建構主義的優點精選(九篇)

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第1篇：建構主義的優點范文

關鍵詞：外墻；鋼筋混凝土填充墻；抗滲性能；抗震性能；優缺點

【分類號】：F284

目前國內住宅項目多數外墻結構做法采用剪力墻結構以加氣混凝土砌塊作為填充墻，該做法在結構抗滲性能、抗震性能等方面都存在一定的缺陷：

1. 在結構抗滲性方面，加氣混凝土砌塊空隙率大，吸水高，抗滲性能低；施工過程中質量控制難度較大，如加氣砼砌塊砂漿不飽滿是造成外墻滲水的主要原因；磚砼結合部開裂、抹灰質量不好、外墻磚勾縫不密實、未按要求設置構造柱、圈梁、馬牙槎等方面也會導致外墻滲水。

2. 在結構抗震性方面：雖然加氣混凝土容重輕，整體性能好，地震時慣性力小，具有一定的抗震能力，但是與鋼筋混凝土比較還是有一點的差距。

3. 加氣混凝土砌塊表面強度低，在運輸和搬運過程容易缺角或斷裂現象，損耗大，降低了原材料本身的質量。

4. 加氣混凝土砌塊表面容易起粉末，不易于與砂漿更好的粘結。

5. 由于加氣混凝土砌塊內有大量的封閉氣孔，硬度較低，對于要在磚墻上打墻洞等，容易出現整塊脫落。

但是加氣混凝土砌塊目前在國內工藝比較成熟，生產和銷售已成體系，造價相對較低，能有效降低建安成本。

外墻結構采用剪力墻結構以鋼筋混凝土作為填充墻，與采用剪力墻結構以加氣混凝土砌塊作為填充墻相比較，存在如下優缺點：

1. 在整體性方面：外墻剪力墻結構以鋼筋混凝土作為填充墻對結構具有很好的整體性，有利于結構抗震，抵抗振動和爆炸沖擊波。

2. 在結構抗滲性方面，因混凝土本身的密實性具有一定自防水抗滲能力，由于鋼筋混凝土和加氣混凝土砌體的線脹系數差別很大，采用鋼筋混凝土填充墻與外墻結構為同一材料，減少了不同材料的熱脹冷縮產生較大差異，這樣可以避免兩種不同材料產生較大應力，避免了墻體裂縫產生，從而增加了結構的抗滲性能。

3. 在現場施工管理方面，以鋼筋混凝土作為填充墻，外墻可以一次性澆筑，同時減少了各工序的交叉施工，這樣大大節省了施工周期。

4. 在成本控制方面，因鋼筋混凝土的價格比砌塊高，鋼筋的含量約為80kg/m2，高出傳統做法約20kg/m2，整個造價要高出約150元/平方。

雖然鋼筋混凝土自重大，抗裂性能差，針對鋼筋混凝土結構的缺點，我們可以采用輕質、高強材料來減輕結構自重及改善結構的抗裂性能。

第2篇：建構主義的優點范文

關鍵詞 建構主義理論 高職化學教學 教學模式 基本理念

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

1建構主義理論的基本內容

建構主義教學理論最早是由瑞士著名的心理學家皮亞杰提出的“認識發展論”；上個世紀六十年代，美國著名心理學家布魯那提出了“以學生為中心”，“發現學習”的教學理論；心理學家奧斯爾提出“有意義學習”的理論。三個理論構成了建構主義教學理論的基本框架。

建構主義理論（它既是一種學習理論，又包含新的教學理論）特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養。隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引起人們的重視。

建構主義理論認為，個體的認知發展是與學習過程密切相關的，認知的發展是通過同化和順應兩種途徑進行的。可以很好地解釋人類學習過程的認知規律

2關于學習環境的創設

建構主義學習理論是學習環境創設的理論基礎，其基本觀點是：知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。其中“情境”即有利于學生對所學內容意義建構的學習環境；“協作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作；“協作”發生在學習過程的始終；“會話”是協作過程中不可缺少的環節。學習者與周圍環境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵性的作用?！耙饬x建構”即對學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與它事物之間內在聯系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。

在這四大要素中，“情境”（即學習環境）的創設是教學設計最重要的內容之一?！皩W習環境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托；它是學習活動得以順利進行的前提保證，也是學習過程充滿活力和生機的前提條件。教師應該致力于學習環境的創設，并通過學習環境的創設和調控，發揮幫助學生探索發現的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環境我們姑且稱之為“研究性學習環境”。

3教學模式的確立

學生在研究性學習環境中的學習我們可稱為“研究性學習”，教師在此創設的研究性學習環境中形成的教學方式可稱為“研究性教學模式”。教師教學初期需埋下伏筆，精心設計問題。問題本身對學生要有足夠的吸引力，并呈現出研究性學習情境，同時還需注意設置一些必要的懸念與障礙，使研究的內容有一定的思維容量和難度，促使學生在“研究性學習”過程中形成一種渴望排疑解難、尋根究底的強烈愿望，而且逐漸地由“有疑必問”過渡到“自疑自解”。上述過程就是一種“研究性教學模式”。這一過程可概括為：設置教學情境――引出思考問題――確定探究方向――主動探索、排疑解難――研討啟發――點評升華。由此可以看出“研究性教學模式”是在建構主義學習理論指導下和“研究性學習”環境創設下自然形成的，它是符合建構主義學習理論要求和教學規律的，同時也包含建構主義學習理論的四大要素的。

4 建構主義學習理論在化學教學中的運用

在講碘知識時，教師可以故意提問學生碘的用途。有的學生可能馬上想起“食鹽加碘”來。教師可接著再問：“食鹽中加入的是碘單質嗎？”學生可能一時回答不出，但又對這個問題很感興趣。教師可以接著追問：“如何用實驗驗證呢”？于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現。結論：食鹽中不存在碘單質。學生頭腦中馬上會閃現出這樣一個問題：食鹽中加入的到底是什么形式的碘呢？這時教師應給學生提供兩個參考方案。方案一：碘離子；方案二：碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、實驗、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。

通過這一案例的學習后，學生既掌握了碘酸鹽的物理性質和化學性質，又了解到碘鹽中碘的存在形式、食用和保存方法、碘鹽的化驗步驟及人體對碘的需求量。

在該化學教學中采取了以“問題”為核心形成情境要素；以“思考”、“討論”為手段構成協作和會話兩要素；以“實驗、判斷、推理”為途徑和以“發現”為目的形成意義建構要素。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。

5 應用建構主義理論時應注意的問題

應用建構主義理論進行教學設計，雖然有很多優點，但并不是適合所有的教學內容，它適合于開放的、具有較大空間的、易于引起學生興趣的教學內容，因此，在應用建構主義理論時，最好選擇那些與之相適應的教學內容、教材知識，只有這樣才能達到預期的效果。

總之，化學是一門實驗性很強的基礎學科，知識的獲得、技能的掌握完全依賴于學生個體的實踐。教學效果的好壞在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與意識；建構主義學習理論對化學教學具有很大的指導作用。強調學生是主體，是意義構建者；強調教師在教學過程中應以學生為中心，創設情景，鼓勵學生協作學習與課后交流。

參考文獻

第3篇：建構主義的優點范文

論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。

建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。

1學習、學習理論以及建構主義學習理論

古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。

學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。

建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。

2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響

傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學習方式的變革

學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律。現代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。

2.3對學習資源的變革

學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。

3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響

建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習

建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。

3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習

建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。

3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用

認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。

第4篇：建構主義的優點范文

關鍵詞： 建構主義 認知學習理論 社會文化理論 最近發展區理論

1.引言

建構主義是教育研究領域的一種學習哲學，它本身就是認知理論的一種發展。在我國漸漸成為一種主導的理論思潮。建構主義者認為知識是在情境中人與人之間、人與環境之間產生互動構建出的對客觀世界的認識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協作”、“意義構建”。不同于傳統的結構主義，建構主義認為知識不是一種認識主體對客觀現實的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發現和協作中構建出來的。在學習這一社會活動中，師生雙方都是教學情境的參與者和對話伙伴，他們的關系是平等互動的，學生作為主導者，主動參與知識的構建，而教師在教學活動中，成為學生構建知識體系的幫助者和促進者。在構建主義者眼里，學習主體的認知發展與學習過程密切相關，因此較清楚地解釋了學習這一人類社會所特有的認識行為的發生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關于客觀世界的種種概念和定義是如何構建，理想狀態的學習情境是怎樣地展現等人類學習過程的認知規律。在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論，對我們的教學實踐具有重要意義，雖然建構主義流派繁多，相關的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認知主體主動參與建構而形成的，學習是一個構建意義的活動。

2.建構主義理論探析

瑞士教育學家皮亞杰最早提出了建構主義。發展到現在，建構主義包括：皮亞杰式建構主義、新維果茨基派建構主義、中介式學習、激進建構主義及社會建構主義[1]。皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家。他認為知識的來源既不是認知主體也不是客觀世界，學習的本質就是探索與發現，是認知主體和客觀世界互動的過程中構建了各類知識。學習者以原有的經驗和知識背景為基礎，在新的經驗中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經驗又會使已有的經驗得以豐富和深化。學習的本質就是這種主體和客體雙向構建的過程，它突出了認知的靈活性和適應性。新維果茨基派建構主義則強調了社會文化因素對于知識和學習的作用，即學習者的學習活動是在特定的文化情境中進行學習。學習者處于社會文化活動中產生新的知識，獲取思想的啟迪，發展自己。中介式學習則重視三重角色在學習活動中的作用，它將教育者、學習者和多媒體技術的功能聯合起來，創設培育一種個性化學習情境，以便學習者獲得更多的學習資源。激進建構主義則認為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經驗的互動實現知識的構建，而認識的功能就在于調整主體以適應這種經驗的世界。社會建構主義則認為知識具有社會性的特點，它是在主體與社會交互作用下產生的。

在談及建構主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發展區”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學習模式，形象地借用了建筑行業的“腳手架”的概念，是指在教學中將復雜的學習任務加以分解，以便學生按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使所學易于理解與掌握。維果茨基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果茨基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平。前者也就是個體現實活動中所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達到的水平，這兩種狀態之間的差異部分即“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件[3]。

在建構主義理論發展的進程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻，皮亞杰的發生認識論與維果茨基的心理發展理論是建構主義的重要心理學基礎。庫恩提出了“范式理論”，認為科學家所認識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學家團體在不同心理條件下產生的不同信念。因此“科學家并沒有發現自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀60年代的后現代主義哲學的發展從理論上支撐了建構主義理論，并且豐富了建構主義。甚至有學者將建構主義本身歸于后現代主義理論體系中。后現代主義哲學家羅蒂的反表象主義認為，意識并不能準確地反映客觀存在，真正客觀準確的知識并不存在[5]。到了20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學家將維果茨基的思想向美國教育研究領域引進，推動了建構主義思想的發展。維果茨基的心理發展理論認為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學習活動就不可能開展。認知心理學的發展也為建構主義提供了心理學基礎，它認為真實有意義的情境中才能產生真實有意義的學習活動，而個人認知的源泉就是社會文化的情境。

因為建構主義主要的心理學基礎為皮亞杰的發生認識論和維果茨基的心理發展理論，所以建構主義也大致可分為兩大原則：一是發端于皮亞杰理念的個人建構的主體中心論，以學習者作為認知發生的場所；另一個是來源于維果茨基有關社會文化之心理學觀點的社會性建構理論，以社會建構主義或建構式主義為指導。建構主義在學習觀上提出“自主學習”的概念，強調學習是學習者在豐富多樣的情境中建構意義、創造知識的過程，學習是個體主動建構意義的過程。

基于建構主義理論的教學模式有隨機式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統的教學模式，其共同點都是靈活的開放式學習方式，以學習者為導向的互動式教學，從而培養學生解決現實問題的能力，使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知，使學生對事物的性質規律及與其他事物的聯系達到深刻的理解，并形成認知圖式。

3.建構主義教學觀與傳統教學觀的區別以及對其的批判

基于對傳統的灌輸式教學和行為主義的“刺激一反應”學習的批判，建構主義指出學習是學習者主動建構意義的過程。1965年，瑞伯提出內隱學習（implicit learning）——無意識獲得刺激環境復雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學習（explicit learning）和內隱學習來獲取知識。相對于外顯學習，內隱學習最突出的特征在于其無意識性，在沒有發現外顯規則的情況下，學習者可以自發地產生內隱知識，學習并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內隱學習獲得內隱知識。學習者認識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學習者與外在客觀世界產生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應。雖然強調學習過程中學習者的主動性很重要，但如果一味強調這種主動性，忽略規范性，則可能產生消極的結果。學習是個體創造知識的過程，而不是發現知識的過程，更不是機械的死記硬背已有知識的活動。所以建構主義教學觀認為獨立的、客觀的知識體系是并不存在的，學習活動不是學習主體去發現知識的過程，而是自己去創造知識、建構知識的過程。學習是通過與情境中人和物的互動創造出知識來的，個體學習的最佳狀態是存在于豐富的社會情境中。自主學習強調學習者的主體性，是值得傳統教學模式借鑒的。但若將學習活動的性質簡單歸納為主動性、創造性與情境性，必然導致學習的“自我中心化”，沒有意識到學習過程中認識論的必然性，放大了學習過程中的偶然性因素，從而演變為不可知論。

建構主義教學觀有別于傳統教學觀，然而作為認知主體構建知識的不同方式，“建構主義教學理論”和“傳統教學理論”并不分高下真偽。采納“建構主義教學理論”而不使用“傳統教學理論”在建構主義那里是找不到理論依據的，所以批判指責“傳統教學理論”也是不應該的。建構主義認為教師是學生學習活動的幫助者和促進者，在課堂教學中作為有更成熟理論體系的教師需給學生一定的指導，但是基于建構主義理論，教師與學生都是認識的主體，教師所建構的知識和學生在學習過程中建構的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學生，而學生也可拒絕教師的指導。照此，正常的教學課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。

4.反思與啟示

建構主義作為一種理想的理論流派，應用于教學領域確實能給傳統教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構主義的理想無法實現。采取建構主義立場的研究者認為社會世界中不存在“客觀真實”，社會習俗和規則都是人為的構建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創造的可能性，但在實踐層面卻很難付諸實施。在建構主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設立明確的衡量研究質量的標準。因此建構主義必須直面自己的不足，在理論上展開進一步的思索，沉淀厚實的理論基礎，明確教學實踐的基本立場。盡管建構主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現還是給我們的教學實踐提出了指導性的啟示：

第一，在學科教學活動中，教師要注重發揮學生的積極主動性和創造性。教育環境要充分調動學生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進生生互動，改變注重知識傳授、強化記憶的傳統教學模式。第二，要注意打破“平衡”，學習者的認知圖式發展，關鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。第三，教育管理部門要努力創造良好的學習環境，要重視社會文化背景下的教學小環境即學習環境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學的具體實際相結合。第四，要注重培養學生哲學思維與元認知能力。建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識客觀世界，更要培養學生透過事物的現象把握本質的能力，培養辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養學生的原認知能力，這才是教育的基本目標。

綜上所述，建構主義理論是一種“重構”、“創新”式的理論，在其框架下認識教育領域的諸多問題，分析諸多關系，用辯證的眼光認識教學活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學生的自主性和教學活動的規范性、初級學習與高級學習之間的辯證關系等具有重要的意義。建構主義對知識、學習和教學做出了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的綜合發展。盡管建構主義的某些觀點帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統的教學理論和教學模式，但它所闡釋的建構性原則，有效地揭示了認識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統教學模式而進行的一次大膽的嘗試。

參考文獻：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾著.高文等，譯.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

第5篇：建構主義的優點范文

一、建構主義學習理論基本觀點

（一）建構主義的知識觀

建構主義對于知識的認識與以往的傳統觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現出來。一是關于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現實世界的純粹客觀反映。建構主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現實的真理，只是對現實的一種更可能正確的解釋。二是關于知識的存在狀態和獲取方式。建構主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關于知識的可教授性。知識并非天然具有權威的光環，即使被聲稱獲得了權威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發揮出來。因此，建構主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內容被人們認同和接受。

（二）建構主義的學習觀

知識是學習活動的基礎，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構主義的理論，既然知識不能像成型產品那樣由教師向學習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結合并不是簡單的相互累加，原有知識經驗因為新經驗的進入而發生調整和改變，在經歷新、舊經驗沖突與觀念轉變后，新舊知識發生結構重組從而形成新的和諧統一的有機整體。

（三）建構主義的學習者觀

建構主義強調，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經具有了大量主客觀經驗。建構主義認為，這些經驗是他們繼續感知、認識、解釋之后經歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的。基于這一認識，建構主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。

（四）建構主義的教師觀

根據建構主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經驗另辟天地的想法和努力都是違背現實的和徒勞的。在建構主義視域下，教師的職責不應該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經驗，特別是要善于發現他們基于原有基礎是如何看待、理解新知識的。

二、建構主義的教學模式

（一）隨機進入式教學

我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態下的非結構良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質，且在不同的條件下，事物之間的關系也并非一成不變。如果要對事物內在性質和事物之間相互聯系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發現問題的本質?；诖耍嬛髁x的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的r間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現。

（二）支架式教學

支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據最初來源于維果斯基的“最鄰近發展區”理論。在他的輔助學習觀點基礎上，受到建筑行業“搭腳手架”的啟發而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內在聯系后，再撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設計搭建要既是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。

（三）拋錨式教學

這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經驗背景相關的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產生師生間的合作與共鳴。

三、結語

建構主義的主要觀點反應了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應的教學模式是建構主義理論與教育教學理論結合之后的應用模式，它們雖然有助于建構主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優化，以更為切近學習規律。

參考文獻：

[1]馬長英，謝秀紅.建構主義學習理論及其哲學基礎[J].江蘇高教，2002，（05）.

第6篇：建構主義的優點范文

【關鍵詞】建構主義；主動學習；教育

行為主義教育觀和建構主義教育觀是教育的兩種基本觀點.作為認知心理學派的一個分支的建構主義理論認為學習的本質是主體通過自己的經驗能動地建構起對客體的認識.認識具有雙向性，認識的主體在建構與創造世界的同時也建構與創造自身.建構主義學習理論既包含“學習的含義”又包含“學習的方法”，但其核心內容是以學生為中心，強調學生在學習過程中的主動性，如主動探索、主動發現及對知識的主動建構等.

主動學習既可以指學生在學習過程的主動行為，也可以指教師在教學環節中讓學生主動參與的教學模式.科技的發展以及社會的需求，促進了傳統教育模式的變革.區別于傳統教學模式的主動學習在多年前已被提出，其優越性也被大家逐漸認可，但由于諸多原因，主動學習的教學模式仍然沒有被廣泛應用到課堂教學中來.其中很重要的一個原因是部分教師對主動學習的認識不夠.

一、傳統教學模式

傳動的教學模式主要強調知識的傳授與掌握.教學過程中，學生只能被動地接受知識.該教學模式的優點是對教師來說簡單而且高效，缺點是學生的學習效果較差.目前，這種教學模式已不能很好地適應社會發展的需要.

如何為學生創建良好的學習氛圍，讓學生能主動地參與學習，學會學習，是整個教育界以及整個社會共同努力的目標.

二、主動學習及其理論

主動學習是指學生能自己主動地學習，而不是被動地接受教師講述的內容.關于主動學習，目前還沒有一個嚴格的定義，僅僅是對學習態度和學習行為的一種直觀的理解.

建構主義是主動學習的理論基礎，它強調學習者在建構知識時的主動地位，并利用已掌握的知識去拓展并接受新的知識，在知識建構的過程中包含有對已掌握概念的修正和對知識結構的重組等.

分析問題和解決問題都是主動學習的構成部分，另外，學生對所學內容進行的聽、說、讀、寫等訓練也是它的有機組成部分.學生邊做事邊思考其所做事情是主動學習模式的最顯著的特點.建立在建構主義理論上的主動學習認為學生在建構自己的知識時，會用所獲得的知識去解決新的問題.

主動學習教學觀強調的是“我希望學生利用這些知識能做什么”，而不是傳統的“我準備教給學生什么”.

三、主動學習的教學方法

建構主義給我們的教學設計及教學方法的改進帶來了啟示.在建構主義指導下的主動教學中，應強調以學生已掌握的知識為基礎，在原有的基礎上逐步引入新的知識，引導學生利用已有的知識去思考和實踐，從而掌握新的知識.

在主動學習的過程中，學生是整個教學活動的中心.因此，應該促使學生開動腦筋，進行一定程度的反思，不停地用所學過的知識來解決問題，在此過程中掌握新的知識.

在教學過程中，可以采用各種教學活動來為學生創造主動學習的環境.如下面幾種教學方法：

1內容復述

在教學的過程中，給學生機會，讓學生參與進來，鼓勵他們用自己的語言來描述他們所聽到的東西，鼓勵他們講出自己的觀點和看法，讓學生享受成功的喜悅及被尊重的感覺，提高他們學習的興趣.當學生能用自己的語言來描述出他們聽到的東西時，對知識點的理解會更深刻.要讓學生通過多動手實踐來加深對所學知識的理解并拓展新的知識領域.比如，講解函數圖像時，可以讓學生親手畫一下函數圖像，感受函數的奇妙，并畫出圖形，嘗試用新函數來表示.

2合作學習

主動學習過程中，個體通過小組合作比單獨學習的效果要好.在小組合作學習的過程中，會產生許多與學習相關的活動，如提問、討論、總結等，可以提高學生的思考能力，對學生建構新的、更高層次的知識會有很大幫助.

合作學習的方式很多，針對不同的教學任務，教師可以設計出不同的合作學習方式.合作學習受一定條件的制約，有時開展起來有一定的難度.比如學生剛接觸，還不熟悉，不善于溝通，沒有合作的技能.另外，還受空間的制約，如教室里固定的桌、椅會使合作小組的人數受到限制.

3基于問題的學習

建構主義哲學思想體現在用解決問題的方式來學習新知識.這種方式的好處在于，通過訓練，學生會掌握解決問題的一套程序，將有助于提高他們解決實際問題的能力.在主動學習過程中，可以通過實際問題的解決來激發學生的好奇心和提高他們學習的積極性，提高學生分析問題和解決問題的能力，加深對知識的理解.

教師在應用這個方法時，需要注意：（1）了解每名學生的實際情況；（2）問題的設置難易適度，不能太難，也不能太容易；（3）問題的來源最好貼近實際.

在以上提到的幾種教學方法中，教師可以選擇一種使用，也可以多種綜合使用，關鍵是要及時從學生那里得到反饋，以確定采用這種教學方法是否合適.

教無定法，任何一種教學模式都有其實際價值，同時也會有其局限性.盡管主動學習的教學模式在某些方面能革除傳統教學的弊端，但不一定適合于每一名學生.因此，要注意選擇好的教學方法，適合自己的教學風格，讓學生的知識獲得與能力發展形成內在的統一.

【參考文獻】

第7篇：建構主義的優點范文

建構主義學習理論的代表人物皮亞杰認為認知結構有四個基本的要素，就是圖式、同化、順應和平衡?！皥D式”是指個體世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結構。圖式可以說是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。個體之所以能對刺激做出某種反應，是由于個體具有能夠同化這種刺激的某種圖式。因此，圖式的形式和變化是認知發展的實質。

“同化”原本是一個生物學的概念，它是指有機體把外部要素整合進自己結構中去的過程。在認知發展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到信息刺激時，會把信息納入頭腦中原有的圖式之中，使其成為自身的一部分，就像消化系統將營養物質吸收一樣。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機能性的，此時只能引起圖式量的變化。在這種學習中，已有的知識與經驗遷移到新知識學習中，成為新知識學習的重要支撐和基礎，從而促成了新知識的學習。這種在原有知識基礎上的建構，屬于已有知識與經驗促進新知識學習的正遷移。

“順應”則是指有機體調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。“順應”是與同化伴隨而行的。當個體遇到不能用原有的圖式來同化新的刺激時，便要對原有的圖式加以修改或重建，以適應環境。在這種概念轉變學習中，需要清晰地對已有的概念結構進行重組，要經過順應的過程，學習者才能建構起新的知識。這是已有的知識與經驗在新知識學習中的負遷移?？梢娋捅举|而言，同化主要是指個體對環境的作用，順應則主要是指環境對個體的作用。顯然，在我們的教學中，學生接受信息如果只有同化，而沒有順應，就不可能引起圖式質的變化，也就談不上發展。

“平衡”是指當學習者能夠同化新知識時，就處于一種平衡的認知狀態；當學習者不能同化新知識時，就處于一種不平衡的認知狀態，經過順應形成了新的圖式，從而達到了新的平衡。學習者的認知結構就是通過同化與順應逐步建構起來的，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷的豐富和發展。

二、建構主義學習理論指導下的高中英語講評課原則

根據講評課的特點，建構主義學習理論指導下的高中英語講評課應遵循以下原則。

（一） 以學生為中心

建構主義提倡在教師的指導下以學習者為中心學習，強調學習者是認知的主體，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。最能體現以學生為中心的行為就是讓全體學生共同參與講評課的過程，反對教師逐題講解和滿堂灌。學生的參與可以分為以下兩個方面：一是參與思考，在同化與順應的過程中建立新的圖式。根據建構主義的同化理論，學生會依據已有的知識學生通過查閱字典、參考資料等與新的知識建立聯系，從而自行解決許多問題。二是讓學生參與討論。建構主義強調學習是一種社會性、交互性的協作學習，學生在教師的幫助和引導下相互交流和討論，不同觀點在相互討論中被不斷沖擊又不斷得到補充，原來紛繁復雜的觀點漸漸變得清晰一致。對于完形填空和閱讀理解等需要理解的題目，學生在討論中部分問題可以迎刃而解。對于學生經過討論還不能解決的問題，教師也能及時了解學生的思路和問題的癥結所在，及時加以點評。

（二） 以“同化”“順應”為先導

建構主義認為，已有的知識與經驗遷移到新知識學習中，成為新知識學習的重要支撐和基礎，從而促成了新知識的學習。教師除了要引導學生利用已有的知識對考試中的新問題進行分析和處理外，在講評的過程中，也應盡量從學生已知的知識和技能入手，最大限度地把新舊知識加以聯系，加速“同化”與“順應”的過程，從而提高課堂教學的效率。

（三）以“鼓勵”“幫助”為核心

建構主義提倡在教師的指導下以學習者為中心的學習，強調學習者是認知的主體。教師要鼓勵學生在原有的基礎上，借助于各種學習資源，積極思考，主動參與,還要幫助學生樹立信心，克服困難。教師要注意挖掘學生的閃光點，講評課的目的之一是要評出學生的積極性。教師要以積極的態度去發現學生的長處，哪怕試卷中有一處微小的優點，也應該表揚，讓學生樹立信心，讓他們覺得“只要跳一跳，就可以摘到桃子”。這樣學生的學習積極性就會不斷提高。

三、基于建構主義學習理論的高中英語講評課模式

在建構主義學習理論的基礎上，建構主義者提出了眾多的教學模式。各種教學模式存在一定的差異，但基本理念可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、合作等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識進行意義建構的目的”。以下是我們依據建構主義學習理論開展的高中英語講評課的主要模式，分為課前、課中、課后三個階段、四個步驟。

（一）信息采集（課前）

信息采集包括及時批閱、統計數據、認真備課三個部分。教師要在最短的時間內認真批閱試卷、統計各種數據與錯誤類型、分析全體與個體的優點與缺點，并針對存在的問題及時認真地備課，設計鞏固練習。學生考完后都急于知道考試結果，這個時候求知欲最強?？荚嚺c講評間隔的時間越短，學生對試題的印象以及自己在答題時的思路就越清晰，接受能力就越強。對教師來說，剛剛閱完卷子，對學生答題中出現的問題記憶猶新，備課的目的性就會更強。

（二）討論交流（課中）

討論交流包括自查和小組討論兩個部分。讓全體學生共同參與講評課的過程，反對教師逐題講解和滿堂灌。讓學生討論交流，有助于教師了解學生的思路，有助于激發學生的興趣和提高學生的注意力，有利于培養學生獨立分析問題和解決問題的習慣和能力。學生的討論交流可以分為以下幾個方面：一是對照教師批改過的試卷認真查找錯誤原因。二是讓學生參與思考。除了在自查的過程中讓學生聯系各種知識認真思考外，教師在講評的過程中也應該給學生留下思考的話題，留有思考的余地。三是讓學生參與討論。對于完形填空和閱讀理解等需要語篇理解的題目，應讓學生進行一定范圍內的討論，在討論中開闊視野，在討論中部分問題可以迎刃而解。對于學生經過討論還不能解決的問題，教師也能及時了解學生的思路和問題的癥結所在，及時加以點評。

（三）集中突破（課中）

集中突破包括針對、鞏固、延伸三個部分。教師在講評前要做好準備工作。一是注意觀察學生考后的反應；二是邊閱卷邊做記錄，歸類總結。針對出錯的題目，做出量與質的分析，找出普遍性和特殊性的問題，分析錯誤原因以及避免類似錯誤重犯的對策。教師在講明道理后要著重設計好相應的鞏固練習，反復練，直到學生完全掌握為止。只有講練結合才能收到最佳的效果，在練中學是掌握知識的最佳途徑。教師重點講解的時候要舉一反三，不要就題論題，還要充分利用試卷所提供的材料，包括完形填空、閱讀理解、閱讀表達，甚至語法語詞匯的選擇題，引導學生學習新的東西，包括詞匯、句型、情感與文化。一份經過精選的好試題，既包含了某一階段應該掌握的重點語法項目，還有課本上很少出現的句型、詞組和習慣用法等。我們不應該在講解完答案后就隨手丟棄，還應該鼓勵或者引導學生從每一份試卷中學習新的東西。

（四）歸類整理（課后）

歸類整理包括課堂筆記和錯題分類兩個部分。學生要隨時記錄課堂討論和教師點撥過程中的要點，課下進一步思考，將典型的錯題類型整理在錯題本上，復習的時候有目的地翻閱瀏覽，可以有效地幫助學生回顧知識要點，避免同類錯誤的發生。

四、對教師的要求

建構主義提倡在教師的指導下以學習者為中心的學習，強調學習者是認知的主體，教師是意義建構的指導者和幫助者，而不是知識的灌輸者。

在講評課的過程當中，首先，要以學生為中心，把握學生整體和個體的思維節奏，把講評建立在學生的認知程度范圍之內，講解要由淺入深，通俗易懂，觀察學生的反應。其次，盡量利用學生已有的知識，結合具體的情景實例來解決當前存在的問題，建構新的知識。

第8篇：建構主義的優點范文

關鍵詞：建構主義；程序設計類課程：教學情境

一、引言

程序設計類課程是計算機科學與技術專業的主干課程，程序素養是計算機專業學生走向工作崗位后終生依賴的看家本領。隨著經濟社會的發展，軟件開發企業對高校畢業生的要求越來越高，既要具有較為豐富的實踐經驗，能夠直接勝任具體的軟件開發工作，還要能夠緊隨著it技術的發展不斷提高自身的業務水平，并且具有良好的溝通能力和團隊合作精神。這就要求專業教學必須結合程序課程的特點，加強學生工程素質和應用實踐能力的培養。傳統的“講授法”、“練習法”、“提問法”等教學方法已經無法滿足目前軟件開發方向上的人才培養需要了。針對以上問題，在程序設計類課程的教學中實施教學改革，在“教師主導，學生主體，開放式教學模式”的建構主義理論指導下，采用實際案例教學，可望有效培養學生的實際動手能力，增加學生的社會競爭能力。

二、建構主義

在建構主義的理論中，教學活動以學生為中心，學生從課程接受者變為課程建設者。這種角色的轉變不僅可以提高教學質量，更可以實現真正的素質教育。因為對于學生來說，建設者比接受者要經歷更多的思考和實踐，在過程中自身的知識和能力都不由自主地升華了。而教師對課程的影響度要通過在教學活動中起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用來顯現。要利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新性，最終達到使學生有效地對當前所學知識的意義建構的目的。建構主義的主要內容，可以概括為以下方面。

1．以學習者為中心的建構性學習

建構主義認為，每一次有意義的學習都是學習者對知識的主動建構過程。在學習中學習者必須根據先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，在保持簡單信息的同時，理解復雜信息，建構當前事物的意義。建構主義強調，學習者不是單純、被動地接受教師灌輸的知識，因此，接受式的學習方式無疑為建構主義者所摒棄，而代之以理解式學習方式。相應地，教師在傳授知識之前，應該考慮學習者原有的知識經驗，使新知識與學生已有的經驗緊密結合。同時，教師在教學過程中不再是知識的提供者，而是協作者或合作者，其中心任務是協助學生去組合、批判和澄清新、舊知識的差異，在此基礎上由學生自己搭建起新的認知結構。

2．互動式的學習

建構主義認為，學習的過程是以人的經驗為導向的。也就是說，每個人對現實世界的理解都以自己的經驗為基礎，這就可能出現不同的學習者對知識的理解千差萬別。為了解決這個問題，建構主義者提出了互動式的學習方式，即學習可通過學生與學生之間、學生與教師之間的對話、溝通等方式來進行。在這一過程中，大家可對同一問題提出不同的看法，在交流與辯論的過程中，得到問題的不同解決方案，澄清疑慮，達成一致的社會建構，逐漸形成正式的知識。

3．情境中的學習

建構主義認為，學習是一個與情境緊密聯系的自主活動。教師應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。這種“情景式”的學習，比起簡化了的課堂環境更容易培養學生的解決問題能力，它的多樣性又可以培養學生的探索精神并且在完成任務中表達自己的知識。

綜上所述，建構主義學習觀是以人為本的學習觀，以培養學生的自學能力和經驗為目標，強調教師的引導和促進作用。在建構主義理論的教學活動中，不僅學生在建構知識，教師也在建構自己的知識。

三、建構主義在程序設計類課程教學中的舉措

建構主義學習觀強調學習環境的復雜性和學習任務的真實性。學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素組成。情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協作和會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。同要完成意義建構，應在教學情境、教學手段和評價方式等要素上加以認真設計和實施。

1．教學情境的設計

建構主義理論中教學情境創設，是指以教學目標為指導，以學生已有的生活經驗、理論知識為基礎，設計真實的或類似真實的情境，讓學生主動探索、主動發現，以利于發展聯想思維，在新舊概念之間建立聯系。通過自己獨立解決問題，不僅在學科結構與學生內在的知識結構之間架起橋梁，而且這種成就感能激發學生興趣，從而逐步培養學生在解決其它具體問題方面的主觀能動性和創造性。因此，教師有職責為學生提供類似真實的情境，使他們在真實世界中應用知識解決問題，在教學過程中以項目的不斷拓展和層層推進來帶動課程的學習，驅動課堂教學的開展，這種情境將使知識建構和再建構以及獲得認識和理解的學習活動變得更加容易。這種“項目驅動”教學法符合建構主義學習理論的思想，能夠培養學生的創新能力、協作能力和分析解決問題的能力。以c#程序設計課程項目設計為例：

第一階段：通過開發控制臺項目，實現簡易計算器的功能，從而使學生掌握c#的常用數據類型和程序的邏輯結構。

第二階段：對第一階段的項目進行改進，引入面向對象的思想重構應用程序，實現計算器的功能，從而使學生掌握面向對象的基本概念，明白什么是封裝，并體會面向對象的優點。

第三階段：開發windows應用程序，完成計算器的功能，從而使學生掌握windows應用程序的基本開發，掌握各種控件的使用。

第四階段：開發簡單小型對戰式游戲，在游戲的逐步完善過程中，使學生掌握面向對象的繼承與多態，并進一步掌握windows應用程序的開發。

第五階段：開發綜合實例：班級選課管理系統，在這一階段，要使用三層構架開發項目，并鍛煉學生的整體開發能力。

每一階段的項目都不是一步完成的，而都是在“提出問題”、“引入新知識”、“應用新知識”、“解決問題”的過程逐漸完成的。讓學生在解決項目中實際問題的教學情境中，逐步掌握各個知識點，建構程序設計的整體知識結構。

2．教學手段的設計

在教學過程中，教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，在不同的教學目的下，采用實際案例，創設情境。

(1)在課堂上，教師可針對同一個問題，讓學生提出自己的解決方案，并組織大家進行討論，指出別人方案中的錯誤和不足之處，鼓勵學生發問，讓學生由被動聽課、記憶轉為主動參與和探索，以培養學生靈活適應在未來不確定情境下可持續發展的能力和創新思想。

(2)在實驗教學中，可采用競賽式教學。對于程序設計類的技能性課程，如果只強調課堂教學，到頭來，其知識并不能實際掌握，因為缺少深刻的實踐環節，其知識不能準確理解到位。所以其教學目標應該強調實際編程能力，以及在能力前提下的知識體系。課程教學中對能力訓練的同時，也強調團隊合作精神等心理素質的培養，從而在根本上提升學生的分析、解決問題的能力，即提升其學習能力。為提高學生對實驗課的重視程度，可把每一次實驗報告的成績計入總評成績，占20%的比例。

采用以競賽形式為主的實驗，能夠對學生分析、解決問題的能力做出全面的訓練和衡量。每一個實驗作業都需要經歷分析、歸納與代碼編寫過程，因此從根本上對學生進行了知識、能力、素質的綜合訓練與測試。

(3)在課余時間，可采用網絡自主協助教學平臺輔助學生學習，鼓勵學生在網絡教室的論壇中發表問題討論帖子。為鼓勵踴躍發言，教師可以給學生的帖子評分，分數可作為平時成績的一部分計入最終成績，從而刺激學生發帖，讓他們在網上充分展示自己的觀點，達到鼓勵交流和為課程做貢獻的效果。在實際操作中，論壇發貼的分數可占期末成績的5%到10%。實踐證明，學生的自主思考和辯論能帶來更好的學習效果。

3．評價方式的設計

建構主義認為學習的最終目標是意義建構。然而，學生的意義建構并不全面，這為進一步學習提供了機會。因此，教師應建立客觀的評價方式、科學的評價指標和合理的評價體系，從而正確指出學生在一次意義建構上所存在的不足，并提出指導性建議，幫助學生繼續學習、探索和實踐。

由于程序設計類課程是實踐性很強的技能型課程，課程教學的最終目標是培養學生的編程能力，不僅在實驗教學中提出了對編程實際能力的要求，期末時還必須對能力進行考核。以c#課程為例，最終成績中，平時成績（由實驗成績構成）占30%，筆試卷面成績占30%，上機考試成績占40%。

加大平時成績所占比例，可以注重對學習過程的考查，且評價體系可有一定的彈性。實行上機考試，可進一步考核學生的實際編程能力和應變能力。上機考試可以從實驗操作、錯誤調試、作業設計等多個方面進行考核，以現場操作、實物展示或分組答辯等形式完成對學習效果的評定。筆試試題中盡量減少記憶性內容的考核，增加對應用能力的考核，在課程的實際教學中，條件成熟時，可完全采用上機考試，取消筆試。

總之，要把各種考核當作一種手段，重過程，重能力，發揮考核的正面激勵功能，使之服務于學生的全面發展和整體素質的全面提高。

第9篇：建構主義的優點范文

關鍵詞:建構主義;學習理論;成人教育;遠程教育

引言

建構主義是起源于西方的，它實質上是一種社會思潮，這種理念對于理性主義和經驗主義進行了有效的融合，而且還充分吸納了哲學思想以及心理學的相關研究成果，最終形成了自身的學習理論體系。建構主義認為人們在學習的過程中，只能夠通過對于自身內部構建的基本認識來組織經驗，并且發展知識。而當前在我國的成人遠程教育之中，關于這些方面的研究都是較為缺乏的，所以說如果將建構主義學習理論應用于其中，必然會使得我國的成人遠程教育現狀有所改觀，因此對于建構主義學習理論在我國成人遠程教育中的應用進行研究有著非常重要的意義。

一、建構主義學習理論概述

所謂的建構主義，實質上是人們認識世界的一種方式，而在人們對于世界進行理解的過程中，對于一系列的個體結構進行了有效的利用，這些個體結構的作用就好比是過濾器，這些過濾器將現實世界的秩序由混亂變成了規則，從而更加有利于我們對其中的規律加以掌握。而在這一理論的指導下，學生能夠更為有效地搭建起自身的知識體系，使得學生的自主學習能力得以增強。

1.建構主義學習環境

所謂的建構主義，實質上是由四個方面所構成的，具體指的是情境、寫作、會話以及意義。首先，對于情境而言，其必須要能夠幫助學生對于學習的內容進行最終的意義建構，無論是對于教師的教學目標設計還是情境設計，都必須要對于學生的意義建構有利，而創設相應的情境就是幫助學生進行意義建構的一個重要環節;其次，協作也包括多個方面的內容，具體指的是學生與教師、學生與學生以及學生與媒體之間的協作，這種協作實質上是一種關系，學生與學生以及學生與教師都處在一個平等的地位，這種協作關系有利于學生進行學習材料的收集和整理，并且在此階段提出相應的假設，同時對于假設進行驗證，無論是在學習材料的收集整理階段還是假設驗證階段，協作都發揮著十分重要的作用;再次，會話也是建構主義學習環境的一個重要組成要素，會話指的就是小組成員之間針對學習任務而進行的口頭交流，通過交流能夠使得學生更為有效地進行意義建構;最后，意義建構則是指在學習的過程之中，幫助學生對于學習內容之中所反映的事物的特性以及規律進行理解，意義的建構可以源于自身的經驗，也可以來源于對知識的吸收［1］。

2.建構主義教學觀

在建構主義之中，教學的四個要素發生了變化，實質上認知的過程才是建構主義教學觀所強調的，而在建構主義中，傳授知識并不是唯一的教學任務，建構主義所強調的是對于良好學習環境的創造，所以建構主義十分重視幫助學生進行知識的建構。因此，在建構主義教學觀之中，學生、教師、教材以及媒體這四個教學要素都發生了變化，建構主義教學觀認為教師是學生學習的幫助者和促進者，而教材則是建構對象，媒體是學生的認知工具，最后學生才是主動建構知識者。所以說學生的主體地位就不言而喻了，建構主義教學觀的關鍵仍然在于“學習環境”。實質上在建構主義之中，包含著非常多的教學模式，比如說情境學習模式、概念轉變學習模式以及探究學習模式等，但是不論對于任何一種模式而言，其所強調的都是使得學生在各種實際的環境之中從多個角度來反復地進行問題的思考和知識的應用。而在建構主義教學觀的指導下，常常使用到的教學方法包括支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學等。其中，支架式教學中的“支架”實質上就是指教師的幫助，教師在開展教學活動的時候，把學生目前的水平和其預期的發展水平進行比對，然后根據二者之間的差距來建立起支架，教師負責給予學生幫助，對于學生進行引導，從而使得學生從當前的水平走向預期的水平，這一教學模式的關鍵之處也在于概念框架的建立和情境的引入。而拋錨式教學則是在開展教學活動的過程中，通過真實的事件或者案例來對需要解決的問題加以論證，讓學生在真實的環境之中進行知識的建構，其教學環節主要包括設計真實的情境，學習與當前主體有關的真實事件或者問題，教師對于學生的表現加以觀察并且進行記錄。而隨機進入教學則是指在不同的時間和情境中，并且基于不同的教學目的，然后通過不同的方式來對于相同的教學內容加以學習。

二、我國成人遠程教育的現狀

1.引導缺失

當前，成人遠程教育的引導缺失較為嚴重，雖然成人遠程教育強調實踐性、應用性和操作性，以滿足社會發展需要為基礎。對于目前成人遠程教育中暴露出的諸如普教化、過于注重系統學科的理論學習、脫離社會實踐等問題，必須要進行合理的改革，引導的缺失已經導致了很多問題的產生，所以在當前加強成人遠程教育引導是非常有必要的［2］。

2.成人自身的認識存在偏差

成人參與教育來源于自身對學習的需求，或因生活壓力而產生對學習的強烈需求。但是部分的成人學習者對于學習的理解仍然存在著很多的偏差，“普教化”的成人遠程教育在我國非常普遍，一度淪為了因錯失普通高等教育機會而獲取學歷的無奈的替代品，完全抹殺了成人教育之為教育的初衷。這種觀念下的成人參加學習的目的僅僅是為了滿足成人生存的功利化需要，完全忽略了人之為人的整體性，忽略了生命的意義，背離了學習的本原，也忽略了建構主義的要求。

3.關于成人教育學的研究不夠深入

一直以來，我國普教化發展模式下的成人教育對“成人教育學”理論的需求不大，“理論”與“實踐”的理想對話只停留在口號階段，并沒有有效地付諸實踐，當前我國在成人教育學方面的研究仍然不夠深入，這也是我國成人遠程教育一直以來沒能夠取得成功的一個重要因素。

三、建構主義學習理論對于我國成人遠程教育的指導

1.強調教學的引導性和支架性

依據建構主義教學觀，教學并不僅僅只是簡單地向學習者灌輸和傳授相關的知識，而是應該對于學習者進行適當的引導，讓學生能夠從自身出發，根據自己的經驗來參與到學習當中，并且與其他的學習者進行互動和合作，從而建構起新的經驗。在整個學習過程之中，所強調的都是學習者的主體地位，教師則應該充分地對于學習者進行引導，促進其進行自我學習。在目前的成人遠程教育之中，仍然采用的是“授—受”的教學模式，教師對于知識進行講解，然后學習者死板地對其進行接收，這種模式實質上是將學習活動視為類似“信號刺激—反應”的活動，教師往往只是照本宣科地對于書本知識進行講解，而學習者也只是被動地接受知識，而忽略了自身的學習背景以及實際需求。所以在建構主義學習理論的指導下，應該對于這種傳統的學習模式加以轉變，教學活動必須要具有引導性和支架性，教師應該樹立起“學生為主體，教師為主導”的教學理念，同時教師也應該注重對于自身專業素質的提高，不僅僅需要精通自己的專業知識，同時還應該對于教育學、心理學以及成人教育學等相關知識進行了解，從而更加有利于其教學活動的開展［3］。教師不僅僅要傳授給學習者知識，同時更加應該教會他們如何利用自己已有的經驗來獨立地進行知識的建構，從而使得學習者能夠更好地對于知識加以掌握，同時也掌握更加科學的學習方法。

2.設計交互式學習情境———以英語教學為例

根據建構主義理論，知識來源于生活，是存在于實際客觀的社會活動當中的。因此，學生在知識的學習過程當中應當注重從實際出發，緊密聯系實際生活，將所學知識應用到具體的生活情境當中，從而提高知識的實際應用能力。在過去的教學活動中，過于重視知識灌輸，學生被動接受知識嚴重制約了課堂效率的提高，導致成人學員所學知識無法很好地投入到實際生產生活當中，無法滿足社會人才的實際需求。所以，按照建構主義理論的觀點，在成人教育當中應當及時轉變教學方式，提倡生活化教學，讓學生在貼近實際的教學情境當中學習知識、應用知識。由于成人教育的特殊性，參加教學活動的學生通常擁有較為明確的學習目的，學習的自主性較高，因而更適合采取情境化教學方式讓學生利用所學知識去解決實際問題。例如在英語教學活動中，由于在企業當中，難免會需要在年末的時候進行年終報告，所以本文創設了這樣一個生活化教學情境:在外企當中，需要通過英語來進行年終報告。教師可以讓學生以小組的形式分別通過英語來發表自己的年終總結，可能會涉及到:“AnnualPersonalSummary”“Itakeupnewworkasasales，whichisbothfamiliarandstrangetome．”“ThisistotallywhatIhavefeltandmyeternalpursuit．”等等。通過這樣的方式讓學生在自己熟悉的生活工作環境當中進行英語的學習，將能有效提高學生的英語知識應用能力。

3.強化學生的自主學習能力

為了能夠更好地進行探究式教學，鼓勵學生積極進行問題探究，圍繞學習問題進行充分的交流和互動，共同研究、分析和處理問題，在成人教育當中應當積極開展小組活動和合作學習活動。通過這種形式的交流學習能夠讓學生相互交流學習經驗和看法，博采眾長，更清楚地認識到自己還需要完善的地方，進而更好地完善和提高自己，同時也能夠加深學生對知識的印象和理解程度。在小組交流討論的過程當中，學習情況稍好的學生可以起到帶頭作用，帶動學習情況稍差的學生共同學習，充分發揮集體效應，創造更大的價值和發展可能性。與此同時，在小組討論的過程當中，教師應當根據實際情況對學生進行適當的引導，幫助學生提高自主學習能力和問題探究能力。另外，討論學習不僅僅是課堂上的小組合作討論，同時還包括課后的小組討論學習報告或者PPT成果展示等，從而更好地鍛煉學生的自主學習能力。

4.合理利用網絡開展成人教育

建構主義理論尤其強調學生學習的主體地位以及教師教學的輔助作用，而想要真正實現以學生為中心的教學模式，就必須要大力促進教學元素的豐富化和多元化發展，大力開展情境化教學和交互式教學活動。而網絡的應用就正好能滿足了這一需求，豐富了課堂教學資源和教學元素，同時也能推動交互式教學活動的開展。不僅如此，在建構主義理論的指導下充分利用網絡還能實現很好的教學效果。根據建構主義理論的觀點，學習的意義體現在學習者以自己的知識和經驗，對新的信息進行認識和理解，并建構自己的理解。而想要實現學習的意義，首先就需要讓學習者獲得豐富的新的信息，從而讓學習者進行自主篩選和處理，獲得自己的學習意義。但是過去的教學模式只能進行單一化的課堂教學，無法開拓學生的視野。因此，為了能夠更好地拓展學生的視野，讓學生獲得更多豐富的信息，筆者提出對網絡的合理利用，構建以教育為主題的資源網平臺，根據教學活動的實際情況進行網站設計，有效豐富教學資源，促使教學元素多元化。在教育主題網站的構建過程當中，教師可以提供更多的教學素材、軟件或網址等等，讓學生利用自己的閑暇時間自主進行知識的學習。與此同時，也可以構建一個網絡討論區，讓學生進行充分的交流和討論。

5.注重知識的建構性

根據建構主義理論，知識是學習者通過自己的努力所建構起來的，是學習者通過自己已有的學習經驗而獲得的。在建構的過程當中，學習者是主要的活動者，是實現自我提升的主體，而不是一個被動接受知識的機器。相比于一般的學生，成人學生已經擁有更多的社會經驗和工作經驗，所以在成人教育活動當中應當抓住成人學生的特點，從而優化資源配置，實現更理想的教學效果［4］。但是需要注意的是，雖然學習者是依靠學習經驗獲得知識的，但并不是所有的學習經驗都是有用的，反而一些學習經驗可能會制約知識的建構。因此，教師就需要充分認識到這一點，更科學地引導學生進行新知識的建構，同時注重培養學生的創新能力和知識的應用能力，從而讓學生更好地將所學知識投入到生產生活當中。除此之外，相比其他學生，成人學生的自主性更強，自我性更強，因而十分容易在知識的建構過程當中形成自己的認識。因此，這就需要教師通過教學活動大力培育成人學生的應用能力和操作能力，通過探究式教學方法或者情景式教學方法，讓學生在不同的問題情境中進行知識的應用，反復訓練學生的知識應用能力，從而更好地達到教學目的，完成教學任務。

6.鼓勵學生進行多角度自我評價

之所以要設置評價環節，就是為了能夠讓學生能夠對自己的表現進行總結，發現自己的優點與不足，更清楚地認識自己的學習現狀，并以此更好地規劃未來的學習。通過自我評價，學生可以對自己的學習能力進行評估，包括自己在小組學習中的貢獻能力、建構能力、學習進度、學習任務完成情況、學習測試情況等等。

結束語

從建構主義理論興起開始，就對教育活動的開展產生了顯著的影響。在長期的研究和實踐的過程當中，目前建構主義理論已經形成一種獨具特色的學習理論系統。在成人教育當中充分應用建構主義理論，相信能夠有效提高成人教育效率，幫助學員更好地學習和鍛煉，提高成人學員發現問題、思考問題和處理問題的能力。

參考文獻:

［1］周云峰．基于建構主義的成人遠程教學策略分析［J］．成人教育，2008(2):36—38．

［2］孔邵穎，郭宏亮．基于建構主義的遠程教育教學模式研究與實踐［J］．成人教育，2011(10):93—94．

［3］龐利．基于成人學習者的遠程教育教學設計［J］．西北成人教育學院學報，2014(3):10—12，15．