩種水平之間的區域為“最近發展區”。個體在成人或比他成熟的個體的幫助下能達到其潛在的發展水平。因此，教師作為水平稍高的學習者對學生知識水平的提高能起到促進作用。

教師可以從以下幾個方面發揮作用。第一，使學生處于受尊重和關心的狀態，傾聽他們的想法，激發其學習興趣并幫助他們形成強烈的學習動機。第二，通過創造符合教學內容的情境，幫助學生建立起新舊知識之間的聯系，建構當前所學知識的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學生進行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動，培養起自主學習的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時平等地參與討論，發揮其信息中介作用，幫助學生將潛在的發展水平轉化為現實的發展水平。

總之，建構主義是探究式學習的重要理論基礎。在探究式學習中，教師既是指導者，又是參與者，教師和學生之間形成一種平等互動的合作關系，教師應把學生看作課堂活動的主體，賦予學生更多的自，實現意義的主動建構。

參考文獻：

[1]何齊宗.現代外國教育理論流派述評[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..

[2]萊斯?P?斯特弗，等.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]李俊和.探究式學習初探[J].山東師范大學外國語學院學報，2005，（2）.

第8篇：建構主義的定義范文

[關鍵詞]學習理論：現代性；后現代性；客觀主義；建構主義

[中圖分類號]G40―057

[文獻標識碼]A

[論文編號]1009―8097(2009)13―0017―02

一　引言

學習理論是教育心理學研究的核心內容，現代學習理論的研究進展在很大程度上推動著教育心理學的發展。建構主義作為學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，用喬納森的話來說，即是“向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發展”。也就是說，具有“現代性”色彩的行為主義、認知主義學習理論的進一步發展，即是具有“后現代性”精神氣質的建構主義學習理論。就哲學層面而言，不論是現代性還是后現代性，都表現為思想和感覺的方式、行為和舉止的方式。按照這樣的理解，現代性與后現代性的不同，主要就在于兩者的思想方式與行為方式的不同。從這個角度來講，行為主義、認知主義與建構主義學習理論的不同也正在于此。

二　從現代性到后現代――本體論、認識論等的范式轉換

“現代性”的起源與界定是從啟蒙運動開始的。西方文藝復興的精神實質，是重新發現人性，也就是人性的復歸。啟蒙運動旗幟鮮明地反對宗教迷信，張揚了人性，在宗教觀上展現了由虔誠的宗教崇拜向世俗主義的轉變。在現代性的世俗化過程中，“理性”被確立為人的根本?，F代性自我確證話語里，理性是認識之源、價值之源，它把世界的本質歸結為邏輯，把邏輯思維提升到至高無上的地位，認為世界本身具有邏輯性，并且把人視為理性的動物，認為人在本質上也是受邏輯支配的。這樣的理解，在認識論上則表現為現代知識觀的鮮明特征，即認識被看作是追求把握某個絕對的真理，知識的屬性是客觀性、普遍性、必然性、確定性等。然而，在后現代主義看來，這樣的知識觀是屬于科學主義思潮的，是以實證主義為其方法論的。

“凡是合乎理性的東西都是現實的；凡是現實的東西都是合乎理性的”。在合理性模式的論證上，以黑格爾為代表的理性主義合理性模式，認為理性是世界的“靈魂”，它是構成事物的現實性標準。如此，在伯恩斯坦看來，客觀主義是指“存在或必定存在某種永恒的、超歷史的模式或框架，依靠它們，我們能夠決定合理性、知識、真理、實在、善行或正義這些概念的性質”。與之相反的是，后現代主義把理性主義看作壓抑生命的東西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后現代主義認為，現代的知識觀是一種“絕對論”，它追求以某種絕對的東西。作為知識的不變的、確定不可錯的基礎，是一元的思維方式，它排斥多元的、追求差異的思維方式。后現代的認識論，在尼采認為，乃是一種“視角主義”，即某種意義上的“解釋學”，它否認唯一、確定的客觀事實與真理的存在，認識所進行的不過是自認識者視角的某種解釋。進一步來說，這指的是認識被看作是在進行某種解釋活動，它要把握的是對象的意義，而意義是一個處于不斷解釋的過程中，可以通過在不同語境下形成的不同理解來不斷生成的東西。維特根斯坦的“語言游戲”模式’成為其有力的合理性模式。建構主義理論體系正是建立在這樣的哲學基礎之上。

三　客觀主義與建構主義――學習理論范式的轉換

隨著社會進入信息社會、知識社會與消費社會，社會與文化的形態，包括與之相伴隨的思想與觀念形態以及相應的行為方式，正在發生相應的轉變，即從現代性轉向后現代性的哲學范式的轉換。其中包括認識論模式的轉變，與此同時，不可避免地，學習范式也發生相應的轉變――從客觀主義到建構主義。

1　知識觀的轉變

建構主義學習理論與客觀主義學習理論本質上的不同，首先在于知識觀的轉變。對知識的不同看法，直接影響著學習者對學習的認識。

學習理論的研究，從一開始就帶著濃厚的“現代性”色彩。行為主義認為，存在著客觀的、普遍的、必然的、確定的知識，經驗是知識的主要來源，知識積累的關鍵因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系。認知主義認為，知識是一種符號的表征，它是不受主體因素影響的“客觀”真理，人們能從紛繁復雜的細節中概括出這些普遍的、客觀的真理。當學習者獲得的表征與客觀相一致的時候，學習就完成了。行為主義和認知主義的知識觀主要都是基于客觀主義的。

由此，在行為主義和認知主義者看來，知識的確定性不是問題，問題是學習者如何獲得知識。在前者那里表現為有機體對刺激的反應，在后者那里則表現為客觀事物在人腦的表征。相反，建構主義否認知識的客觀性和確定性。正如后現代知識觀所述，知識實際上是相異的人的“異意”，是對相同的事物不同的解釋，是解釋者處于某種既定的語境里，在特定的歷史與文化背景下進行的自己的理解與解釋。隨著解釋語境的變化，這個“解釋”也處于一個不斷生成的過程中。

建構主義學習理論強調主體的動機、意志、情感、人格、態度等主觀因素，同時也強調歷史、文化、社會等背景，此外，它更強調主客體的互動，強調知識的生成在于個體的主動建構，而不是對客觀現實的“映像”或“表征”，是要用自己的“語言”去完成學習。

2　學習觀的嬗變

從不同的知識觀出發，相應地，對學習的定義也不同。那么，什么是學習?中外許多學者對此做了研究。行為主義流派認為，學習的發生是由于刺激而引起了行為或思維的比較持久的變化，學習的實質在于形成“刺激一反應”的聯結。作為激進行為主義代表人物的斯金納(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反應稱為應答性反應，把有機體自發的反應稱為操作性反應。他認為人的行為主要是操作性反應，并提出了操作性條件作用原理。根據斯金納的操作性學習理論，行為的后果對條件反射的形成是關鍵因素，凡是增加反應發生次數的實踐或刺激就是強化，學習的動機來源于外部的強化。

認知主義流派認為，學習就是主動地形成認知結構。學習的關鍵在于內部認知的變化，學習的實質就是獲得符號性的表征或認知結構，這是一個比S―R聯結要復雜得多的過程。他們注重學習行為發生的中間過程，認為個體學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于個體已有的知識水平、認知結構、非認知因素等。心理學家加涅(Robert Gagne)認為學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經歷接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和內部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是個體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。歸結起來，則是一個如何在個體內部對外部刺激進行適當編碼的過程。

行為主義和認知主義對學習的定義都是基于客觀主義的，有著“基礎主義”和“本質主義”基調，客觀真理早已被假定為先驗存在，并且知識的意義獨立于個體外部，學習的實質歸根結底是對客觀現實如實的“映像”或“表征”一一與客觀世界相一致，只不過使用的編碼方式不同而已。

如前述，建構主義知識觀認為知識的生成在于個體的主動建構，學習的實質就是通過個體內部已經存在的認知原則去組織新經驗，從而拓展知識結構，也就是說，要求學習者以自己的方式建構對客觀現實的理解，這也正是“解釋學”所提倡的理解的多樣性和多元論。自上而下教學、情境性教學、支架式教學等，充分展示了建構主義學習理論所大力倡導的主動性、社會性、情境性合作學習與交互教學。我國學者指出，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。

簡而言之，建構主義是指“學習者把新知識與己有的知識經驗相結合，在己有的知識經驗基礎上形成新的知識結構，創新或“建構”自己的知識，使學習更有意義，而且這種學習便于以后對知識的回憶”。

四　結語

第9篇：建構主義的定義范文

論文摘要：建構主義學習設計原則認為知識的學習過程是知識的建構過程，它突出主動建構的學習方法，提倡走同化和順應的學習路徑，強調情境對學習的重要作用。這些原則對中小學美術教學改革有諸多啟發，它有利于發揮師生積極主動性，創造良好學習環境，培養學生的創新思維與原認知能力。

一、建構主義學習設計原則

建構主義作為一種認識論是由多學科交叉滲透、雜交而生的產物。建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。建構主義強調世界的客觀性原則，認為世間萬物都是客觀存在的，這是不以人的意志為轉移的。建構主義在關于人與客觀世界的的關系問題上給出了經典的闡述，它認為世界所賦予個體的意義完全由個人決定，人們以自己的經驗為基礎來建構現實，人的認識的本質是認識主體在一定的社會環境下通過自身的經驗能動地建構他對客體的認識，每個人的經驗都是由自己的頭腦創建的。因此，每個人的經驗是有差異的，從而導致了對外部世界理解的差異。認識主體在認識過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過自身的經驗世界，重新組合，建構起一個新的認知結構，具有建構性。建構主義學習設計原則主要內容是：

1．突出主動建構的學習方法。建構主義認為知識不是被動地接受的，既不是通過感官也不是通過交往接受的。知識是由思考的主體積極建構的。個體認知的作用就是適應的方式，即在詞匯的生物學意義上的適應，其目的是適應或生存力。認知服務于主觀經驗世界的組織，而不是服務于一個客觀的本體論實在的認識。建構主義堅持認為人們定義的所有的知識僅僅存在于人的大腦之中，思維的主體只能在經驗的基礎上建構他的知識。所以，建構主義學習主張一種基于個體能動性的主動、自覺、自我組織的接受新知識的學習方法。它要求學習主體充分結合已有的知識和經驗，通過對各種現象的把握、分析、組合，積極主動地去探尋客觀世界的奧秘，建構新的知識體系。

2．提倡走同化和順應的學習路徑。同化和順應是學習者認知結構發展變化的兩種途徑。同化是指學習者把外在的信息納入到已有的認知結構以豐富、加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整，并建立新的認知結構。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。學習是知識的建構過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程是一個雙向建構的過程，已有的知識經驗水平只是學習的基礎。

3．強調情境對學習的重要作用。學習離不開一定的情境，知識也總是在～定的情境中才有意義。脫離情境的教學必然足枯燥無味，只有把學習者囂于真實的情境中，并盡可能在實際任務中，獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會應用知識。建構主義理論強調“情境”對意義建構的重要作用，認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情景相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。因此，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

4．主張互動性的知識構建方式。語言是知識的文化積累、傳輸和表征的基本形式，對各個領域中任何問題的表征需要經過社會性的相互轉換才能獲得合理性。知識是在學習者進行的為他人所知的建構活動中獲取的。而這種知識建構需要借助于語言和對話。建構主義學習設計原則強調人的學習和發展發生在與其他人的交往互動之中。認為語言的功能并不體現在其真理定向性中，而是體現在過程的關系之中。即我們使用語言并不是用其作為一種反映世界或表達自我的手段，而是作為我們“在一場游戲中的行動”。

二、中小學美術教學中過程遵循建構主義學習設計原則的意義

建構主義學習設計原則揭示了人類學習過程的認知規律，即學習如何發生、意義如何得以建構以及什么是理想的學習環境等。形成了行之有效的認知學習理論，這一理論對于中小學美術教學實踐具有重大的指導作用。

1．能夠充分發揮師生的積極性、主動性、創造性。教學不是知識的傳遞和灌輸，而是知識的加工與轉換，是運用各種方法促成認知主體發生主動的知識建構，教學不能無視學習者已有的知識經驗，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象：媒介不再是教師傳授知識的手段，而是學生主動學習、合作學習的認知工具，教學環境和和教學任務應該是真實的。

2色夠創造良好的學習環境。強調把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標。建構主義學習設計原則非常重視學習環境在學習中的作用。建構主義理論認為知識是在一定的情景中通過意義建構獲得的。學習環境中的情景必須有利于學生所學內容的建構。中小學美術教學設計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構的情景的創設，使每一個學習者的智慧通過“合作”和“會話”化為整個學習團體所共享的智慧。

3．能夠培養學生的創新思維與原認知能力。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生個體積極主動的自己建構知識的過程，學習也不是單純的知識記憶或外顯行為的改變；學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義：學習者的學習建構是多元的，并不是任意的和隨心所欲的，而是受社會環境影響，應該與他人協商并達成一致。學習是為了保持有機體的適應和生存，而不是為了追求真理。 三、建構主義學習設計原則在中小學美術教學過程中的應用

1．以學生為中心。意象造型介于主觀與客觀、再現與臆造、寫實與抽象之間，具有最為開闊的自由表現空間。因此，探索和研究意象造型在素描教學中的操作方式對于挖掘學生的綜合藝術創造潛能具有十分重要的意義。在意向造型的素描教學中我們將有關人物、景物、動物在各個場景下的狀態排列出來，并將這些信息分類整理。然后教師提出各種啟發性的問題，要求學生從不同角度作回答說明。在教學中我們不能以造型寫不寫實，準不準確，去規范和束縛學生的個性和激情，而應該釋放學生的情感，讓學生嘗試用自己的生命去體驗客觀物象，將生動、鮮活作為繪畫的基本要求。只有感動自己的東西才能進而感動他人。要讓學生以飽滿的熱情去投入創作和生活，發掘和表現自己熟悉和感興趣的東西。課堂上，照一定的規則，大家輪流發言，而后是評比、總結?？偟膩碚f就是要發揮學生的主動性，體現學生的首創精神，要學生們開動腦筋把自己融入具體角色環境中去。

2．設計情境。建構主義薛系設計原則指出情感(與樂趣和恐懼的交往)以及個人的認同對學習內容也是有意義的，因為合作學習、在復雜的學習情境中同錯誤的交往、自我控制和使自我經驗服務于學習等要求都超越了理性。素描中情感是意象造型的內在驅動力，夸張和變形是意象造型的語言和特點。夸張是一個度的概念，任何一件寫實的繪畫作品都不免要進行形象夸張的藝術處理。常人一般面對于夸張程度較大的藝術形象才能意識到其夸張，意象造型應該是比較明顯的夸張。但夸張的形象仍不會失其原始形象的本來面貌，而變形則意味著質的變化，是在原始形象基礎上作根本的改變使其徹底成為另一種形象。意象造型注重作者情感的表達，它放棄純客觀地再現，主要是畫家的情感和審美心理需要所致。它不僅是表現日常生活中簡單的喜、怒、哀、樂，更是畫者對于人生對于世界的關切和體驗的表現，同時也是畫者審美情趣，形式美演繹能力，畫面整體把握能力的體現。教師的角色是幫助學生掌握運用各種媒介來獲取信息的方法。通過課前給學生設定任務，要求學生搜集相關畫家的素描資料，比如：席勒、梵高、畢加索等。課上向學生提出問題，要求他們結合自己的感受做出評價。

3．協作學習。教師應該重視引導學生豐富或調整自己的解釋。學習要以學生為中心，注意主體的作用，教師的作用只在于協助學生建構意義。素描要培養的基礎是一種綜合的藝術能力。素描要在藝術的感知能力、藝術的評價能力、藝術的創造能力，以及相應的交流能力，發現和解決問題的能力等諸方面培養學生。因此素描教學不僅是對素描材料的認識和技巧知識的應用，還包括由不同的藝術觀念對素描提出的多角度、多層次的詮釋方式和內容?，F代藝術的蓬勃發展帶來了多元化的繪畫形態和藝術觀念，藝術能力的指向也趨向多元。筆者課前先把學生5～6個人一組，分成若干組。要求學生課下合作分工去完成課前布置的搜集信息的任務，課堂上分配的任務也要求每個小組內的成員共同討論，通過交流和協商達成最佳方案。在方案完成向全體同學陳述時，與其他組成員之間的問答以及競爭都是一種協作學習。學生們普遍認為，協作學習使得自己的思路拓寬，并且鍛煉了個體的協商以及會話的能力。