建構主義發展觀精選(九篇)
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第1篇：建構主義發展觀范文
關鍵詞：民族主義；欠發達地區；經濟全球化；經濟發展
中圖分類號：F061.5文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）02-0076-02
1 問題的提出
在經濟全球化的今天，民族主義同政治、經濟、文化、宗教等因素滲透并結合，它不但沒有失去在社會歷史發展中扮演的角色，相反在國際政治經濟中的影響越來越大，正如著名政治哲學家以賽亞?柏林所說，就我們所知沒有任何一個重要思想家曾預言大他會在未來扮演遠為重要的角色，不夸張的說，它是當今世界現有各種思想社會運動中最強大的運動之列，在一些地方還是唯一強大的運動；沒有預見到的人則為此付出了代價，失去了自由，事實上喪失了自己的生命，這個運動就是民族主義。現代，經濟史和經濟學家一直在嘗試用經濟學理論來解釋是什么有利的推動了荷蘭，英國，法國，德國和日本等發達國家經濟起飛并且一再持續的發展下去，它的最初的根源在哪；同時綜觀許多的發展中國家和地區的時候，在亞洲我們看到了四小龍的經濟騰飛和韓國經濟的崛起，又是什么激勵這些國家和地區加速發展民族經濟，在探究的過程中我們不難發現其根源就是民族主義在起著非常微妙的作用。筆者在考察中認為科學民族主義是導致欠發達地區經濟持續不斷向前發展的決定因素。
2 民族主義與經濟的關系
2.1 民族主義為本國和地區經濟發展創造良好的內部和外部環境
從民族主義的本原來看，它具有獨立、自由、平等、民主的特征，早期民族主義為西方近代國家的形成奠定了基礎。從此人們開始認識到：“國家只有建立在本民族的意志上，才被公認為合法的，才值得公民的信賴；國家只有維護本民族的利益，才能被視為合理的，才值得公民擁護。”這一觀念推動了其他地區民族國家的建立，這其中就是以美國、意大利、德國最為典型。隨著民族國家的紛紛建立，民族國家體系也逐步形成，民族國家體系的形成一方面協調了國際政治關系，另一方面也為民族國家獨立發展民族經濟創造了一個和平而穩定的環境進而也為發展對外貿易提供了可靠而有利的保障。當許多經濟實體在世界市場上，面對來自不同民族國家經濟實體的競爭時，其思考的層面將提高民族國家的關系上來；同時一個強大的民族國家也它的經濟實力有著很密切的關系，經濟實力強盛，使民族國家在國際政治和經濟舞臺上，更有話語權，反過來講，民族主義為國家政權提供合法性，使民族國家成為發展民族經濟政策的主要提供者，同時也是發展國際貿易經濟的主要支持者和堅實的后盾。盡管民族主義有助于現代經濟所需要要求的存在的社會結構類型的發展，盡管刺激了國際競爭，營造出適應經濟發展的環境，但只有當經濟成就、競爭力和繁榮被界定為正面的和重要的民族價值時民族主義才能夠積極的促進該環境中經濟增長。
2.2 民族主義是社會意識的一種形式，為經濟的發展提供了必要的經濟倫理觀念
民族主義是現代社會道德秩序的基礎、其價值的源頭。科學民族主義是一種積極進取的價值思想意識和精神力量，能夠激發民族自尊心和民族自豪感，強化民族和國家認同，能夠號召、動員、凝聚本民族的力量。從意識領域看民族主義有三個層面即情感意愿、理智認同和理性自覺。從民族主義意識角度，研究經濟發展與傳統的經濟學理論不同，斯密基于“經濟人”假設進行邏輯推理，從而構建起西方經濟學理論體系。在他寫的《道德情操論》一書中，他提到人個人的“利己主義”和追求個人利益的最最大化成為經濟發展的倫理思想，是推動經濟的快速發展的動力。因此在一個民族或一個民族國家中，不管一項開創事業是由私人還是由國家來完成，強烈的團結意識是必不可少的，因此“集體行動和內聚力感不單單對經濟是必要的，而且在某種情況下，他可以取得優于利己主義所取得的結果”。 一個國家的經濟要能增長發展，有兩個條件是必不可少的。一是全體成員要有動力。二是把社會成員的力量，配置應該實現經濟效益最大化的地方。因此民族主義作為一種集體意識和情緒，時刻激勵著各社會成員。
面對經濟全球化，科學的民族主義在消除經濟全球化的消極影響起著積極的作用。首先科學的民族主義作為一個國家最高的價值取向，強調獨立的精神，表現為一定的內斂、排他性。使各個國家在借鑒發達國家先進技術和管理制度的同時，積極發展自己的民族經濟。其次科學民族主義在經濟全球化過程當中，為打破各種不平等的經濟秩序也發揮了建設性的作用。經濟全球化是發達國家運用霸權的邏輯，強加給欠發達國家的體制安排和經濟效果，我們講這種安排和效果很顯然是有利于發達國家的。科學的民族主義對外就要要求平等，因此爭取和維護經濟發展成為各國政府政府維護民族國家權利權益的首要任務。
3 科學民族主義對欠發達地區經濟發展的啟示
盡管科學民族主義在主流經濟增長中沒有占據應有的分量，很多經濟學家也從自己的理論出發，證明了資本、技術、制度等可以在很大的程度上解釋各國間經濟發展水平的高低，但這樣并不能否認科學民族主義會影響經濟發展的客觀事實。特別是針對欠發達國家和地區而言，民族主義則認為于特定的民族、國家的經濟利益，表現為經濟民族主義。經濟民族主義在某種程度上講，應是一把雙刃劍，具有兩重性“它即促進了民族自己自強，推動民族經濟文化發展的正效應，也有發展到極端民族主義的乃至種族主義的負效應；既有推動各民族平等參與國際事物的積極面，也有導致民族紛爭、戰亂的消極面”。
3.1 科學的民族主義對經濟發展的正效應
科學的經濟民族主義對內具有能夠聚集一個民族力量的強大功能，其原因就像安德森在其民族理論研究《想象共同體》一書中所指出的那樣：“為何民族竟會在人們心中激發如此強烈的依戀之情，促使他們前仆后繼為之獻身呢？這是因為民族想象能在人們心中激發如此強烈的歷史使命感所致。”因此對于科學經濟民族主義凝聚本民族力量的功能，在當今看來也有很大的利用空間，可以這樣講在經濟現代化的今天，民族主義已經為經濟欠發達國家和地區的發展起到了有利的支撐和提供了激勵精神主要來源。
科學的經濟民族主義對外具有獨立、排外的特征，特別是針對非本國民族成員而言，這里的獨立性和排外性不是盲目的，而是具有針對性的。科學經濟民族主義已經成為當前民族主義的主流，因為就欠發達國家和地區來講，經濟全球化并不能滿足其民族國家的求富求強的心理，有時適得其反，使其成為發達國家的原料基地、加工工廠，從而無法擺脫悲慘經濟增長的命運。因此經濟民族主義獨立和排外在某中程度上講，保護了欠發達國家和地區的不成熟的產業和薄弱的經濟基礎。
3.2 消極的民族主義對經濟發展的負效應
第2篇：建構主義發展觀范文
【關鍵詞】建構主義；建構主義學習觀；建構主義教學觀
隨著建構主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構主義極大地推動我國科學教育研究的發展， 尤其是對探索基礎科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。
一、建構主義研究的心理學來源
教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構主義的理論發展脈絡，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發展過程。”各理論學派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎是非常有必要的。“當今的建構主義是建立在皮亞杰《發生認識論原理》和維果斯基的智力發展理論的基礎上的。本文主要對皮亞杰的認知發展理論和維果斯基心理發展理論進行分析。
（一）皮亞杰的認知發展觀
皮亞杰將認知結構稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現為對外界的一般反射，在外界的影響下，經過行動和經驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發展包含認知結構和認知機能，根據皮亞杰的觀點可知，認知結構就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產生了認知結構，因此個體認知發展是經過主客體的相互作用實現的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發展成為認知建構主義理論。
（二）維果斯基的心理發展理論
維果斯基關于教學和發展關系的最近發展區，指出教學應走在發展的前面， 喚醒或促進位于最近發展區內處于成熟狀態的機能。該理念揭示了教學的本質特征，從而創造出兒童全新的心理活動形式。最近發展區強調社會活動意義建構中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發展區，實現對意義的建構和知識的學習。在心理發展理論的基礎上社會建構主義理論隨之發展， 并對教育的改革與發展有著極大的指導作用。
二、建構主義學習觀
建構主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結構學習理論和人本主義學習理論的基礎上，是對先前各種理論的完善和創新。
（一）建構主義學習思想
建構主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關于兒童智力結構以及智力結構發生、發展的研究。該理論強調在原有知識經驗基礎上的主動建構， 認為學生是意義的建構者，學習者是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識的新的理解。它強調學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構的知識為基礎的，重視學習者先前所建構的知識和經驗。 學習者的學習過程是建構自己的意義的過程，個體固有的知識和經驗對其建構意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構意義的行為。
（二）建構主義學習范例
基于建構主義學習理論的學習范例有：任務驅動學習，情境性學習，主動合作學習，內在驅動學習等。無論何種學習范例，都在強調學生的主體性。建構主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創新。
三、建構主義教學觀
杜威的實用主義理論強調課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結構主義理論強調課程要符合學科的結構特征。二者都只強調了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構主義理論則是Χ者的綜合，既強調學科結構也強調兒童心理特征。
（一）建構主義教學思想
建構主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創設基于真實情境和任務的學習環境，教師是起監控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，使學生有效地進行知識的意義建構，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。
（二）建構主義教學模式
建構主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。
隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎，關注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現情境、隨機進入、發展思維、合作學習、效果評價等環節引導學生學習。支架式教學模式，強調教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構。拋錨式教學模式，強調以技術為基礎的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。
四、反思
與行為主義和認知主義相比，建構主義更符合素質教育的要求，也更加體現了現代教學理念。但是，過于強調學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調學生對知識的自我建構意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。
【參考文獻】
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第3篇：建構主義發展觀范文
論文摘要:隨著信息化教育進程的不斷推進，信息技術對學習的影響愈加重要。本文論述了信息化教育、建構主義學習理論的內涵及特點，探討建構主義學習理論指導下的信息化教與學的模式。
大力推進信息化，是覆蓋我國現代化建設全局的戰略舉措，是貫徹落實科學發展觀、全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會和建設創新型國家的迫切需要和必然選擇。《2006--2020年國家信息化發展戰略》發展戰略的重點和行動中都提出提高國民信息技術應用能力，實施國民信息技能教育培訓計劃，造就信息化人才隊伍。建立完善的信息技術基礎課程體系，優化課程設置，豐富教學內容，提高師資水平，改善教學效果。推廣新型教學模式，實現信息技術與教學過程的有機結合，全面推進素質教育。信息化環境下如何學習，必須探討有效的學習理論，建構主義學習理論是信息化條件下提高學習質量的有效學習理論。
1對信息化教育及其特點的認識
信息化(Informatization)是20世紀60年代末提出的，是近年來世界各國都非常關注的并具有深遠影響的戰略課題。南國農先生指出所謂教育信息化，就是指在教育中普遍運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生的信息素養，促進教育現代化的過程。教育信息化是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。教育信息化并不簡單地等同于計算機化和網絡化，而是一個關系到整個教育改革和教育現代化的系統工程。信息化教育的最終目的是為了提高教與學的質量和效率，促進學生素質的全面發展。
分析信息化教育的本質，信息化教育對于教育能產生以下變化:有利于縮小地區教育差距;有利于低成本擴大教育規模;有利于實現教育資源共享;有利于提高教學效率。其具有教材多媒化、資源共享化、學習自主化、環境虛擬化等特點。
重視建構主義學習理論的指導。教學模式是以一定的學習理論為指導的，建構主義學習理論成為重要的學習理論。現代信息技術的迅速發展為建構主義的實現提供了物質基礎和技術支持，使得建構主義所倡導的信息化的學習環境能夠得以實現，在信息化教育中貫穿著建構主義學習理論。
2對建構主義學習理論的理解
隨著心理學家對人類學習過程、認知規律研究的不斷深人，以及對教育教學實踐的積極探索，學習理論研究得到不斷發展。強調“刺激一反應”公式，把學習者作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已逐步讓位給強調認知主體內部心理過程分析，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。尤其是近年來，認知學習理論的一個重要分支—建構主義學習理論，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
建構主義(constructivism)也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰((J.Piaget)最早提出的。皮亞杰通過同化一順應學說以闡明人適應環境的過程。其中，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中;順應是指原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起個體認知結構發生的重組和改造。皮亞杰認為只有保持同化與順應的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應，即當個體能用現有的認知結構同化環境信息時，他處于一種平衡的認知狀態;個體原有的認知結構無法同化新刺激時，平衡即被破壞，而順應(修改或創造新結構)就是尋找新的平衡的過程。在“平衡一不平衡一平衡”的動態循環中，個體的認知結構就會逐步地建構起來。今天的建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
建構主義的基本學習原理認為:
(1)學習不是由教師向學生的知識傳遞，而是學生建構自己知識的過程，學習者不是被動的知識接受者，而是主動建構知識意義的建構者。（2)知識的獲得是學習者個體與外部環境交互作用的結果。認知過程不僅僅體現在個人內部，它也是整個情境的組成部分。學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，更重要的是使學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。
(3)學習是一種協商活動。每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有自己的經驗解釋，因而，不同的學習者對知識的理解不完全一樣。這時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才能達成共識。
建構主義學習理論認為學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
信息化教育環境是學習者與信息進行交互的自我組織的學習環境(Raiber,1996)，體現了建構主義的思想。在這個學習環境中，學生不再是簡單的“存儲器”，而是對信息進行選擇性加工的主體。學生面對的也不再是教師單一的粉筆板書和口頭講述，而是鮮活多變的認知材料、逼真生動的模擬實驗空間和形象友好的人機交互界面，學生的學習積極性被充分調動起來，學習效率大大提高。學生在成為學習主人的體驗中，情感得到健康發展，個性得以完善。這恰恰說明建構主義學習理論對網絡學習環境具有十分重要的指導意義。
3建立建構主義指導下信息化學習環境設計
構建以學生為中心的學習模式。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。即在學習過程中，學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者;教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者。學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意義建構，并用其所學解決實際問題。
在這種模式中，教師和學生是互動關系，教師給予學生引導和幫助，同樣教師可在教學過程中吸收到許多來自學生的新信息，真正做到教學相長。信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內容，成為學生主動建構意義的對象。學習環境包括了“情境”、“協作”、“會話”等要素，學習小組的成員之間必須通過協作和會話協商共同完成學習任務。教學媒體不僅用來幫助教師進行教學(如呈現教學信息)，也用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協作學習和會話交流，作為學生主動學習、協作式探索、意義建構和解決實際問題的認知工具。
第4篇：建構主義發展觀范文
[關鍵詞]科學發展觀 高校 學生工作
[中圖分類號] G47 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）08-0134-03
黨的十六屆三中全會上第一次明確、系統地提出科學發展觀，黨的十正式把“科學發展觀”上升為黨的指導思想之一。科學發展觀作為一種全新的發展觀，進一步深化了對社會發展規律的認識，是促進經濟社會和人的全面發展的一種戰略性思維。科學發展觀高屋建瓴、統攬全局，用科學發展觀審視高校學生工作，它反映了高校學生工作的本質、目的和發展規律，為高校學生工作的開展開辟了一個全新的視野。在科學發展觀指導下加強和改進高校學生工作，必然會促進高校學生工作的科學發展。
一、堅持以科學發展觀為指導，加強和改進高校學生工作
科學發展觀是一種全新的發展觀。以人為本，全面、協調、可持續發展是科學發展觀的基本內涵。科學發展觀的核心是堅持以人為本，科學發展觀的關鍵是全面、協調、可持續發展，而促進經濟社會和人的全面發展是科學發展觀的本質。它們構成了科學發展觀的有機整體。科學發展觀高屋建瓴，統攝全局，對政治、經濟、文化、社會和人的全面發展都具有極為重要的指導意義。具體到高校學生工作層面上，“以人為本”就是以育人為本，以學生為主體，堅持以學生為中心；全面、協調、可持續發展就是促進學生的發展是全面的、協調的和可持續的，而不是片面的、單向度的、短期的。
長期以來，高校學生工作并沒有樹立科學發展的教育和管理理念。思想政治教育方面，往往把精力放在顯性的思想政治和道德外部灌輸上，而忽視了不同層次、不同水平學生的需求；學生管理方面，注重把學生管理好，而疏于引導。學生工作始終沒有把“管”與“導”的關系處理好，或者說是重“管理”而輕“引導”。這樣的結果是，學生越來越難管理，非人性化、非人格化的教育和管理是管得越多，學生越反感，學生工作的價值越來越遭到學生的抵觸和質疑。究其根源，在于高校學生工作沒有貫徹和落實科學發展觀，甚至與科學發展觀是背道而馳的。所以，就高校學生工作而言，以科學的發展觀為指導，促進學生的全面發展，是高校學生工作的必然要求和理性抉擇。
二、尊重學生的主體性，樹立“以生為本”的高校學生工作理念
（一）堅持“以人為本”的思想，尊重學生的主體地位
當代大學生獨立意識和主體意識增強，追求個性，崇尚自由，強調平等。如果還是繼續沿用傳統的說教、灌輸和強制學生接受的學生工作模式，顯然已經落后于時展潮流，必然會遭到學生反感和抵觸。因此，以科學發展觀指導學生工作，首先必須堅持“以生為本”的教育和管理理念，尊重學生的主體地位，關心和理解學生的需求，加強與學生的平等溝通，以引導學生成人成才為工作目標，以積極樂觀的工作態度，運用曉之以理、動之以情的方法，把教育、管理與服務三者有機結合起來，在教育、管理與服務的全過程滲透思想政治教育，引導學生不斷追求更高目標，樹立遠大理想，堅定信念。這是高校學生工作的重要內容，也是大學生健康成長的內在需要。
（二）堅持引導與體驗相結合，改革學生工作方式方法
要改變傳統學生教育管理的單一模式，盡量少使用簡單說教、生硬灌輸的方法，一方面，要靈活地運用 “啟發式”、“交互式”、“對話式”等引導方法，強調方法的個性與雙向性，增加教育管理的啟發性和探索性；另一方面，要增強學生的生活體驗和情感體驗，讓思想政治教育工作回歸生活，使學生在校園生活和社會生活中深化思想認知、增強情感體驗，達到知、情、意、行的內在統一。北京師范大學在探索思想政治工作新路上借鑒一些心理咨詢的方式方法，，強調雙方地位的平等，以及重視對方的情感需求，這也是對政治工作情境中教育雙方之間的情感關系的認知反應。因此，在實踐中要做到以上兩點，必須做好以下兩個方面：一方面，政工干部要正確處理教師“主導”與學生“主體”的關系，改革學生工作方式方法，使師生之間建立在平等對話的基礎上，這有利于師生的溝通交流和情感加深。另一方面，要求政工干部不但要認真研究教育管理方法，更為重要的是要對每一個學生進行必要的了解和研究，為每一個學生建立學生檔案，包括學習、心理、生活、生涯規劃等內容，在對學生進行教育管理前，要認真調查研究和閱讀學生檔案，然后在教育管理的過程中根據交談的實際情況，選擇有針對性的個性化的教育管理內容，引導學生在共性基礎上的個性化發展。
三、構建核心能力和創新評價體系，促進學生綜合素質全面協調發展
（一）推行以大學生核心能力培養為體系的學生工作模式
我們認為，學習能力、專業能力、創新能力和創業能力是任何大學生都必須具備的“四大核心能力”。其中學習能力是其他各種能力的主體與核心，也是構建其他能力的源泉；專業能力是創新能力、創業能力的基礎和條件；創新能力是檢驗學習能力和專業能力的內在要求，也是未來職業生涯的不斷取得成功的關鍵；創業能力則是大學生涯的目標和歸宿，一切能力最后都是為了職業的可持續發展。因此，在培養學生過程中，要以學習能力的培養為側重點，引導學生學會學習，掌握科學的學習方法和思維方式，培養學生獨立學習的能力。同時，引導學生夯實專業理論知識基礎，鞏固提高專業能力，注意創新、創業能力的培養，為其日后職業發展奠定堅實的基礎。總之，高校學生工作要始終圍繞培養學習能力的主線來開展，著力培養學生“四大核心能力”，并以此為各項工作的出發點和歸宿點。在具體實施中，強調根據不同年級學生的基本特點，強化目標管理，分步實施能力的培養。
（二）對學生工作采用三維評價體系
由于高校學生工作所付出的勞動具有隱蔽性和長期性特征，其效果無法立竿見影。如果學校在對政工干部進行評價時要考慮學生工作的特殊性，不能簡單實行量化考核。為了推動高校學生工作的科學發展，對學生工作應該采用三維評價體系。
第一維是建立學校對政工干部的評價體系。制定相應的政策，鼓勵政工干部大膽創新高校學生工作，可以把工作創新性、學生綜合素質高低和個性化發展水平作為考評政工干部的重要依據，并與工作考核、先進評比、晉升、外出學習機會、職稱評定相掛鉤，促使政工干部把主要精力投入到學生工作的改革與實踐中去，促進學生的全面發展。這個評價體系由部門領導和同事評定，通過打分方式進行。這一評價占20%。
第二維是建立學生對政工干部的評價體系，作為評價學生工作的主要依據。學生是學生工作的主體，也是政工干部的服務對象，學生對老師的服務質量進行評價，更加客觀公正。政工干部在工作過程中是否以學生發展為中心，關心學生，愛護學生，能否幫助學生解決實際問題，促進學生成人成才發展，學生必定會對政工干部的勞動做出自己的真實評價。這種評價通常采用匿名問卷調查方式和集體打分方式進行。這一評價占60%。
第三維是政工干部自評體系。比起其他人的評價，自己對自己的評價有時候更全面、準確，畢竟自己最了解自己，最清楚了解自己的實際水平。同時，通過自評可以反省自身的努力程度，也可以清楚地了解自己的成績與不足。這有利于提高政工干部的自身素質。這一評價占20%。
誠然，十年樹木，百年樹人。學生工作的復雜性和育人工作的長期性決定了考核周期不宜太短，太短了容易導致短期行為；太長了也不行，太長了容易導致懶惰行為。可以兩年為一個小周期，及時了解學生成長的進展情況，評價階段工作的效果；以一屆學生為一個大周期，讓政工干部可以制訂一個長遠的育人計劃，然后從容不迫地有目標、有步驟地實施這個育人計劃。
（三）對學生要形成一種建構主義的評價體系
學生的出勤率、四六級通過率、作業完成情況、考試成績等一些定量標準，仍然是評價學生的主要依據。不少學校更是以大學英語四六級通過率、考研率和就業率來評價學生工作好壞的主要指標，而學生綜合素質和實踐能力的培養和提高卻得不到應有的關注。導致大量高分低能的學生反而被評為優秀，這勢必會挫傷學生發展個性的積極性，對學生培養方向起到錯誤的導向作用。因為記住教師和教材所傳授的知識，會考試、拿高分，不是學生讀大學的目的；讀大學的三大任務是專業成才、精神成人和培養高尚品格，使用定量的行為控制工具來評價學生是有很大的局限性的，不能對學生進行全面的評價。因此，我們應該改革對學生的評價體系，應較多使用自我分析和定性分析。故而，對學生的評價要形成建構主義的評價體系，把形成性評價、診斷性評價與總結性評價有機結合，引導學生進行社會化的自我建構和“人”的意義建構作為評價目標，然后在教育管理活動過程中，政工干部對學生成長情況、參與情況、創新性、團隊精神與存在問題等情況不斷進行分析、診斷、評價，這樣不單可以及時掌握教育管理的階段效果和學生成長的進展情況，而且可以根據評價結果及時調整和改進學生工作，使學生朝著積極、健康的方向發展。具體操作上，可以通過讓學生去實際完成一項科研課題、社會調查、工作實踐等真實任務來對學生解決實際問題能力、學習能力、創新能力、協作能力以及其他綜合素質等方面進行建構主義的評價，檢驗學生素質和能力是否得到提高。
四、抓好校園文化和學風建設，實現高校學生工作的可持續發展
（一）加強校園文化建設，營造良好學生工作氛圍
教育意義上的校園文化是指學校在長期的辦學實踐中形成的學校規章制度、文化氛圍、文化環境、文化活動風格、師生共同的行為方式及其背后的價值觀念。校園文化是學校思想教育工作的重要載體，它與學校思想教育工作緊密相連。良好的校園文化建設對于學生工作有著極其重要的作用。高校學生工作的健康發展以及功能發揮，與高校校園文化密切相關。高校校園文化的健康發展有利于培養大學生成長成才，有利于實現高等教育目標。校園建筑和人文景觀以無聲的方式對學生進行校訓、校史和學校精神教育；大學理念、大學精神則以無形的方式對學生進行價值觀、人生觀教育；演講、辯論會、學術報告、文化活動、社會實踐等則是以聲情并茂和親身體驗的方式和途徑對學生進行潛移默化的思想道德教育。豐富多彩的校園文化活動不但能豐富大學生活、鍛煉學生能力，更能讓學生在活動中陶冶情操、啟迪心智，促進學生的全面發展。校園文化應該以弘揚社會主義核心價值體系為主旋律，精心設計載體，大力發展社團文化和第二課堂活動，讓健康、高雅、積極、活潑的校園文化活動占領校園文化的主陣地，抵制腐朽、消極文化的滲透和影響，為學生工作創造良好的文化氛圍和精神氛圍。
（二）抓好以核心能力構建為基點的學風建設，實現高校學生工作的可持續發展
加強學風建設是培養高素質人才的客觀要求，是實現高等教育培養目標的重要保證，是大學生自身發展的內在需要。加強學風建設是實現高校學生工作的可持續發展的重要途徑和保障。
學生學習目的的確立和學習動力的維持是高校形成優良學風的關鍵所在。政工干部可以充分發揮學生引路人的角色優勢，引導學生根據不同階段的身心特征和主要任務，確定自己的職業目標和學習目標，然后合理規劃自身的學習生涯，按照目標有步驟地實施，分階段構建各項核心能力。大一年級重點培養新生的學習能力、自我管理能力和人際交往能力，引導學生學會學習。大二年級主要是對學生介紹專業發展狀況和相應的職業發展要求，幫助學生確定職業方向，修訂和完善學習生涯規劃，為今后職業發展奠定專業知識基礎；大三年級主要側重培養學生各種素質和能力，強化自己的專業技能，引導學生尋找專業突破口，選定在一兩個專業領域或方向進行深度學習，可以進行一定的專業實習和知識創新，撰寫和發表專業學術論文、參加挑戰杯或創新大賽，培養創新能力，出一些創新成果。大四年級主要幫助學生確定職業定位，確定科學合理的就業目標，做職業生涯規劃，同時，讓學生了解就業形勢和政策，掌握求職技巧，做好求職應聘的準備。
當然，在學風建設過程中，高校學生工作也要高度重視學生黨團工作，充分發揮黨員、入黨積極分子的先鋒模范作用，充分發揮團組織在組織青年、引導青年、服務青年和維護青年合法權益等方面的功能以及密切聯系青年的優勢，在校園里營造良好的校風、學風，保障高校學生工作的可持續發展。
[ 參 考 文 獻 ]
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第5篇：建構主義發展觀范文
［關鍵詞］建構主義 課堂教學 教育觀念
建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為"學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動"。也就是說，學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。它強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構主義學習理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。
一、學習是主體進行意義建構的過程
建構主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。在認識論的基礎上，建構主義提出了學習實質上是一種"意義建構"的獨特觀點。以"建構"觀念取代傳統的學習是一種"反映"的觀念，更能體現學習的本質特征。因為"反映"是從客體的角度來看問題，強調學習作為一種認識所具有的客體性和符合性；而"建構"則強調主體性和選擇性，指出了學習作為一種認識是主體能動選擇、主動建構的過程，其中心在于學生的"學"。因此，在教學中教師要做到以下幾點：
1.創設建構知識的學習環境
社會建構主義學習觀認為，學習是社會已定義的知識和價值的共同建構，是通過社會建構的機會發生，通過與他人和環境的互動進行。這一觀點強調了知識是學習者在一定的情景下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有的知識結構的基礎上，通過意義建構的方式獲得的。因此，要與學生共同建構知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環境。"天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸"。為了培養創造性思維，營造建構知識的學習環境，教師要充分尊重學生的人格和自主意識，相信每個學生都擁有巨大的智慧潛能和創造能力，倡導自主學習和自由探索。
2.樹立以人為本的教育觀念
建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者個體的觀點與個性，把學習者看作一個發展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環境因素的影響，但又都有其獨特的內部文化。這種內部文化既是學習者個體后繼發展的基礎，又影響著個體后繼發展的狀況。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越，是對傳統個體發展遺傳決定論、環境決定論、社會決定論的一種揚棄。因為從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統一，是能動性與受動性的雙重統一，是獨立性與依賴性的雙重統一。 傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致了人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。而建構主義理念徹底轉變了這種被動的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革。
從人出發，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學生的個體差異的教育。人性中最重要的因素是個性，每個人都是一個獨特的個體。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個人。教育不能只關注那些可能會成為"精品"或"極品"的部分尖子生，而忽略了每一個學生的發展。教育應面向全體，又要從"每一個"個體開始，既要關注那些可能成為"家"的少數學生，更要關心那些成為"匠"的多數學生。在教學中要承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度去思考引導學生學習。如果學生的學習發展被老師牽著走，教師不顧及學生不同知識生長點上的差異，接受來自同一個信息源的信息，這種求同式的教學，是制造"標準件"的典型方法，其結果必然導致學生個體接受的差異被摒棄，學生在學習中的主體性被踐踏，學生的個性發展受到壓抑。當代教育提倡從人出發，以人為本，主張"因人施教"、"率性而教"的個性教育。只有個體的充分發展，才能促進整體的全面發展。
3.發展不斷建構的認知過程
"教學，歸根到底是一種幫助和促進人成長的努力。""教某人學習這些學科，主要并不是要他記住那些成果，毋寧說，是要他參與建構知識的過程。我們教一個科目，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學生自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。""認識是一個過程，決不是一個結果。"可見，建構主義理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發展的過程。一方面，主體按照自身的知識結構同化、建構客體，使客體內容不斷豐富與創新；另一方面，客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。這種發展是人與自然和諧發展的動態發展進程。發展無限，學習無限。建構主義教學理論旨在促進學生學習，提倡在學生的學習發展過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣，建構主義教學就成為一種發展性教學，而不是一種適應性教學。
二、在問題解決中自主學習
"基于問題學習"是建構主義所提倡的一種教學方式。它是由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。
1.培養學生問題意識
在傳統的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師按照預先設計好的教學思路和教學過程進行教學。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現象的再現，沒有多大的思考余地。建構主義以相反的思路來設計教和學，主張"在問題解決中學習"。同時心理學的研究也表明，發現問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學中，教師應注重激發學生思維的積極性，培養學生的問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理狀態驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。
2.鼓勵學生探索問題
在課堂教學中，教師不僅要培養學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰自我，挑戰極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。
3.引導學生解決問題
教學過程實際上就是設疑、質疑、釋疑的過程，也是教學生學會學習，提高學習能力的過程，同時也是培養學生創新能力和實踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學生學會學習的過程。教師要引導、培養學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習，學會創新。
4.激活學生求知欲望
求知欲是學生追求知識的欲望，是激發學生學習興趣，提高學習質量的內在動力。求知欲越強，學習的自覺性越強。教學過程是教師導，學生的學的雙邊活動。教學效果既受教師主導作用的影響，也受學生主體作用的影響；教師的主導作用要通過學生的主體作用來實現。所以要提高教學質量，就必須激活學生的求知欲望。學生有了強烈的求知欲望，教學就能取得最佳效果。很多時候，學生有學習的欲望，有動機，有上進心，卻不知道如何去學，或學習的效率低下。建構主義理論關于"在解決問題中學習"的理念能引導學生進行探究性學習，激發學習興趣，激活求知欲望，培養創造性思維能力，使他們在發現問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識。
三、以合作學習為主要策略
社會建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。
1.在師生互動中建構知識
在建構主義教學過程中，學生的學習不像傳統教學觀認為的那樣，是一種比較"孤立"的個人競爭行為，而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發自己的思維品質，并完成自己知識意義上的建構。即教學過程是在師生交往、互動的過程中完成的。從活動的個體看，學生不是作家筆下被動的小說，不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電影電視面前被動的觀眾，更不是配合教師完成教學任務的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一個活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂活動，并成為課堂教學的中心，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。從活動的角度看，教學過程是教師和學生、學生和學生相互作用、相互影響的結果。在教學過程中，每一個要素都會產生一定的力，但最終導致教學效果的力并不是各要素之力的簡單相加，而是個要素間互相配合，互相促進，從而產生一種"合力"，取得最佳的教學效果。顯然，建構主義教學過程觀已經超越了傳統教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態因素的作用。既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導幫助作用；既注重智力因素的發展，又注重非智力因素的作用與開發。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。
2.在主體參與中建構知識
"主體參與"既是學生的全員參與，也是學生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學煥發出生命活力。課堂教學中參與情景的創設，對主體參與過程起到了引發、導出和定向作用。教師根據教學目的的需要，根據一定的教學內容創造出某種認知情境和情感氣氛，以調整學生心理，形成參與欲望。教師要不斷調整師與生、生與生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學相長，教與學互促的情境中，學生的主體意識才會有形成的"土壤"和生長的"養分"。
總之，合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。
四、強調探究與創新能力的培養
在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創新能力的培養上，把其放在了一個極其重要的位置上，這是建構主義教學理論的閃光點。
1.學會自主性學習
傳統的教學觀基本上否定了學生學習的主動性和積極性，表現為把教師作為知識的傳授者，學生是被動的接受者。而建構主義認為，"學習者在學習過程中具有主觀能動性"，學生的學習應該是積極主動的，在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。建構主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發展，又有利于學生非智力因素的培養。
2.學會探究性學習
教學不是一種知識傳輸的過程，而是一種使學生產生穩定的探究心向并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于多種具有一定復雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動背景中，使學生對知識形成多角度的理解。或結合自己原有的經驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念。這種通過高級思維所進行的學習，會使學生對知識、對學習表現出更深的"陷入"和更高的批判性，知識的對錯會牽動他們的神經，激發他們不斷地在知識的海洋里探索。
3.學會創造性學習
知識經濟時代教育的核心是培養人的創造性思維和創新能力。根據知識經濟對知識的解釋，獲取知識不是目的，運用知識只是一般效用，知識的創新和生產才識創造財富，實現人的本質的核心。創造性是一種十分復雜的心理現象，創造性人人皆有，至少創造性潛能人皆有之；創造性沒有等級，學生發明一種新游戲同愛因斯坦提出相對論一樣，都是創造性活動；任何創造性產品的結構必須是新穎而又獨特的。每個人都具有先天性的創造潛能，但都被隱藏在每個人的心靈深處，如果沒有適當的條件，沒有激發它產生的催化劑，它就不可能釋放和表現出來。因此在教學中，要努力弘揚主體，不僅要提供給學生創造的時空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學生在認識世界中發現問題、解決問題，獲得"創造力"；同時還要給學生添加釋放潛能的"催化劑"，使學生學會建構知識，學會創造知識，學會生產知識，豐富情感世界，服務于人類社會。
參考文獻
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第6篇：建構主義發展觀范文
關鍵詞：教學模式；教師；學生；建構主義；奧蘇貝爾
中圖分類號：G619.21 文獻標識碼：A 文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02
1 以學生為中心教學模式的理論基礎
目前在各級各類學校中采用的教學模式主要有兩大類?一是以“教師”為中心的教學模式，二是以“學生”為中心的教學模式。
從我國的現實情況看，20世紀90年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養出的絕大部分是知識型人材而非創造型人才。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎是行為主義。這種教學模式長期統治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激一反應系統”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。
由于我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發揮。這就等于從基底上移走了具有創新思想和創新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創造型人材的培養就成了難以實現的空中樓閣。
事實上，已經有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創新思維、創新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學模式長期統治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。
以學生為中心的教學模式，則是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及(特別是基于Internet的教育網絡的廣泛應用)才逐漸發展起來的。多媒體和網絡技術由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境(這有利于激發學生的學習興趣和進行協商會話、協作學習)，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創設和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，因而對學生認知結構的形成與發展，即促進學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環境無法比擬的。而“情境創設”、“協商會話”和“信息資源提供”正是建構主義學習理論所要求的學習環境必須具備的基本屬性或基本要素。可見，多媒體和網絡技術的普及。實際上為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。
建構主義學習理論和學習環境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計(以“學”為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞“自主學習策略”和“學習環境”兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心――通過各種學習策略激發學生去主動建構知識的意義(誘發學習的內因)；后者則是為學生主動建構創造必要的環境和條件(提供學習的外因)。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發式”等多種。這種教學模式由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，這種教學模式由于強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學模式的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優缺點正是建構主義理論本身優缺點的具體體現，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。
2 以教師為中心教學模式的理論基礎
以教師為中心教學模式的理論基礎則比較復雜，因為這種以教師為中心的教學模式已經存在了幾百年。從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發表《大教學論》，提出班級授課制度，開創以教師為中心的教學模式以來。經過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論(預備、提示、聯系、統合、應用)，二十世紀前蘇聯凱洛夫的教學理論(他運用認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造。提出一種新的五段教學論寨激發學習動機、復習舊課、講授新課、運
用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發展觀”(認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發展，即兒童心理各個方面的發展)，巴班斯基的“最優化”理論(“最優化”是指要從實際情況的具體條件出發，確定效果和時耗的雙重質量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調整教學活動進程，以期達到最大效益。并使每個學生都能得到最合理的教育和發展)，以及美國布魯納的“學科結構論”(認為不應強調增加教材的量，而應按照學科內容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發展)，布魯姆的“掌握學習”理論(認為絕大多數甚至90％以上的學生都能很好地掌握教學目標的要求)，加涅的“聯結一認知”學習理論和他的“九段教學法”，直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。
綜觀上述，以教師為中心教學模式有關的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度做出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對以教師為中心教學模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學與教”理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響}為了能實現對教學過程的優化，真正提高學習的質量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發現，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的“學與教”理論作為以教師為中心教學模式的主要理論基礎是恰當的(但是并不否認、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學與教”理論內容較豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。
第7篇：建構主義發展觀范文
（一）必修課程《分子與細胞》與生物進化的聯系
《分子與細胞》中依次介紹了細胞的重要性以及細胞的多樣性和統一性，細胞的組成分子和基本結構，細胞的物質運輸以及能量供應，最后介紹了細胞的生命歷程，注重從不同的視角認識細胞及其他生命系統的結構層次。在《細胞的多樣性和統一性》這一節中闡述了細胞學說的建立過程，而建立于19世紀的細胞學說把植物學與動物學相聯系，揭示了細胞的統一性和生物體結構的統一性，論證了它們在進化上的共同起源，這為達爾文的自然選擇學說進化論奠定了基礎。
（二）必修課程《遺傳與進化》與生物進化的聯系
《遺傳與進化》主要介紹了遺傳和進化兩個部分。遺傳與進化是緊密聯系在一起的，在遺傳的過程中伴隨著進化，遺傳中出現可遺傳的變異，而這種不定向的變異經過一系列的選擇得以遺傳積累，最后表現出進化。必修二《遺傳與進化》中遺傳部分介紹的內容包括“孟德爾兩大遺傳定律、減數分裂與受精作用、突變和基因重組”都在一定程度上說明了遺傳變異與環境變化在進化過程中的統一，說明了生物進化的進程。
（三）必修課程《穩態與環境》與生物進化的聯系
種群是生物進化的基本單位，《穩態與環境》中介紹了“生物體生命活動的調節、種群和群落、生態系統及其穩定性、生態環境的保護”等內容，而這些內容的實質是種群內、種群與物種間以及生物與環境之間的相互關系，這些相互關系和相互作用形成了生物多樣性，也就是共同進化的結果。必修三《穩態與環境》幫助學生理解穩態、調節和環境等生物學核心知識，認識到“天地與我并生，而萬物與我為一”的可持續發展觀點。
二、高中生物進化課程內容的設計的理論基礎
（一）建構主義學習理論
建構主義學習理論認為知識是學習者在一定的情景背景即社會文化背景下，借助其他一些輔助手段，利用必要的學習資源和學習材料，通過意義建構的方式獲得的。高中生物進化課程內容的設計強調科學與人文的整合，尋求人、自然、社會和諧統一的課程生態觀。因此高中生物進化課程內容的設計要為學生提供完整、真實的問題情景，還原知識的背景，并要求有生動性、豐富性。例如設置“假如你是生物科學家要探究生物是怎樣進化的？物種絕滅對生物多樣性會產生什么樣的影響？”的情景；設置“生物進化理論仍然在發展嗎”的問題辯論等。另外豐富的學習資源是建構主義學習的一個必不可少的條件，因此在課程內容的設計時可以在附錄部分設計相關知識的介紹或相關網站鏈接的介紹以便于學生對資源的利用學習。
（二）課程內容
1。 課程內容的選擇
（1）兼備實用性與發展性
這里所說的實用性就是奧恩斯坦的選擇課程內容七項標準中的實用性，持有不同觀點的教育家對實用性的理解各有不同，但是總的來說實用性的課程內容有利于課程實現其社會價值。發展性的課程內容有利于課程實現其對學生的創造性思維訓練的價值。例如在《現代生物進化理論的由來》這一節中除了介紹“拉馬克的進化學說”、“達爾文的自然選擇學說”（這體現了課程內容的實用性）這些比較大眾化的進化學說外，還要發展學生的發散思維，簡要介紹別的國家認可的進化學說并啟發學生利用課余時間自主學習（這體現發展性）。
（2）兼備學科性與生活性
這里的學科性對應奧恩斯坦的選擇課程內容七項標準中的可學性和可行性。生活性對應奧恩斯坦的選擇課程內容七項標準中的興趣和意義。例如在《現在生物進化理論的主要內容》中要體現學科性介紹“種群基因頻率的改變與生物進化”的基本知識，還要體現生活性，利用所學的知識能夠分析生活中的實際問題，例如探究近幾年環境變化對生活在周圍的昆蟲的影響。
2.課程內容的組織
課程內容的組織方式基本有這樣幾種：縱向組織、橫向組織、邏輯順序、心理順序、直線式、螺旋上升式。
（1）縱向組織
縱向組織是依據某些標準按先后順序組織排列課程內容。例如按時間的順序介紹生物進化學說的發展，先后介紹進化理論中的拉馬克主義、達爾文主義、現代達爾文主義、直生論、分子進化中性學說等。
（2）橫向組織
橫向組織是打破學科的界限和傳統的知識體系來組織課程內容。例如詳細列舉美國，日本，中國，英國各個國家主要認同的生物進化學說（包括主要的人物，起源的時間、背景等）。
（3）邏輯順序
邏輯順序指按照學科本身系統的內在聯系來組織課程內容。例如要先介紹基因和染色體的知識才能介紹基因突變、基因重組以及染色體變異相關的知識，然后才能介紹多種育種方法等。
（4）心理順序
心理順序是按照學生的心理發展特點和認知特點來組織安排課程內容，以往的一些重要理論觀點、探索研究是我們研究進化理論不可或缺的重要參考資源。比如提出自然選擇學說的達爾文，為什么還會同意拉馬克的獲得性遺傳觀點。
（5）直線式與螺旋上升式
直線式與螺旋上升式是相對的，直線式有效避免不必要的贅余知識點。螺旋式則容易照顧到學生認知特點，深化對知識的掌握。例如利用加拉帕戈斯群島上13種地雀的形成闡述隔離在物種形成過程中的作用以及地理隔離與生殖隔離的關系。
第8篇：建構主義發展觀范文
關鍵詞：重視；幼兒園；教育活動；目標；教學
G612
在學前教育專業的教學中，如何讓學前專業學生加強對幼兒園教育活動目標體系中幼兒園教育活動目標的重視，加深學生對幼兒園保教任務的理解，使學生認識到幼兒園教育工作者的職責的重要性，激發對幼教事業的熱愛，提高學生對《幼兒園課程》這門課程學習積極性是一個十分重要的問題。因此本文就把握幼兒園教育活動目標的教學作一些探討。
一、以兩個理論為基礎，讓學生認識到把握幼兒園教育活動目標的重要性
認知派學習理論在幼兒園教育活動設計中占據著極其重要的地位，從20世紀六七十年代開始，以認知派學習理論為主要理論基礎的幼兒園課程和教育活動方案便不斷涌現。隨著認知心理學研究的不斷深入，新的研究進展和發展動向也對幼兒園課程和教育活動的設計與實施產生了很大的影響作用。其中，最有影響也最具代表性的當屬皮亞杰理論和維果茨基理論。而這兩個理論對幼兒園教育活動設計與實施有著巨大的影響作用之外，對幫助學生提高認識，加深對幼兒園教育活動目標重要性的理解上有著積極的作用。
1.認識皮亞杰關于認知發展階段的理論對幼兒園教育活動設計的指導意義。
皮亞杰認為，知識不是被動地從環境中吸收的，也不是預先在兒童頭腦中形成，并隨著兒童的成熟隨時出現的，而是由兒童通過他的心理結構與他的環境之間的相互作用構建的。任何知識都發源于動作，一切水平的認知都是與動作有關的，兒童認知的邏輯化最早出現在動作水平上，然后由動作圖式內化派生出A算圖式的。關于認知發展的階段，皮亞杰把其概括為一個連續的發展過程，一個圖式不斷重建的過程，它可以劃分為四個按不變順序相繼出現的、有著質的差異的認知發展階段――感知運動階段（0―2歲）、前運算階段（2―7歲）、具體運算階段（7―12歲）和形式運算階段（12―15、16歲），它們具有三個特點①：第一，階段出現的先后順序不變，不能跨越，也不能顛倒，每個個體都按同樣的順序經歷認知發展的各個階段，階段雖與年齡有關系，但不完全是年齡本身所決定的；第二，每個階段都有其獨特的圖式，它決定著個體的行為；第三，每個階段都是前一階段的延伸和發展。皮亞杰的建構主義理論被應用于教育實踐時，他為教師提出了三條勸告：“為兒童提供實物，讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發展提出問題的技能；教師應該懂得為什么運算對兒童來說是困難的。”②
除此之外，皮亞杰的建構主義理論對學前教育專業的學生在認識制定合理的幼兒園教育活動目標的重要性上有著重要意義：任何一個教育活動目標的制定都必須符合兒童認知發展規律，要與兒童的認知發展階段的特點保持一致，我們不能輕易地制定任何一個教育活動目標。
2.維果茨基理論對學生強化準確表達幼兒園教育活動目標意識的重要性。
作為歷史文化理論的倡導者，維果茨基關于高級心理機能發展的理論和皮亞杰理論的差別是明顯的。對皮亞杰來說，發展是一個個階段的生物進化過程，是一個連續的“事件”③。與皮亞杰“從內而外”建構的發展觀不同，維果茨基的發展觀可以表述和概括為“從外而內”。維果茨基認為兒童高級心理機能的發展是由外部向內部的轉化，由社會機能向個性機能的轉化。他認為：“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。”他把這一從外到內的過程經典地概括為“文化發展的一般發生規律”。對維果茨基來說，發展是人的富有意義的概括化，是社會共享活動向內化過程的轉化。
在幼兒園的教育活動設計和實施中，維果茨基給我們幫助最多的是關于“最近發展區”和“鷹架教學”理論。“最近發展區”和“鷹架教學”是維果茨基提出的兩個相關聯的重要概念。維果茨基認為，兒童的任何一個行為都是有兩個水平的，較低水平的行為是兒童的獨立行為，即兒童能夠獨自完成或自己知道的事情；較高水平的行為是兒童在幫助下能夠達到的行為，而這兩個行為水平之間所構成的區域就是兒童的“最近發展區”。而所謂“鷹架教學”是指為兒童提供教學，并逐步轉化為提供外部支持的過程。
關于維果茨基的“最近發展區”理論，學生們最難把握的就是：所謂的“兩個水平”比較的前提是“同一個行為”，否則就沒有可比性，同一個行為在獨立完成和在幫助下完成所達到的結果之間的距離才是“最近發展區”，“鷹架教學”的前提是一定要教師為學習者（兒童）提供幫助。值得一提的是，“最近發展區”和“鷹架教學”理論在幼兒園教育活動設計和實施中的運用，不僅使教師的廣泛參與合理化，更為我們思考和回答教與學這一兩難問題帶來了嶄新的啟示。它的意義還在于不僅能讓學生們更加重視在幼兒園教育活動設計中教育活動目標的制定是否符合“最近發展區”和“鷹架教學”理論，還能讓學生們意識到自己能否成為一個優秀的、有能力的教師的重要意義，為教育目標的學習做好鋪墊。
二.把握保教目標是成為一名合格幼兒園教師的起點
第9篇：建構主義發展觀范文
“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質教育”、“心理衛生教育”、“心理輔導與教育”、“心理輔導”、“心理咨詢”、“心理治療”等等。班華教授認為心理教育是有目的地培養受教育者良好的心理素質，提高其心理機能，充分發揮其心理潛能，進而促進整體素質提高和個性發展的教育。申荷永教授以為心理教育是一項新的心理學事業，它以實現心理學自身的意義和價值為目標，以培養與完善人格，提高人們的心理素質，心得體會提高人們的生活質量為目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質的培養與心理疾病的防治。可以看出雖然他們說的都是“心理教育”，但內涵卻各有不同：前二者更關注心理素質的教育與發展，后者更注重心理健康方面的教育。
筆者以為，“心理教育”可以等同于“心理素質教育”，“心理衛生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其余稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導、教育的對象是“正常學生”；咨詢以有輕度、中度心理問題的學生為主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導重在發展與預防，而心理咨詢與治療重在矯治和塑造。從內容上講，教育給認知活動以足夠重視，而輔導、咨詢、治療則更重視情感體驗、行為塑造、自我建構和人格發展。在活動方式上，教育重視團體活動，輔導、咨詢與治療多是采取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結構化成分，具有計劃性、共性，心理輔導、咨詢與治療則是富有彈性的，富于隨機性、個性。從時間上看，教育是較長程的，輔導、咨詢、治療都會不同程度伴隨著整個教育過程，但它們總是有一個或長或短的時限。
總之，筆者更認同“心理教育”的提法，工作總結因為它著眼于教育，專注于發展，更能體現教育的本質，更吻合當代學生心理素質發展的現狀與需要。
二、心理教育目標與內容
早在上個世紀80年代初，英國學者就概括出學校心理教育的內容：(1)生活技能訓練；(2)為學生開設心理學課程并突出操作、感受的作用；(3)人道主義教育；(4)培訓心理咨詢工作的輔導人員；(5)一系列的外展活動；(6)對大眾的宣傳。
我國學者陳家麟堅持活動論的觀點，認為學校心理教育是以心理學的理論和技術為主要依托，有目的、有計劃地培養學生良好的心理素質，促進學生身心和諧發展和素質提高。張繼如則持系統論觀點，認為心理教育是教育工作者通過多種途徑并運用多種手段，從學生的心理實際出發，有目的、有計劃地對學生的心理進行積極地教育和輔導，促進其個性全面而和諧地發展，維護其心理健康。張守臣認為我國學校心理教育的內容有：(1)心理健康維護。(2)心理問題矯正。(3)心理潛能和創造力開發。王福蘭、張東紅則認為學校心理健康教育的目標在于:第一，開發心理潛能。第二，心理保健。第三，提高自我意識和社會適應水平。沈貴鵬認為心理教育與指導是學校教育目標的有機組成部分，即使是對患有心理障礙的學生進行矯治，也只是消除發展中的障礙，為其進一步發展創設有利條件。還有學者把學校心理教育的目標歸納為三個字：適即適應，適應環境、生活、學習等；知即自我認知，了解自己，開發自己的潛能，更好的實現自我價值；和即和諧，與社會、他人、環境、自我和諧相處。
筆者以為心理教育的具體目標與內容應以教育發展為主，以輔導、咨詢為輔展開；其目標與內容應該是分層次的，最低層次即是心理問題的矯治，心理保健次之，而開發心理潛能為最高。
三、心理健康標準
1946年國際心理衛生大會認為“心理健康”概括起來即4條標準：(1)身體、智力、情緒十分協調；(2)適應環境，人際關系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在職業工作、學習中，能充分發揮自己的能力，過著有效率的生活。
最具經典性的心理健康標準是美國心理學家馬斯洛制定的：(1)充分的自我安全感；(2)了解自己并對自己的能力作適當的評估；(3)生活的目標切合實際；(4)不脫離現實環境；(5)完整、和諧的人格；(6)具有從經驗中學習的能力；(7)良好的人際關系；(8)能適當地宣泄和控制情緒；(9)能作有限度的個性發揮；(10)在不違背社會規范的情況下，對個人基本要求做適當的滿足。我國學者許又新提出評估心理健康有3個標準，即體驗標準、操作標準、發展標準。他同時也指出，不能孤立地只考察某一類標準，要把三類標準聯系起來綜合地加以考察和衡量。王極盛認為心理健康有6條標準：智力正常；情緒穩定而愉快；行為協調；反應適度；人際關系適度；心理特點和年齡相符合。
綜上，工作報告筆者以為心理健康的標準具有某些共通性，如國內外學者都提到情緒穩定、人際關系和諧、社會適應良好等內容，但我們也要看到心理健康的標準有很強大的社會歷史文化性：中國人的心理健康標準與美國人的心理健康標準可能存在明顯的差異。
四、心理教育模式與途徑
我國學者朱韶暉，馬前鋒認為目前我國學校心理教育的模式有：（1）學校—家庭—社會結合模式；（2）行為表現—認知取向—人格培養模式；（3）“預防—輔導”模式；（4）“一體兩翼”模式——以群體事先心理保健預防與個體心理障礙事后處理為“一體”，以多層次心理素質教育教學活動和心理與行為科學研究為“兩翼”。（5）生理—心理—社會—教育協調作用的整合模式；（6）多維立體模式；（7）“三級預防”模式。張東紅歸納我國學者對心理健康教育模式進行的探索主要有三種模式：醫學模式；咨詢輔導模式；免費范文教育模式。教育模式是目前我國學校心理教育中最常用的模式。學者徐曉芳、郭德華等提出五種模式：(1)教、學、研三結合模式；(2)心理訓練模式；(3)心理干預模式；(4)自主教育模式；（5)全面預防模式。
時至今日，就筆者所了解，國內學校開展心理教育主要有以下途徑：(1)課程講授。(2)活動拓展。(3)學科滲透。(4)心理門診。(5)學生社團。(6)團體輔導。(7)優化校園環境，建設校園心理教育網絡。（8）構建心理危機干預系統，建立大學生心理危機處理家庭—學校—社區聯動機制。（9）建設一支專兼職結合的心理教育師資隊伍。（10）與思想政治教育和日常管理工作有機結合。（11）開展新生心理普查與約談工作，建立學生心理檔案等。
五、心理教育與道德教育的關系
心理教育與道德教育在多方面存在顯而易見的區別：理論基礎不同，具體任務不同，基本內容不同，采用方法不同，運作機制不同。但二者亦有聯系。從德育的視角來看，心理教育給德育注入了新的活力，其對人生發展的作用使其成為德育不可缺少的組成部分。加強德育與心理教育的聯系，使德育與心理教育融為一體，是現代德育的發展方向。從心育的角度來看，在主體性發展、整體性發展、現代素質發展、道德心理能力發展、人格發展等方面，心理教育發展觀與德育發展觀在方向上是一致的，兩者的結合點是促進個體的道德健康、人格完善發展，這種共同的發展觀使心理教育成為現代德育的基礎。筆者以為盡管它們之間不僅有明顯區別也有深刻聯系，但心理教育與道德教育兩者絕不能混為一談，更不能相互代替。它們在學校教育工作中可以各司其責，各得其所，相互借鑒，具有異曲同工、殊途同歸之效應。我們應肯定對待兩者的共通性，保留兩者的差異性，注意兩者的開放性，在實際工作中要肯定分化，但不要絕對化；正視沖突，但不要擴大化；積極整合，但不能完全“合二為一”。
六、心理教育研究前瞻
