高校教師管理辦法精選(九篇)
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第1篇：高校教師管理辦法范文
關鍵詞：人力資源管理；高校學生組織
中圖分類號： C93 文獻標識碼： A
筆者由于長期在高校學生組織中任職，能夠清晰的看到學生組織中存在的問題，從人力資源的角度來看就是高校的學生組織在人力資源規劃、招聘、培訓、績效激勵及職業規劃都存在或多或少的問題。
一、大學學生組織中人力資源管理現狀及問題
（一）人力資源規劃的問題
現在幾乎所有的學生組織在進行規劃的時候，根本是不規劃的，去年招多少個人，今年就招多少個人，校級組織一般是18人左右，院級的一般6人左右，當然也有一些特殊情況。這就出現一個問題，就是我們一般不對自己系統進行規劃的，即使是有規劃也僅僅是去年招了6個人，很忙，不行今年要多找兩個，僅此而已。一般的人力資源規劃包括兩個層次，即總體規劃及各項業務計劃。人力資源的總體計劃是有關計劃期內人力資源開發利用的總目標、總政策、實施步驟及總的預算安排。各項業務計劃包括：配備計劃、退休解聘計劃、補充計劃、使用計劃、培訓開發計劃、職業計劃、績效與薪酬福利計劃、勞動關系計劃。現在基本沒有總體的規劃和各項業務也就是各個部門的規劃。
（二）招聘的問題
大學學生組織招聘周期一般為一年，院級組織每個部門的招聘數量為6-8人。學生組織招聘所采用的形式主要為面試，有一些組織還會通過無領導小組討論進行選拔，選拔形式比較單一。并且學生組織在招聘的過程中，選拔的標準比較模糊，有的甚至就沒有標準，長相漂亮一點都可能會加分。面試的問題也比較隨意，想問什么就問什么，沒有行為型問題和測試型問題之分，基本問的是測試型問題即問出應聘者在某某情況下會怎么做，而行為型問題比較少。面試者是否被錄用主要取決于該部門的幾位管理者的主觀評價，而沒有一套量化的，規范的選拔流程；此外學生組織中的招聘偏重于短期化行為，沒有從長遠考慮。招聘過程中很少考慮到應試者未來的發展，個人規劃，是否打算長期留在該學生組織等因素。這樣就會對之后的人才培養以及晉升產生一定的影響。
（三）培訓的問題
培訓是目前來說學生組織難以長遠發展的掣肘，這種掣肘有的時候是很難解決。本來學生組織就承擔這教育新生、培養新生的任務。因為大學的課堂分為第一課堂和第二課堂，第二課堂主要就是學生活動和相關社團比賽。而且學生加入學生組織的一個主要目的就是鍛煉自己。當然有一部分人通過在學生組織中工作，自身能力得到了提升；而一大部分學生并沒有得到預期的鍛煉，在學生組織中僅僅是在活動中打打雜，搬搬東西而已。當搬累了，心也就累了，就會出現退出的現象。還有一些部門由于自己本身部門的定位在內勤，主要是服務內部系統，不能直接服務到學生和承擔大型活動的出彩部分，感覺的不平衡，萌生了退出的想法。目前學生組織中的培訓僅僅是部門管理者在成員要進行某項工作時給予指導，工作完成時進行評價，指出不足。嚴格來講不屬于正式的培訓。而且覆蓋面窄，培訓內容不夠全面。此外，大多數學生組織中的管理者缺少培養人才的意識。工作中期望把活動做到最好，以至于成為管理者之后事事親為，活動辦好了，但是組織內的后備力量不足，導致換屆后新上任的管理者難以很快地適應工作。
（四）績效激勵問題
因為不是企業，所以大學就沒有薪酬激勵一說，這就存在一個問題了，因為薪酬是最能激勵人的，沒了薪酬我們該用什么來激勵學生做好學生活動呢。由于目前大學學生組織中缺少一套完整的績效考核機制和流程，所以對學生的激勵就沒有辦法落到實處，如果僅僅用先進個人來做期末考評的話那只能做到時候激勵，不能做到事中的激勵。首先，在考評人上，一個學生組織成員的績效主要體現在該成員直屬上級的評價上。因此很容易受主觀偏見的影響，同時得到的績效考核結果不夠全面。其次，考評方式上，沒有對每個成員所做的所有工作進行記錄和量化，考評結果不夠客觀，因此在獎項評定或職位晉升時不夠公平。此外，在考評周期和反饋方面，由于學生組織中沒有固定的考核周期，因此對成員來說不具有導向性，并且對成員的考核缺少反饋，不能夠給成員帶來改進的機會。
（五）職業發展規劃的問題
大學的學生組織承擔著培養新生的一個任務。但是由于學生組織中的任期通常為一年，時間比較短，且成員更新速度比較快。因此學生組織中的管理者很容易忽視職業生涯管理，這直接導致學生組織內成員的行為短期化。首先，作為組織的管理者，如果不了解下屬成員的職業規劃，會嚴重影響到對人才及后備力量的培養。例如，管理者盡力培養一名成員，希望該成員能夠接替他的位置，但到后期發現該成員的目標是考研，沒有打算留在學生組織，必定會對該部門的后續發展產生一定影響，并且對該成員來說，相對他的主要目標，學生組織的工作反而會占用他的大量時間，對管理者，成員乃至部門都會帶來不利的影響。因此，職業生涯規劃對一個學生組織至關重要。
既然說了問題，自然而然就得有解決問題的辦法了，其實針對每一個問題或多或少都會有相應的辦法的。
二、解決辦法
根據學生組織中人力資源管理現狀以及學生組織的特殊性提出以下建議：
（一）及早做系統的人力資源規劃，這個“及早”，指的是在暑期中得知新生人數的情況下，制定人力資源規劃，規劃從頂層的一個系統需要多少人來做活動，再到基層部門需要多少人來詳細做活動，比如去年管院相比今年增加了150名的新生，則各個部門就會適當的增加干事的名額，以適應今后的團學活動的發展。還有一個就是根據部門學年活動計劃來制定人力資源的規劃，如果活動多可以適當增加人員編制，如果學年活動少就要只當減少人員編制了。
（二）完善招聘流程，制定關鍵崗位說明書，增強選人用人的準確性。首先，應當制定一套完善的招聘流程，根據各部門的情況以及特殊性明確規定招聘方式，選拔流程，選拔條件等具體事項，每年根據實際情況可適當調整。并且在面試過程中可以采用面試評價量表，通過量化的考核減少主觀誤差，增加招聘的公平性和準確性。每年根據實際情況可適當調整。其次，各部門根據自身負責的工作和實際情況制定部門的崗位說明書，根據崗位說明書分析出本部門需要什么養的成員，成員需要具備何種素質等。根據本部門的需求有目的性的選拔人才。以此增強選人用人的準確性。特別要指出的是，在面試的過程中要加大行為型問題的比例，減少測試型問題的比例。要通過具體的事例來看面試者是否具有相應的該職位所必備的技能。
（三）制定一套系統的績效考核體系由于學生組織中的工作具有很大的靈活性，沒有固定任務，時間，地點。因此可以通過會議記錄，活動參與情況，活動舉辦的數量以及質量等方面進行考核。學生組織中的績效考核要注意以下幾點：第一，將考核結果與各種獎項評定以及晉升相聯系，根據成員表現予以獎勵或晉升，增加公平性。第二，將考核結果進行反饋，不進行反饋的績效考核沒有實際意義，只有將考核的結反饋給組織成員才能對成員起到導向性的作用，使其了解自身情況，改進工作方法，提高自我。第三，對考評結果優秀的成員應予以精神上或物質上的獎勵；對考核結果較差的成員應當以指導，鼓勵為主，切不可責備或采取任何懲罰措施。這一點管院科協已經在做，但是做的還不夠深入，需要對所有的人進行360的評估，尤其是要引入競爭的機制，及早將不合格的成員提出出去，以保持學生系統的純潔性。
第2篇：高校教師管理辦法范文
關鍵詞：高校 科研經費 成本補償
一、引言
隨著科教興國戰略的不斷推進，國家不斷加大對教育和科研的投入力度，高校作為創新主體之一，獲得財政科研經費的撥款也在逐年遞增。據統計，2015年我國基礎研究經費為670.6億元，其中作為知識創新主體的高校基礎研究經費為347.2億元，比2012年增長26%。為了規范科研經費的管理和使用，國家歸口主管部門相繼制定或修訂出臺了各類科研項目經費管理辦法。如科技部、財政部、國家計委、國家經貿委制定的《關于國家科研計劃實施課題制管理的規定》（[2002]2號），財政部、國家自然科學基金委員會修訂的《國家自然科學基金資助項目資金管理辦法》（財教[2015]15號）。但相關科研管理辦法并沒有將企業和高校及科研機構區別對待，忽視了高校非營利機構的特性，下達的項目科研經費多為定額資助而非成本補償。同時相關規定也未將在職人員投入的人力資本補償納入勞務費開支范圍。不僅造成高校的教育成本虛高，也使科研項目成本得不到真實體現。完善高校科研成本補償機制，不僅有利于投資主體合理確定撥款金額，科研承擔主體核算科研成果的真實成本，確保科研成果有償轉讓給使用主體，也有助于促進高校教育和科研事業的和諧發展，充分調動高校教師的創造性，為經濟增長提供更高的科技貢獻率。
科研項目成本補償是近年來的研究熱點，引起了國內學者的廣泛關注。林建華（2007）提議以科研事業費形式補償研究型大學因承擔科研項目而發生的間接成本，減輕高校財務負擔，促進高校管理體制改革。徐孝民（2009）分析了對科研項目人力資本補償的必要性，建議重新劃定人員經費開支范圍。李淑霞（2009）提出合理設置科研全成本項目，建立高校科研全成本核算制度。胡勇軍（2014）通過中美研究型大學科研經費管理的比較研究，建議增加研究型大學科研間接成本的撥付比例、適當提高人員費比重。現有研究更多關注研究型大學，側重于研究型大學間接成本補償或人力資本補償，對全成本補償前提下全成本核算的文獻相對匱乏。本文試從高校科研項目全成本補償視角，以成本分析為切入點，結合高校實際及相關理論分析現有科研經費管理辦法中有待改進的地方，提出有針對性的建議。
二、高校科研成本的界定與構成分析
參照國家出臺的相關文件，高校科研成本可定義為高校教師為完成特定的科研任務所投入耗費的各種資源的貨幣計量，包含與科研相關及輔助活動的一切支出。科研成本可分為兩部分：一是直接成本，是指在項目研究過程中發生的與之直接相關的費用，具體包括設備費、人工費、材料費及差旅費等；二是間接成本，是指為實施科研項目而發生的無法直接列支的相關費用，具體包括校科研、財務、院系的科研管理費用及現有儀器設備和房屋的使用費等。由于高校承擔橫向課題時具有話語權可獲得合理成本補償，因此，本文主要研究由財政撥款的縱向課題經費。
由直接成本的概念可知，直接成本因高校承擔某項目而發生，因此直接成本構成一種增量成本。在職教師若不承擔某一項目，就不用將其人力資本投入該項目，所以投入的人力資本是一種增量成本，應給予合理補償。而間接成本通常由多個項目共享，即使沒有承擔科研項目，高校要維持日常教學仍需發生該部分支出，故間接成本不構成某一特定項目增量成本。于是，有人認為支付科研經費不必考慮間接成本。該觀點顯然違背客觀事實，原因在于忽視了增量成本的協力作用。按照協力作用原理，將高校的所有科研項目作為一個整體來考慮，其增量成本總是大于單個科研項目的增量成本總和。比如多個科研項目共用某一檢測中心，該檢測中心的建設及維護費不構成任何使用它的特定項目的增量成本。但如果取消所有使用該檢測中心的項目，那么高校就不用建設及維護該檢測中心。可見，將所有項目看成一個整體，該檢測中心的建設及維護費就構成了增量成本。高校承擔科研項目而發生的間接成本也具有該特性。因此，要保證高校有足夠的資金支持科研項目，撥付科研經費時必須考慮間接成本。
三、科研項目成本補償的必要性與合理性
（一）科研項目間接成本補償的必要性。高校作為獨立核算的非營利機構，主要承擔著培養人才、科學研究和服務社會三項社會職能。在實現其社會職能的過程中，取得的各項收入與發生的各項支出應保持平衡。可見，高校的存在和發展都離不開在實現社會功能過程中的成本補償機制。目前，高校現行的教學事業費撥款模式為生均定額加專項補助，這使得高校的教育成本補償機制得以實現。高校的社會服務職能包括成果轉化和向社會普及科學文化知識。高校社會服務收入通常是按市場價格機制來定價取得的，所以該部分收入彌補其成本的同時盈余部分可用來補償高校教育和科學研究支出。高校通過競爭來承擔國家各類科研課題，不僅要耗費人、財、物等直接成本，為維持科研項目正常有序展開也要發生相應管理費、基礎設施維持費等間接成本。相關直接成本可直接在科研經費中列支獲得補償，但間接成本按現有規定列支比例過低而不能獲得合理補償。高校獲得的科研經費收入不能彌補科研項目的支出，為抹平“科研赤字”，更多高校選擇擠占高校教育事業經費，勢必影響教學事業與科研事業的和諧可持續發展。為調動高校科學技術創新的內在動力與巨大潛力，建立合理的科研項目財務補償機制勢在必行。
（二）科研項目人力資本補償的合理性。高校教師通過多年的努力與付出，才獲得現在的知識與技能，擁有現在的崗位與職稱，其人力資本投資不可小覷。根據舒爾茨的人力資本理論，人力資本（凝結在勞動者身上的知識、技能等總和）是通過后天資本投資形成的，人力資本產權是產權主體獲取收入的基礎。高校教師通過激烈的競爭取得科研項目，將自己的人力資本使用權讓渡給項目投資方。而投資的目的是為了獲得預期的收益。科研工作本身具有探索性兼創新性，需要高校教師付出大量的時間、精力與體力，而科研結果的不確定性也非常高。作為人力資本產權主體，高校教師必然要求科研項目投資方給予相應的報酬。此外，根據亞當斯的公平理論，員工關心絕對報酬和相對報酬，會將自己當前的收入付出情況與自己過去的情況及他人現在的情況作比較，只有收入付出比值相當時才認為是公平的。而弗魯姆的期望理論認為：決定行為動機的因素是期望和效價；當目標的價值（收益）越大，實現的可能性越高時，行為動機就越強烈，工作的態度也就越積極。所以高校教師通過努力完成科研任務，投資主體給予合理報酬，才符合人的期望模式。因此，若要鼓勵高校教師全身心投入科學研究，建立人力資本補償機制不可或缺。
四、高校科研項目成本補償的相關規定及導致的問題
（一）科研項目間接成本開支的相關規定及導致的現實問題。財教[2015]15號文明確規定：結合不同學科特點，間接費用一般按照不超過項目直接費用扣除設備購置費后的一定比例核定，并實行總額控制，采用累進比率，最高的核定比率不超過20%。而《國家社會科學基金項目資助經費管理辦法》也明確規定：管理費的支出總額，重大項目每項不超過5 000元；其他項目不得超過項目資助額的3%。而《教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目管理辦法》則明確指出各高校不得從項目經費中提取管理費。
高校作為科研項目的依托單位，需要預先投入科研工作所需的公共設施、儀器設備，并配套相應的人力和物力保障科研基礎設施的正常運行。該部分支出雖然對現行的科研項目都是必需的，但按現行的規定并不屬于科研項目的直接費用，不能在科研項目經費中直接列支。為彌補該部分支出，高校只能自籌資金來解決，而更多的高校選擇用教育經費來支付，短期內會使原本就捉襟見肘的教育經費更加窘迫，加重了高校的財務負擔，長期來看也會對高校教學質量產生負面影響。我國對科研項目采用課題制管理，政府資金是高校科研經費的主體，這些情況與美國相似。但在美國間接成本通常為項目經費的33%―41%，以美國密歇根大學為例，近幾年的間接費用比例均在35%，而耶魯大學則在39%。湛毅青（2007）指出，由于我國高校辦社會的現狀再加上龐大的管理機構，高校的間接成本率遠高于美英等高校。然而，我國目前的項目資助經費管理辦法規定間接費用比率均不超過20%，導致高校承擔的縱向科研課題越多，財務負擔就越重的怪象。
（二）科研項目人力資本補償的相關規定及導致的現實問題。財教[2015]15號文規定勞務費是指在項目研究過程中支付給項目組成員中沒有工資性收入的在校研究生、博士后和臨時聘用人員的勞務費用，以及臨時聘用人員的社會保險補助費用。這使得具有工資收入的在職人員不在勞務費開支范圍內。其他縱向項目管理辦法也有類似規定。
可見，在職教師參與科研項目而投入的人力資本在國家現有的科研經費管理規定中不能獲得應有報酬。雖然財教[2015]15號文規定了績效支出，但績效支出不超過直接費用扣除設備購置費后的5%，這種補償十分有限。由于在職人員人力資本投入補償機制的缺失，高校教師除了評職稱外便不再有足夠的動力去爭取更多的科研項目，承擔更重要的科研課題，反而會積極尋找各種收益可觀的兼職活動，如擔任培訓機構教師、上市公司獨立董事等，造成優質科研人才的隱性流失。此外，高校教師作為科研項目人力資本的投入主體，無法通過合法渠道獲得合理報酬，根據亞當斯的公平理論，他們認為自己遭受了不公待遇，從而千方百計地用天南海北的差旅票據、數量金額龐大的試劑及辦公用品購置票據套取科研經費。更有少數道德缺失的科研人員借此謀取私利，走上了違法違紀的道路。舒爾茨在《論人力資本投資》中指出人力資本對經濟的貢獻率要高于物質資本的貢獻率。因此，高校科研項目經費不能只重物質資本的補償，應關注更具創造性的人力資本補償，讓高校在職教師光明正大地獲取合理報酬，使尊重知識、尊重人才得到貫徹落實。
五、政策建議
（一）改革高校財政撥款制度，增加科研事業費撥款。我國高校現行的財政撥款模式為生均定額撥款加專項補助。其中，專項補助主要包括985工程、211工程等，此類經費管理嚴格，主要用來加強學科及師資隊伍建設、改善辦學條件等。雖然部分專項補助被用在科研基礎條件的改善上，但該項專款更應看作是教育經費，是對教育成本差異（985與非985，211與非211）的補償，是對建設世界一流大學的教育投入。科研事業費是政府機構作為科研項目投資主體對科研項目依托單位高校在項目執行過程中付出的間接成本的貨幣補償。英國根據對大學科研水平的評估結果按不同標準支付科研事業費，美國則按照與大學談判協商確定的比例支付科研事業費。不管是對大學進行評估還是與大學協商談判都需要花費大量的人力和物力。結合我國的實際情況，可根據高校的類型和其承擔的項目量來核定該高校的科研事業費。研究型大學撥付比例略高，可按項目經費的20%―40%撥付；教學型大學撥付比例略低，可按項目經費的10%―20%撥付。同時，對同一類型的大學，承擔國家科研項目多的大學撥款比例要適當高于承擔項目少的大學。
（二）重構勞務費支出范圍，對科研勞務收入實行封頂限制。科學研究通過對現有知識的運用與加工來創造新的知識，具有明顯的探索性。高校教師承擔科研項目不僅要投入時間，也要消耗精力、體力，還要承受按時結題及無功而返的壓力。因此對勞務費的支出范圍不應僅局限于沒有工資性收入的學生及臨時聘用人員，更應將在職的項目負責人及課題組成員納入其中。雖然高校教師通常是教學和科研工作雙肩挑，兩項工作的交融性增加了科研項目人力資本的補償難度，但并不是無法解決，可借鑒國外的管理辦法。在美國，大學全職教師通常領9個月工資，若其承擔科研項目則要求從科研項目中領取的勞務費加上其工資不能超過其12個月的工資總額。我國高校教師通常放棄寒假與暑假休息時間潛心研究，因此可限定高校教師從科研項目中領取的勞務費不超過其3個月的工資總額。當然在執行時還應結合項目的屬性，對國家級、省部級、市廳級采取不同的約當系數。如國家級為1，省部級為0.5，市廳級為0.2。若教師僅承擔國家級課題，補償其三個月收入；若教師僅承擔省部級課題，補償其一個半月收入；若教師既有國家級又有省部級課題，補償其三個月收入封頂。實行封頂限制，是為了避免教師熱衷于申請項目，也可讓教師集中精力關注自己現有的研究項目，畢竟高校教師的時間精力有限。
（三）建立科研項目全成本核算制度。科研項目全成本核算是對項目執行過程中發生的各項費用進行歸集和分配，來確定項目成本。全成本核算不僅包括科研項目實際發生的費用，也包括高校在管理和組織科研工作中所發生的管理費用。該核算以科研項目人力資本和間接成本可獲得合理補償為前提。其特點是將以前不計入成本核算的人力成本、間接成本（固定資產折舊、管理成本）都納入核算范圍。根據間接成本消耗主體不同，可將間接成本分為科研輔助成本、行政管理成本、后勤保障成本三類。對間接成本的分攤參照馮寶軍（2012）提出的基于多屬性成本分析的高校科研經費全成本計算模型，通過綜合考慮項目類型、項目經費、學科性質和權值的協調控制，準確地完成間接成本分攤，確定每個科研項目應承擔的間接成本。對人力資本補償可由科研部門根據教師承擔項目情況并結合人事部門提供的教師工資收入標準核定高校教師勞務費，以三個月收入封頂。財務部門根據科研處的勞務費收入表進行核算入賬。此外，財務部門在設置科研成本項目時要遵循全面性和明晰性原則，確保科研費用可歸集到相應的成本項目，而相應的成本項目也能體現科研費用的經濟內容。S
參考文獻：
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第3篇：高校教師管理辦法范文
關鍵詞：高校教師 教學 激勵與保障機制
中圖分類號：F240;G645 文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2015）10-207-02
一、高校教師教學激勵與保障機制研究背景
人才資源是第一資源，人才問題是關系到我國發展事業的關鍵問題。隨著我國經濟的快速發展，社會對人才的數量和質量要求逐步提升。然而，從社會實踐分析，一方面企業招不到合適的創新型人才，另一方面畢業生找不到合適的就業機會，高校培養的人才與社會經濟發展需要的人才之間產生結構性缺失。在日益激勵的全球化競爭環境下，我國要在世界的舞臺上立于不敗之地，需要更多的創新型人才脫穎而出①。而培養創新型人才的前提條件，就是高校需要擁有和造就一支具有豐富知識、高素質的教學型師資隊伍②。
分析目前高等教育教學現狀，由于高校受到管理體制等方面的影響，高校現行實施的薪酬待遇、職稱評定、學年評估、工作環境等方面不能對教師從事教學工作起到很好的激勵作用，導致教師主動從事教學工作潛能不能被發揮，教師缺乏教學工作熱情，進而影響教師教學效果，結果就是學生上課用心率下降，學校人才培養水平無法提升。為了使高校教育和人才培養的事業能夠健康發展，必須制定切實可行的激勵措施，重振高校教師教學積極性，有效發揮他們在教學工作方面的潛能，鼓勵他們開展專業教學實踐工作，推動高校教學水平與質量的提升。
二、當前高校教師教學激勵和保障機制存在的問題
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》中指出：“大力提高高校教師教學水平、科研創新和社會服務能力，引導教師潛心教學科研，鼓勵中青年優秀教師脫穎而出③。”所以，只有培養和造就一批教學經驗豐富、學術造詣深的教學型教師，能夠兢兢業業站在教學一線為學子們“傳道、授業、解惑”，高校的教學水平和教育質量才能提升，創新型人才的培養才會有希望。④教師“樂教”是學生“樂業”的前提。而高校的辦學質量和水平提升依靠高校和政府有關管理部門對教師采取有效的教學激勵和保障機制措施。根據筆者多年在高校從事管理工作的經驗總結，高校教師教學激勵機制存在的主要問題包括：
1.教師崗位管理工作缺失。高校教師的發展通常根據職稱被劃分為助教、講師、副教授和教授四個等級。根據各省的職稱評審條件，教師在申報評審職稱時，一般科研論文和科研項目是決定職稱晉升的主要因素。雖然文件中也提到教改論文、教材編寫以及學年教學工作量等要求，但在具體評審過程中，教學的條件要素往往被忽視。此外，根據我國目前高校的管理實踐，學校根據學科專業崗位空缺情況，對被評審到相應職稱等級后，教師會被聘任到相應的專業崗位。但在崗位期間的工作表現和教學業績是沒有過程的考評和管理。所以，學校教師越來越不重視教學的內容、方式與形式，教學環境氛圍缺失，教師教學工作缺乏制度保障。然而，科研工作是學校一切工作的核心，為了鼓勵青年教師專心從事學術研究，制定“學術休假”、“學術獎勵”等的配套激勵機制，激勵的形式和方法多種多樣，總之，一個目的是鼓勵教師多做科研，多拿課題項目。如果高校的這種管理模式繼續維持，沒有教師愿意主動去承擔教學創新工作，教學水平無法提升，人才培養質量得不到解決。
2.職務聘任存在偏頗。隨著高等教育人事制度的進一步改革，大多數高校在教師職稱評聘工作中，開始實施“評聘分開”的管理辦法。但是，從管理實踐分析，擁有科研課題多級別高、論文學術水平高的教師，盡管教學水平不高，但在職稱評審或專業崗位聘任上還是會占有很大優勢。這種人事管理制度導致的結果是大部分教師不會重視課堂實踐教學工作，敷衍了事，而只一門心事專注到科研工作當中。另外，高校在職稱評聘中對“評聘分開”的管理存在名義上有，實質上是虛設的現象。對專業崗位聘任沒有過程管理和監督機制，一般協議只簽一次，以后就沒有再續簽的情況，除非違反了國家法律法規和學術造假有關規定，學校擔心在名譽上受到影響，才會公告外界解聘處理。而在聘任期間是否達到教學任務和教學質量，是否達到了崗位規定的要求情況全然沒有針對評估，也不會影響教師的繼續聘任。
3.薪酬分配機制失衡。高校教師的薪酬待遇主要由檔案工資和職務工資構成。檔案工資相當于固定工資部分，一般差距不大。教師的薪酬差距主要靠職務津貼。職務津貼作為高校的主要激勵手段，既是對教師的一種物質激勵，也是對教師的職業身份的社會認可。由于教師申報到科研課題經費能夠給學校提供更多的流動資金數量和提升學校在同行發展的知名度，所以各學校會鼓勵教師多申報科研課題，按照課題經費的比率配發獎勵。而把精力和興趣投入在教學崗位上教師，他們很少被學校和社會關注，他們在收入上的差異主要是課時費和工作量的略微差別，而與教學水平和教學質量掛鉤很少。高校在管理中把精力過度關注在科研上，會形成一種社會偏向，就是：那些能夠獲得較多課題和發表重要科研論文的教師取得了學校和社會認可的“身份”，導致教師的“身份”越來越失去傳統教書育人的意義和作用。
第4篇：高校教師管理辦法范文
關鍵詞 普通高校 教師 激勵機制 實踐與探討
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.12.037
Abstract Constantly improve the teacher incentive mechanism， and fully mobilize the enthusiasm of teachers， university administrators and is a topic of great concern to higher education researchers. Reform of Higher Education in China has entered a critical period， and how science teachers incentives to develop and implement a comprehensive deepening reform in the situation， to achieve the school fast， healthy and sustainable development， it is an important part of the current University Personnel Management. Taking the practice of Anhui University of teacher incentives， for example， teachers' colleges and universities to reform and improve incentives to carry out exploration.
Key words college； teacher； incentive mechanism； practice and exploration
在新的形勢下，普通高等學校要辦出特色，提高育人質量，就是要轉變發展方式，走內涵式發展道路，深化教育教學改革、創新育人理念。充分調動教師的積極性、創造性，是教學改革各項措施得以落實的重要保障，是內涵建設取得實效的重要保障，是提高育人質量的重要保障。多年來，安徽理工大學緊密結合師資隊伍建設的實際和高等教育發展趨勢制定了一系列科學有效的教師激勵機制，為教師的工作、學習、成長和發展提供了良好的平臺和進步空間。本文以安徽理工大學教師激勵機制的實踐為例，對新形勢下普通高校教師激勵機制的完善和改革進行了探索。
1 教師激勵機制實踐總結
為提高辦學質量，實現學校可持續發展，學校采取積極措施加強師資隊伍建設，改進師資隊伍的管理方式。在調動教師工作的積極性、激勵教師潛能充分發揮方面，學校進行了長期的探索和實踐。
1.1 建立導向性的激勵體系
長期以來，學校在教師隊伍建設和管理工作中，持續建立和完善文化激勵、目標激勵、期望激勵和獎懲激勵等激勵機制，初步形成了導向性的激勵體系。
文化激勵。學校形成了“志存高遠、追求卓越、求真務實”的精神文化，這一校園精神激勵著每一位教師努力履行立德樹人、教書育人的職責，在教學工作中辛勤耕耘，為人才培養作出了積極的貢獻。學校形成了民主、科學的制度文化，在依法治校的前提下，落實教授治學，提倡學術自由。制定了符合自身實際的大學章程。
目標激勵。1967年美國的心理學家洛克提出的“目標設置理論”指出：建立工作目標的人比沒有建立工作目標的人，工作表現要好得多。學校重視目標激勵，在制定學校中長期發展規劃的基礎上，學校將發展規劃的落實轉化成100多項具體的工作任務，并將任務分解落實到各二級學院和職能部門，各學院擬定學院的5年發展規劃上報學校審定，學院發展目標確定后，每位教師根據學院發展目標分解任務，結合自身實際，擬定個人的工作規劃。每個教師都有發展的目標和任務。使每一位教師在學校發展中都有自己的定位，明確了未來一個時間段內工作的方向和著力點。
期望激勵。1964年美國心理學家弗洛姆提出了期望理論。該理論指出：人們為什么會從事某項工作并實現組織目標，究其原因是這些組織目標會幫助人們實現自己的目標，滿足其在某些方面的需求。根據學校中長期發展規劃和中青年教師隊伍建設總的要求，學校賦予期望理論以新的內容，通過教師發展中心這個平臺，幫助中青年教師規劃職業生涯，確立教師個人職業發展目標，給教師進修和學歷提升提供指導，保證了教師個人發展目標與學校組織發展目標協調一致。
獎懲激勵。學校建立了系列管理規章制度，在日常管理和服務中，堅持按章辦事。學校在試行嚴格的教師上崗機制的同時，還試行了嚴格的教師退出機制。按照優秀教師評選辦法和師德先進個人評選辦法，每年都在教師中開展評先評優活動，對評選出先進教師進行公開表彰和獎勵。學校既注重對優秀者的獎勵也注重對違規者的懲處，如對教師出現教學事故和學術不端行為，學校制定了明確的處理辦法。
1.2 不斷完善教師激勵機制
激勵機制的實施是一個動態的過程，需要管理者根據時間、空間和實施對象的變化，不斷修正激勵的具體內容和措施。2014年，學校對首輪崗位設置與聘用取得的實效和存在的不足開展了認真的評估，在第二輪崗位設置與聘用工作中加大了“按需設崗、合同管理”兩個方面改革的力度，進一步強化了教師崗位分類管理和履約責任考核。
不斷完善教師績效考評。結合學校發展實際，合理設置考評指標，避免考核中可能出現的偏差。依據崗位設置與聘用工作實施細則中規定的各類教師崗位的職責進行定性和定量考核，堅持“優勞優酬、重獎突出”。用科學的評價指標體系考評教師的業績和貢獻。
注重完善教師獎勵制度。在堅持物質獎勵與精神鼓勵相結合的基礎上，不斷豐富獎勵內容和形式。既設個人獎項又設團隊獎項，既設教學貢獻獎又設科研貢獻獎，既設青年教師進步獎又設老教師指導獎。學校群團組織設置的各類獎項對教師也有一定的傾斜。根據高校教師的特點，學校高度重視對教師中的先進典型事跡開展宣傳，教師節期間，每年舉行師德先進個人典型事跡報告會。在校園網上宣傳優秀教師、校園年度人物、校園十佳青年、校園道德楷模等的先進事跡。
為教師發展提供廣闊的舞臺。學校狠抓學科帶頭人的培養，下功夫抓好學術骨干、優秀中青年教師的選拔和培養。學校建立了一套行之有效的青年教師培養機制，如：青年教師導師制、中青年學術骨干培養工程實施辦法、中青年拔尖人才遴選和實施辦法、優秀學術團隊遴選辦法、選派國內訪問學者辦法、教師出國進修管理辦法等都為教師個性化發展提供了政策支持和經費保障。
加強校務公開和民主管理。學校不斷健全校務公開運行機制，校、院務公開同步進行、多方位推進，增強學校各項工作的透明度，保證教職工的“知情權”、“參與權”、“監督權”的有效落實。按時召開學校、學院兩級教代會，強化兩級教代會的職能，使教代會成為學校民主決策、民主管理、民主監督的重要力量。
1.3 加強激勵過程的控制
新的激勵機制實施，廣大教師都會有一個逐步認識和接受的過程，教師轉變思想、提高認識是學校激勵機制得以順利實施的必要前提。學校一直重視在改革實施前做好教職工的思想動員和摸底工作。通過召開各類座談會，組織教職工學習，進行廣泛的宣傳動員。
把各類激勵模式有機融合，確保激勵效果最佳。激勵方式與激勵情境相匹配時，激勵才會產生預期效果。區分不同對象學校采取了多種激勵措施，結合教師不同的物質偏好、精神偏好以及自我實現的需要，形成了多種激勵組合模式，確保激勵效果保持在一個較高的水平上。學校近年來實施的有“休假、參加培訓、職務晉升、配備工作室、提供優惠住房”等。這些措施既有經濟性獎勵，又有精神性鼓勵，收到較好效果。激勵的對象、內容、場合、時機變化范圍較大，這就要求學校要根據不同的情況，靈活采用不同的激勵思維，比如對青年教師的激勵與對事業有成的老教師的激勵便可采取不同的模式進行。
另外學校在制訂激勵機制時，也充分考慮到了激勵的發展性，避免出現“一次成績，終身受用”現象。
2 普通高校教師激勵機制完善和改革的探索
（1）建立和完善約束機制，讓激勵與約束同行。建立激勵機制是調動高校教師積極性的重要措施，但是只有激勵機制顯然不夠，約束機制必須同行。按照斯金納的強化激勵理論：人的行為只是對外部環境刺激所作的反應，外部環境條件一旦發生變化，人的行為就會隨之改變。組織有計劃的改變環境刺激因素，使用正強化、負強化、懲罰等辦法來影響人的行為、修正人的行為，達到組織預期的目標。按照強化激勵理論的原理，只有做到了激勵和約束的相互配合，才能取得最好的效果。約束分為外在約束和內在約束，兩者都會對高校教師產生控制或調節作用。外在約束主要是運用法律、法規及紀律等硬性手段產生控制作用，它使教師對各項法律法規產生敬畏，使自己的行為符合社會和組織的要求。內在約束是高度自覺的自我約束，是自省和自律。當高校教師都能夠自覺地運用道德規范，嚴格地約束自己的各項行為時，內在約束才真正產生影響。外在約束并非是萬能的，同時內在約束也不是十全十美的，惟有將外在約束與內在約束這兩者相互結合，在高校教師激勵機制設計中兼顧二者，才能使激勵效果達到預期較理想的狀態。
（2）完善高校教師績效評價機制。高校教師評價機制現在通用的有兩種：一是履職考核評價制度，二是教師專業發展評價制度。前者主要是側重于教學科研效果的評價，是由管理人員擔任裁判員角色，動力主要來自外部，通過獎懲則可以在某種程度上起到激勵與約束作用，在這里，教師的配合和真心接受是值得關注的問題。后者是以通過促進教師的發展為最終目的，主要是為確保教師專業發展活動實現預期而進行的有目的、有計劃的活動。這種評價強調個人、院（系）和學校的共同改進。德裔美國心理學家勒溫提出的場動力論提出：個人的績效B是個人內部動力P與環境刺激E的函數：
B = f （PE）
場動力論的原理是：組織中一個成員的工作績效，不僅與該成員的內部驅動力有關，而且與其所處的環境（也就是他的“場”）密切相關。如果某一成員處于不利的環境之中，比如薪酬待遇不平等，組織內缺少民主作風，組織的負責人不尊重知識和人才、個人工作心情不舒暢，則其很難發揮聰明才智，也很難取得應有的成績。此種情況下，個人的工作就會進入一個惡性循環，個人對環境的改變往往無能為力。若要改變，方法只有一個，那就是離開這個環境，轉到一個更適合的環境中去工作，這自然會造成一個組織中的骨干力量流失。鑒于此，高校要在對教師的績效考核評價中，兼顧績效考核評價對教師工作積極性正面的拉動作用和評價的公平、公正對教師產生的刺激所帶來的負面拖曳作用。因此，高校要科學設置對教師考核的指標，采用科學合理的評價方法，實現全員與全面評價相結合、定性與定量相結合、單項評價與綜合評價相結合，在評價中要特別重視結果反饋、面對面指導教師發展，從而將評價結果作為獎懲依據，以促進教師的全面發展。
（3）完善高校教師競爭機制。公平和競爭對高校的發展至關重要。公平環境對高校教師來說是理想的工作環境，競爭機制是學校激發教職工潛能的必然選擇，把競爭機制控制在公平的環境里運行，是最佳的競爭。不公平感是影響一個團隊成員積極主動工作的最大心理障礙。高等學校的管理層應當密切關注教師的這一心理變化，避免不公平事情的出現。比如，專業技術職務評聘、行政職務晉升、獎罰制度實施等等，都必須體現出公平公正的原則。一旦在開展工作時稍有不慎，就有可能挫傷部分教師的工作積極性，形成情緒上的挫折和壓抑感。所以，高校應當在職稱與職務晉升上力求公平公正，進而產生激勵作用。
（4）改革高校教師的薪酬激勵機制。近年來，國內高校在建立健全教師利益分配機制上做了大量的工作，公正合理的分配機制已經初步形成，但是隨著高校內涵發展的節奏加快，不同崗位的教師付出的勞動區別較大，為保護教師的工作積極性，應及時改革教師的薪酬分配制度和績效考核制度。1968年，美國的行為學家愛德華?勞勒與萊曼?波特一起在《管理態度和成績》一書中提出期望激勵理論。他們將激勵分為內外兩個部分。外激勵的內容包括勞動報酬、工作條件、單位內部的政策等。內激勵包括社會、心理因素，如認可、人際關系等。員工的努力程度取決于員工對內在和外在獎酬價值的認識（激勵價值）和對努力導致獎酬的概率（期望概率）的估計，努力程度的大小影響其工作績效，而工作績效將使員工獲得組織給予的內在和外在的獎酬，各種獎酬將影響員工的積極性和滿足感。高校的薪酬激勵機制既包含外激勵的內容，又包含內激勵的內容，合理的薪酬分配制度一定會保證貢獻大的優秀教師的薪酬待遇明顯高于其他教師，從而激勵教師自覺地把更多的精力投入到教學和科研中去，從而保證學校辦學水平和質量穩步提升，這也是高校實施薪酬激勵機制的初衷。實踐證明，高校教師的薪酬的差距不能偏小，亦不能偏大，兩種取向都不利于教師隊伍的穩定。在國家政策允許的范圍內，高校應積極完善教師的薪酬結構，在維持基本工資水平相對穩定的前提下，不斷地提高績效工資的比例，以利于調動教師工作的主動性和積極性。在當前情況下，省屬高校教師的工資收入和省內其他行業同類人員的收入比較中，處在中游水平。面對這種現實情況，薪酬所能產生的激勵效果會比較明顯。高校教師的薪酬水平達到一定高度時，高校教師這個職業也就有了更強的吸引力，同時會有更多的優秀人才選擇到高校發展，高校的教師隊伍建設便進入良性發展的軌道。逐步提高教師的薪酬待遇，將會使高校教師的社會價值充分展示，激勵更多的高校年輕教師安心本職工作，為學校發展做出積極貢獻。
（5）把“以人為本”的工作理念貫穿于激勵機制的制訂和運行全過程。華東師范大學熊川武教授提出的全面激勵理論指出：在一個激勵系統中，激勵至少包括三個要素，一是人，即激勵的主體和客體；二是時空，即激勵過程與相應環境；三是方式與內容。作者認為三個要素中，“人”這一要素是最關鍵的要素。一個組織的活力和發展的動力都是以人作為載體的，實行激勵機制目的是激活一個組織中所有人的潛力，從而推動一個組織進入良性循環，順利實現組織預期的建設目標。著眼于高等學校各項事業的長遠發展，在教師激勵機制的施行過程中，落實“以人為本”的理念，關注教師的發展和利益訴求，最大限度地發揮教師的主觀能動性，最大限度地激發教師的創造性，最大限度地保護教師的積極性。要以尊重、激勵、關愛為前提，為每位教師的發展搭建平臺，對教師工作、學習、生活中的困難要積極幫助解決，大力營造尊師重教的人文環境，給教師建立起發展空間、創新空間、創業空間。積極引導教師把個人發展目標的實現與學校發展目標的實現緊密結合起來，增強教師的歸屬感，建立同舟共濟，榮辱與共的發展理念。各項管理制度的設計既要體現出效率又要兼顧公平，充分聽取廣大教職員工的意見，集中師生員工的智慧。
3 結束語
高校教師激勵機制隨著我國高等教育的改革的深入和高校發展，被不斷賦予新的內容，這就要求相關理論的研究要與時俱進。在國內高等教育領域，高校教師激勵理論的研究已經取得了較大進展，為今后高校教師激勵機制的研究奠定了良好基礎。如何加速完善高校教師激勵機制，把好的激勵機制落實好，是高校人事管理工作的一個永恒的課題，仍需要高校管理者和高等教育研究者不斷探索。令高校廣大教師感到高興的是，國內大多數高校在建立和完善教師激勵機制方面都開展了大量的實踐和積極的探索，激勵機制的實行給高校教師帶來的不僅僅是工作上的動力和壓力，更多的還是工作環境、發展環境、生活和學習環境的改善，同時也使廣大教師進一步增強了立德樹人、教書育人的使命感。我們相信，隨著高等教育的快速發展，高校教師激勵機制會給高校的改革和發展注入更多的活力。
基金項目：安徽省高等教育振興計劃重大教學改革研究項目：（編號：2013zdjy085）；安徽理工大學校級重點教研項目：理工類高校青年教師綜合能力發展途徑研究（編號：2013zdxm50）
參考文獻
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第5篇：高校教師管理辦法范文
一、教師兼職的動因
（一）政策支持
高校教師理論知識層次高，可支配的自由時間多，其兼職工作的價值得到了社會的認可。同時，國家政策給予的支持也使兼職行為具有了合法性，如1993年頒布的《科學技術進步法》，2002年出臺的《關于充分發揮高等學校科技創新作用的若干意見》，都明確鼓勵和支持科技人員（包括高校教師）兼職參與科研創新。20世紀90年代，隨著我國民辦高校和高職院校的興起，師資出現了結構性短缺，教師缺口增大，這為高校教師兼職提供了平臺。調查顯示，目前高校教師兼職的類型呈多樣化態勢，主要以代課為主（50.4%），其次是服務于研究機構、企業、咨詢機構或自己創辦經濟實體[1]71。
（二）自我實現
服務社會是教師在教學和科研之外作為知識分子的職責所在，兼職在給自己增加收入的同時，也為社會創造了效益。教師有著自我實現的強烈愿望，走出象牙塔，將自己的專業與社會需求相結合是大多數兼職教師的選擇。當自己的發明、專利1在企業得以轉化為生產力，當自己的學識通過媒體向公眾普及，成功帶來的滿足會讓他們體驗自我價值實現的喜悅。
（三）利益驅使
長期以來高校教師的工資與社會同等人員相比，一直處于相對較低的水平，甚至低于績效工資改革后的中小學教師水平。目前我國高校教師工資總量構成采用的是職務等級工資+津貼工資的模式，課時津貼所占比例較小，大約在30%左右。教師的努力程度與其回報不完全對等，這從客觀上決定了只要完成基本工作量，校外兼職比校內上課能獲取更大的經濟回報。由于高校教師工作的特殊性，可自由支配時間較多，受利益的驅使和羊群效應的帶動，投身兼職工作的人數越來越多。
二、教師兼職行為對主體學校的影響
我們從教師學生和學校兩個層面來探討教師兼職行為對主體學校的影響：
（一）對教師和學生的影響
優勢與機會(StrengthandOpportunity)：首先，兼職為教師提供了與校外同行交流合作的機會，對于一些應用性較強的學科，兼職增加了其科技成果轉化的機會。高校教師到企業兼職，可以幫助企業解決生產、研發、管理中出現的問題，在兼職過程中，教師還可以通過與企業的互動擴大自己的視野，了解和掌握社會的需求和熱點，從而獲得關于企業運作的實際案例和經驗，反哺教學，如果能做到這點，學生也會成為受益者。其次，學術的生命在于交流，交流的過程也是擴大學術影響的過程，學術成果可以通過更多的渠道來傳播和轉化。再者，通過兼職教師獲得了經濟回報。劣勢與威脅(WeaknessandThreat)：然而，對兼職“度”的把握并不是件容易的事，有時教師往往會身不由己，湖南大學26名教師因兼職等原因被學校除名就是一個例子[2]。利益的誘惑會引導教師對校外兼職樂此不疲、本末倒置，從而對自己的本職工作簡單應付，兼職被利益所綁架的案例并不少見。高校教師的工作除了科研和課堂教學外還包含課前備課、課外作業的批閱、答疑和輔導學生等軟性工作，兼職教師基本無暇顧及這些工作。此外，過度兼職對教師身體健康的損害也不容小覷，高校繁重的科研教學任務對教師身心的壓力是不言而喻的，外出兼職在此基礎上加重了工作負擔，縮短了他們的休息時間，教師身心疲憊，不能以飽滿的熱情投入本職教學工作，學生就會成為最大的受害者。
（二）對主體學校的影響
優勢與機會(StrengthandOpportunity)：教師外出兼職可以將高校與高校、高校與企業聯系起來，無形中起到了紐帶的作用，有利于科研合作與互動。兼職教師在將科研成果轉化為生產力的同時，也可以在第一時間將社會的需求反饋給學校，為學校的教學科研提供廣泛的社會背景。此外，教師外出講學（尤其在電視講壇類節目）對主體學校在客觀上可以起到宣傳的作用，如果主體高校管理得當，教師、學校和社會可以獲得多贏的成效。劣勢與威脅(WeaknessandThreat)：從主體高校來看，教師外出兼職也存在著一些威脅因素。如果主體學校不能有效控制教師外出兼職，學校的教學質量就難以保證。因為教師授課質量并非量化考核就能衡量的，對于備課、作業、輔導等軟性工作，校方很難監控。出于經濟的考慮，很多教師愿意在完成基本工作量的前提下到校外兼課，但人的精力是有限的，兼職工作多了，主體學校的正常教學活動必然會受到干擾。兼職教師享受著主體學校給予的工資和福利待遇，卻將相當多的精力和時間投入校外工作并且利益獨得，這對主體高校來說是一種不公平。如果主體高校不能對此做出有效監管，最終必將導致人才的隱性流失。其次，企業的研發任務通常都會有嚴格的時間控制，一旦教師與企業建立了合同關系，教師必然把主要精力投入其中，而用在主體學校教學工作的時間和精力就會減少。另外，在資源利用、知識產權等方面一旦出現糾紛，主體學校的利益也有可能受到侵害。再者，教師敬業精神的倫理缺失也會在學生中產生不良影響，甚至影響到學生正確價值觀的形成。
目前，高校教師兼職過多過亂和管理上的無序已引起了教育部的高度重視，2011年12月教育部出臺了《高等學校教師職業道德規范》[3]，明確指出教師不得從事影響教育教學工作的兼職，并要求各高校對《規范》進行學習與討論，建立教師校外兼職管理規范等配套政策措施，加強師資隊伍的道德建設。如何界定兼職有沒有影響到教育教學？這是高校人事管理的難題，目前高校對教師外出兼職的管理基本處于空白狀態。如果對兼職一概加以限制顯然是不明智也是不現實的，畢竟與教師專業相關的兼職，對社會、對學生培養都是有利的。高校管理者需要對外出兼職的教師和他們的工作有所掌握，并進行合理的規約與制度化管理，使教師兼職有序進行。
（一）制度約束
目前，高校教師外出兼職大多處于隱蔽狀態，高校對此并不完全掌握，學校有必要結合本校的實際情況，在國家法律和教育部門規定的基礎上，建立兼職的申報制度，對教師兼職行為進行系統分類，根據不同類型的兼職制定相應的管理辦法，規定相應的義務和權利，例如代課類兼職的最大課時數，科研項目類兼職的產權名屬等。明確教師兼職行為的管理職責歸屬部門，進行常態管理，完善崗位職責考核制度，建立一套具有可操作性的教師管理規章，以使教師的管理規范化、制度化。
（二）人性化管理
高校人事管理部門在制定政策時應考慮從不同視角對教師兼職行為進行系統性分析。目前我國高校教師的工資收入仍處于較低水平，中青年教師尤其如此。根據教育部統計截至2010年底，我國高校40歲以下青年教師人數已超過86萬，占全國高校專任教師總數的63.3%[4]。學校在制定政策時應以調動廣大教師工作積極性為出發點，利益分配政策可以考慮向一線教學人員傾斜。對于教師的兼職行為，既要看到積極的方面，也要看到其弊端；既要考慮教師個體的利益，也要考慮學校利益，簡單地肯定或否定、允許或禁止都是不可取的。只有在管理中尊重知識的價值、尊重人的價值才能體現人才管理的人性化，得到廣大教師的認同。
第6篇：高校教師管理辦法范文
關鍵詞： 教授 本科生 激勵
一、引言
周濟（2004）在第二次全國普通高等學校本科教學工作會議上就曾提出：“高校必須把教授、副教授為本科學生上課作為一項基本制度。”[1]2005年教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》（教高[2005]1號）文件明確指出：“高等學校要把教授、副教授為本科學生上課作為一項基本制度，教授、副教授每學年至少要為本科學生講授一門課程。”[2]2007年教育部出臺的《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》（教高[2007]2號）中明確規定：“堅持教授上講臺，保證為學生提供高質量教學。要把為本科生授課作為教授、副教授的基本要求。不承擔本科教學任務者不得被聘為教授、副教授職務。被聘為教授、副教授后，如連續兩年不為本科生授課，不得再聘任其教授、副教授職務。”[3]從過去多年實踐來看，雖然很多高校也據此制定了相應的規定，給本科生上課與教師職稱、津貼掛鉤，但仍然有部分教授不給本科生上課，一些高校還采取了各種變通方式，課表上授課者是教授，可上課者卻是教授的研究生或其他教師。教育部《全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）進一步明確提出：“要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，把教授為本科生上課作為基本制度，將承擔本科教學任務作為教授聘用的基本條件。”[4]
官方（教育部）幾次“意見”以來，教授為本科生授課情況是不是有所改觀？為什么仍有教授不愿意給本科生上課？如何激勵教授為本科生上課及上好課？以上問題的思考和回答，無疑具有重要的實踐意義和理論意義。
二、我國高校本科教學的激勵理論探討與實踐
（一）我國高校教師“重科研、輕教學”現象描述及理論分析
在中國各大高校，普遍存在一種現象就是“重科研、輕教學”。事實上，在我國高校，教授不愿意為大學本科生授課是一個比較普遍的現象。年輕的教師為了評職稱、為了生存與發展都在拼命地忙著申請課題、。究其原因歸納有以下三點：第一，這與大學辦學定位有關。各大高校紛紛打造研究型大學，造成了重科研、輕教學的集體浮躁；第二，與高校的職稱晉升考核制度。因為考核的主要是論文、項目，教師們對教學沒多大興趣。第三，歸咎于本科教學的工資報酬相對太低。教師對機會成本的考慮，更樂于搞科研或在外兼職。
（二）國家出臺相關政策的運行效果
為了加強本科教學，充分利用、管理好高校教學資源，教育部于2005、2007和2012年先后三次頒布“意見”，明文要求副高以上教師給本科生上課。但是，仍有不少的教授依舊在制度的框架內，沒有為本科生授課。例如，根據《上海大學2011年度本科教育教學質量報告》，上海大學2011年度教授為本科教學的授課率僅占8.8%[5]。劉根生（2012）研究指出，2003年全國高校中，能夠做到為本科生講課的教授僅為54%，2009年這個比例已超過90%[6]。這說明推進“教授上課戰略”是有一定成效的，但仍有近10%的教授沒能按規定講授本科課程。全國有2000多所高校，“10%”應不容忽視。在“上有政策，下有對策”的博弈中，硬規定往往變成了軟約束，推進“教授上課戰略”難免打折扣（劉海鵬2010）[7]。
（三）我國高校本科教學工作的激勵與約束機制探討
在國內，關于如何激勵高校教師的討論已很多。更多的人，從如何提高我國高校教師教學積極性的角度，基于激勵需求的角度，探討了激勵機制設計問題。通過梳理相關文獻發現，有人基于對國外的激勵理論和激勵經驗，探討我國高校教師的激勵機制設計（馬躍，2006；羅建生，2007b；陳春蓮，2007；王勇明，2007；張振鵬，2008。）[8-12]；運用博弈論，探討了信息不對稱條件下高校教師的合作激勵問題（張朝孝2003）[13]；運用委托理論分析如何激勵高校教師的的積極性（丙金生、彭興奎2009）[14]；從心理需要的角度探討如何滿足高校教師的需要進而來激勵他們的積極性（賈杰、王晶，2009）[15]；運用系統理論，從激勵機制系統的運行及其機制設計的角度來探討如何激勵高校教師（友，2011）[16]。但是，專門從一個特殊群體——教授群體來系統地探討如何激勵教授為本科生授課仍不多見。王琦（2008）基于對華中師范大學教授和學生的調查，較深入地分析了教授不愿意為本科生授課原因，但遺憾的是，其在政策建議部分卻沒能深入下去[17]。此外，孫德芬（2011）分析了影響教授為本科生授課的制度性原因及其他個人因素，最后提出了要在聘任制度和評價制度方面進行改革政策建議[18]。
三、西方國家激勵教授服務本科教學：理論與實踐
通過對西方辦學理念和教學理論的考察，我們看到，西方高校激勵教授從事教學工作的方法有如下幾方面：①明確的大學定位。在美國，幾乎所有高校均承擔著三大職責：教學、研究、服務。而教學工作被視為立校之本，每個教師每年必須完成學校所規定講授的課程門數，還要承擔指導學生學習、選課、寫論文、做實驗等教學工作。此外，教師還要參與本專業的課程設置和發展等與教學相關的工作。②為教學提供良好的服務并注重教師發展。在美國，高校非常重視為教師提供很多優質的服務，并關心教師的發展，這對美國教師教學質量的保證和提高起了舉足輕重的作用。③成熟、健全、科學、有效的晉升評價與獎懲機制。美國各高校為了保障教師能履行三大職責，各個高校均設有一套激勵與約束運行機制，它包括考評制度、晉升制度、教授終身制度，既有獎勵又有懲罰的激勵約束機制及競爭機制等。美國大學推進對老師的考核制度，為教師聘用、晉升、獎懲、薪酬等決策提供了公平合理、客觀實際的依據，有效地保證了學校的教學質量和科研、服務工作的開展，最終使得績效責任制的觀念深入人心。同時，在“績效責任”觀下的考核制度，還加強了校、院系、教師三者之間的溝通，理順了學校內部管理。
四、理論述評
關于激勵理論的成果已經非常豐富，并且，關于激勵高校教師機制方面的研究也已不少，然而，“高校教師”常常是一個籠統概念，已有的研究關注了如何對新任教師積極性的激勵，卻缺乏對大學教授群體積極性到底如何激勵的有效辦法及其相應激勵與制約制度變遷的深入思考。總體上，國內已有的關于高校教師激勵機制的研究主要是從教師群體客觀需要的角度，討論了如何激勵的手段或種種激勵措施，然而，卻缺少從激勵供給的角度進行分析。如從現行高校教室考評制度、晉升制度、國家教學與科研項目管理方式、教學獎勵力度及其項目管理辦法的深層次的制度性缺陷角度，去尋找更為有效地解決問題的途徑。當然，激勵是必要的，適當的約束是非常關鍵的。在國家先后通過強制性制度安排——教授必須為本科生授課，但是依然存在“輕教學”的浮躁現象。因此，在強制性制度約束的同時，還需注意將其他配套性制度安排到位。
陳駿（2012）指出，一流大學之所以成為一流，是因為培養出了一流的本科生，無論哈佛、耶魯，還是北大、清華，莫不如此[19]。但是，中國高校里最優質的資源都不愿意投向教學服務，說明我們國家高等教育管理機制出了問題。從制度層面看，一是現行高校教師評價、考核機制的缺陷。在一個“重科研”的評價導向下，發論文、拿課題、搞專利等均成為競相追逐的熱切目標，教學任務則被放在最后。因為，沒有論文、沒有課題支撐，就很難把職稱評上去。但是，如果一名教授教學工作量基本符合要求，甚至不上課，但、申請課題成果可觀，則照樣可以獲得優秀評價。二是我國整體的大學定位及其政績觀。高校擴招以來，高校盲目追求“高規格”——研究型大學，一度“千校一面”、“同質化”的傾向比較明顯。學術研究作為各大學校的重點，正如武書連對大學排名那樣，論文、課題、經費成為各高校向社會展示的重要指標，進而體現在對教師的評價上，把學術研究成果放在首位，大學辦學日益變得功利化。三是當前的學術管理方式——課題申報、獎項評審制度的弊病。按照當前的課題申報、評審機制，教授的大部分精力被用于“跑課題、跑獎勵”，這必然影響本科教學。
如何激勵大學教授的積極性使其為本科生上課并上好課？目前的探討僅限于粗淺的定性討論，爭議很多、沒有形成一套系統性的改進辦法、缺乏實證。
總之，針對我國的實際需要，教授為本科生授課勢在必行，授課激勵制度的安排，可分兩步走：第一步，也就是在現階段，應強調“約束性的激勵機制”，即要從制度的層面進行必要的剛性約束，如改革現行高校教師教學與科研績效評價與考核體系、建立學生和同行的參評和互評制度、嚴格規范教授社會兼職等。第二步，應注重長遠，進行系統性的誘致性制度設計，建立長效的激勵機制，如重新定位大學功能與重構大學使命、大幅度提升教師授課待遇、完善具有服務性的教師進退機制、改革當前學術管理方式、推行教授治學等。只有這樣，才能有望使得教授為本科學生授課成為一項自覺的大學基本制度，才能讓大學定位真正回歸教育本位，讓每一位教員為了大學使命而努力。
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第7篇：高校教師管理辦法范文
關鍵詞： 高等學校 教學質量 保障機制
進入21世紀之后，隨著經濟、社會和科學技術的蓬勃發展、“科教興國”戰略的實施，以及高等教育體制的不斷改革與創新，教學質量日益為國家和社會所關注，尤其是對于以教學型為主的本科院校來說，教學質量更是學校生存與發展的生命線。教學質量直接影響到學生的專業素質和社會適應能力，也直接影響到國家科技的進步和綜合實力的增強。提高本科教學質量是高等教育發展的最基本、最核心的任務，是建設高等教育強國、探索建立中國特色的人才培養國家標準的基本要求，是實現建設人力資源強國和創新型國家戰略目標的關鍵。
一、現階段本科教育中的問題與不足
1.教學經費投入不足。
1999年國家高等教育擴招之后，國家和地方政府對高校經費的投入總量雖逐年增加，但其增幅遠遠滯后于擴招的速度，以致2000年以后，預算內生均教育事業費支出年年減少（見表1），同時，高校學費對教學的投入也明顯不足，由于經費投入不足，使教學質量難以滿足社會發展和國家對人才的需要［1］。
表1 擴招前后13年全國高校生均預算內教育事業費支出
2.教師數量偏少，教師對教學精力投入不足。
首先，隨著擴招學生數量猛增，致使很多學校的師生比例達不到教育部1：18的指標要求，專職教師數量增加少、教師教學任務過重，從而使高校的教學質量難以保證，也減少了教師教研和進修的時間和機會，從而影響教學水平、教學質量的提高；其次，教師對教學的精力投入不夠。大眾化的高等教育，使大批教師在民辦高校兼職代課，影響了對本職工作，還有科研的影響也占用教師大量的時間和精力，致使很多教師在教學上投入的精力遠遠不夠。
3.學科專業結構不合理，教材與教學內容陳舊、落后。
首先，擴招以后高校本科人數及專業點總量增長已經超過50%，但迅速增加的專業存在設置的盲目性和隨意性問題，一些學校不顧自身辦學條件和師資等實際情況，看到什么專業就業形勢好就辦什么專業，真正適應經濟建設和就業市場需要的高新技術人才專業沒有得到應有的重視和發展，造成人才積壓和緊缺并存的矛盾現象。由于高校擴招、專業增加及社會發展迅速，許多教材和教學內容無法適應新增專業、科學發展及社會對專業人才需要的要求，教材中專業知識陳舊，學生學習負擔過重，影響了學生個性特長的發揮，也不利于學生動手能力和創新能力的培養。
4.教學質量評價機制不健全。
目前高校教師課堂教學質量評價主要與教師考核掛鉤，課堂教學質量評價結果作為考核教師業績的重要指標，廣泛運用于聘任、晉升、獎勵等方面，被錯誤地看成對教師個人的評價，且往往以一堂課的評價代替教學總評價，評價方式過于狹窄，易導致評價結果的片面性，不利于教師個體作用的發揮［2］。學生參與教學質量評價的方式單一，只是通過網上評教、學生座談會等方式，缺乏與教師課上和課下的交流互動，缺乏動態評價和差異評價。另外，缺乏評價保障機制，缺乏長期有效的制度保障。
5.高校本科教學質量評價標準認識不清。
“985”學校是國家重點投資建設的高水平研究型大學，他們的任務是為國家培養拔尖創新人才。“211”高校大多數專業是實務應用性的，培養工程技術和應用型人才。一般高校大多是職業應用型的專業。三種不同層次的高校教學質量評價標準不一樣，各自應以培養適應社會需要的合格畢業生為評價教學質量的重要依據，尊重客觀實際，及時調整教學思路，選準培養目的，使高校本科教學不走或少走彎路。
二、建立本科教學質量的保障體系
1.增加教育經費，改善辦學條件。
國家、地方和高校應加大教育經費的投入力度，改善辦學條件及有關軟硬件設施等，按教育部、財政部《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》要求，經費由中央財政、地方財政和高校自籌等方式解決。同時，根據地方區域經濟發展特點，在做好“本科教學工程”項目的基礎上，地方政府及高校積極籌措資金，鼓勵各高等學校根據學校特色，積極籌措資金設立校級“本科教學工程”項目。中央財政、地方教育、財政主管部門或高等學校應制訂相應的專項資金管理辦法。高校和財政部門等按專項資金管理辦法的要求，具體負責經費的使用和管理，保證各項必要的教育經費足額、及時到位，以促進高等學校學科發展，改善教學科研條件，提升科研水平。同時，為了監控資金的使用情況，資金的管理和使用情況應接受教育部及財政、審計等部門的檢查、審計。
2.引進高層次教師人才，提升教學能力。
本科高校應該大力引進符合學校實際的專業教師人才，提高教師的待遇，改善教師的生活水平，保證高校能吸引到高素質的教育人才，建立有效的教學激勵機制［3］，“以學生為本”和“教師為本”相結合，注意體察教師心理，解除顧慮，以評優評先、樹立先進典型等形式，促進教師教學水平的提高。同時引進高水平人才科研所需的相關配套設施，確保其科研得以順利進行。培養教師隊伍，引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高中青年教師教學能力，結合不同崗位的性質和特點，建立有效的培訓機制和制訂多層次的培訓計劃，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要。重點建設高等學校教師教學發展示范中心，承擔教師教學發展中心建設實踐研究，組織區域內高等學校教師教學發展中心管理人員培訓，開展有關基礎課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究，開展全國高等學校基礎課程教師教學能力培訓。另外，還應當解決眼前教師中普遍存在的教學與科研的突出矛盾，突出表現在：所謂“科研”缺乏真正的科學內涵，往往只看重進多少經費、出多少論文、受多少獎勵。真正的研究應當跳出狹隘的功利目標，這才有利于提高教師的教學素養。
3.推進課程建設，改革教學內容和方法。
進一步落實“博與專”的關系，各校各專業應當根據科學技術發展趨勢，調查社會需求，明確專業培養目標，制訂專業培養方案，確定課程體系。開展高校專業建設綜合改革，在人才培養模式、教師隊伍、課程教材、教學方式、教學管理等影響本科專業發展的關鍵環節進行綜合改革，強化內涵建設。支持戰略性新興產業相關專業建設，加強戰略性新興產業發展急需人才培養。高校可以根據自身情況選用或自己編寫適合學校定位和特色的教學資料。改革教學方法，其主要方向在于提高學生的學習興趣，開啟學生的心智，培養正確的思維方法，使學生勇于和善于提出問題，精于分析問題和解決問題。貫徹“因材施教”原則，倡導啟發式、討論式、參與式和研究式的教學。逐步擺脫高校的政府管理體制，真正實行高校面向社會，自主辦學，明確舉辦者和辦學者的職責分工，按照社會需求和教育規律來確定高校的辦學方向、類型、層次和特色，對教學采取嚴格的監控機制和合理的激勵機制［4］。
4.改進本科教育質量評價方式，提高評價效能。
本科高校教師教學質量評價是提高教育質量的重要手段，完善本科教育質量的評估制度，健全保障體系，充分發揮課堂教學質量評價的導向功能、激勵功能，促進高校教師專業水平的提高。
首先，應建立課堂教學質量評價工作機制或工作委員會，統籌協調學校教學質量評估事宜。本科高校可以制定課堂教學質量評價管理辦法，將評價的標準、方法、流程等形式固定下來，并加強宣傳、組織工作，形成課堂質量評價的正確認識，保證評價的有效性和科學性。其次，建立多元化的評價主體，把教師評價、學生評價、同行評價、專家評價等都作為評價體系的一部分，以教師評價、學生評價為主，專家評價、同行評價為輔，形成符合實際的客觀、公正、透明、公開的課堂質量評價體系。再次，教學質量評價標準必須能引導教師積極開展課堂教學研究，建立規范的課堂教學秩序，提高課堂的教學效率，在制定評價標準時，以學生在課堂上的收獲作為評價的核心，結合學校教學實際和不同學科的特點制定簡單、易操作的程序，以充分調動高校教師教學和學生學習的積極性和主動性。最后，應注意權衡教學成果與科研成果的比重，不能忘記教學是學校永恒的中心，以教學為主的本科教育應突出教學重心，重科研輕教學將導致教師對教學質量認識的偏差，形成不良的教學環境。
5.結合自身辦學特色，準確定位辦學目標。
高等教育的目標要與現代社會的發展要求相適應，受教育者最終都要走向社會，受高等教育后受教育者應當能正確認識自己、認清社會的發展和需求，能為建設繁榮富強的社會主義中國作出更大貢獻。因此，高等學校必須教給學生進入某一部門工作的各種知識、技能和綜合素質。我國目前的高等教育目標主要有學術型和職業應用型兩大類，根據現今社會發展的實際情況，當今高校的本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業所必需的基礎理論、基本知識和基本技能等，具有從事本專業實際工作的初步能力和繼續深造的基本知識，學術型和研究型人才將由研究生以上人員擔任。
當今的高校本科教育學校，要結合自身的定位和辦學特色，確定教育目標、評定教育質量，定位偏重于學術的本科教育，就要求學生有寬厚的基礎知識和扎實的理論根底，面向職業應用的本科教育，就應當要求學生打好專業的應用知識基礎，掌握實際知識和操作能力。在為當今社會提供職業應用型人才的高校本科教育質量的評定中，可以建立畢業生跟蹤調查的近期評價和長遠評價機制，衡量教育質量要看受教育者在社會上的表現，是否達到教育的目的和是否能夠滿足社會發展、人類進步的要求。評價高校本科教育可以建立畢業生質量跟蹤調查制度，即生源質量——教學過程質量——教學管理質量——畢業生質量，收集社會上用人單位對畢業生表現的反映，以最終“產品”的質量來審視和反思學校的教學質量［5］。
綜上所述，提高教學質量，建立本科教學質量保障體系，關系到學生的切身利益，關系到學校的生存與發展，關系到國家的興旺發達。所以需要學校的領導者、決策者和管理者針對學校、學科、專業特點，調動各種積極因素（包括關心教學的社會人士），認真聽取各方意見，踏踏實實深入實際，加強與兄弟院校的交流合作，取長補短，逐漸建立教學質量保障體系且隨著社會背景、時代特征和學校定位與時俱進，這樣才能在高校日益激烈的競爭中立于不敗之地。
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第8篇：高校教師管理辦法范文
【關鍵詞】高校；科研項目；知識產權
我國知識產權制度自1985年建立以來的二十幾年間，形成了有中國特色的知識產權保護的法律法規體系，取得了長足的進展。針對大學科研活動中知識產權管理的相關問題，大學和其它包括國家教育部在內的相關部門也頒布實施了《高等學校知識產權保護管理規定》等各項規章制度，初步建立知識產權制度體系，規范了大學科研活動和科技成果相關的各種權利關系，對大學科技創新和技術轉移活動起到了極大的促進作用。但是由于我國知識產權制度起步比較晚，因此，仍存在著一些不足之處。知識產權的歸屬問題即是其中之一，科研中，知識產權的歸屬問題常常引起科技成果所屬權的爭議和糾紛，影響大學和教師的科研活動的積極性。這表明我國的知識產權歸屬制度還不夠完善。本文即試圖描述高校科研活動中知識產權歸屬中存在的兩個問題，希望能一定程度上引起科研工作者的注意。
一、科研經費來源復雜的項目成果產權歸屬不清楚
2002年3月，科技部頒布了《關于國家科研計劃項目研究成果知識產權管理的若干規定》，其中第一項規定：“科研項目研究成果及其形成的知識產權，除涉及國家安全、國家利益和重大社會公共利益的以外，國家授予科研項目承擔單位。項目承擔單位可以依法自主決定實施、許可他人實施、轉讓、作價入股等，并取得相應的收益。同時，在特定情況下，國家根據需要保留無償使用、開發、使之有效利用和獲取收益的權利。”同年國家自然科學基金委員會通過的《國家自然科學基金重大項目管理辦法》中也規定基金資助項目成果的知識產權在通常情況下歸屬于項目承擔單位。這兩項制度都對以財政資金資助為主的科研項目研
發成果的知識產權歸屬作出了規定。但是，我國大學科研項目經費來源多樣，因此科研成果的知識產權歸屬也比較復雜，這些已出臺的制度政策并沒有作規定。而且對于已有制度中的“特定情況”、“通常情況”，我國現行的制度政策也沒有作出具體解釋。此外，知識產權為項目承擔單位所享有后，作為資助方的政府對國家資助的知識產權成果享有哪些權利等重要問題也沒有明確說明。因此，可以看出，除了國家科研計劃項目成果形成的知識產權明確規定由大學所有以外，我國現行的法律法規以及大學的政策制度都沒有制定相應的條款對其他經費來源的科研項目成果的產權歸屬加以明確。而且，國家對其資助形成的知識產權所留的權利也不明確。這既不利于對項目成果知識產權的管理，也不利于調動項目承擔單位科技創新的積極性。
二、職務與非職務創造成果的界定不具體
按照我國法律、法規規定，職務發明屬于單位，非職務發明的專利權歸屬于發明人所有。《中華人民共和國專利法》第六條規定：執行本單位的任務或者主要是利用本單位的物質技術條件所完成的發明創造為職務發明創造。職務發明創造申請專利的權利屬于該單位；申請被批準后，該單位為專利權人。非職務發明創造，申請專利的權利屬于發明人或者設計人；申請被批準后，該發明人或者設計人為專利權人。利用本單位的物質技術條件所完成的發明創造，單位與發明人或者設計人訂有合同，對申請專利的權利和專利權的歸屬作出約定的，從其約定。1987年頒布的《中華人民共和國技術合同法》第六條也規定：執行本單位的任務或者主要是利用本單位的物質技術條件所完成的技術成果，是職務技術成果。這兩項法律制度中提出的“主要是利用本單位的物質技術條件”中的“主要”的規定過于籠統，有些含糊其辭，多大的比例才能算是“主要”?這里的法律法規并沒有對單位提供的資金、信息、設備和各種技術條件的份額做出規定做出明確的規定。倘若一項知識產權成果只利用了一小部分單位的科研資源，而大部分是科研人員通過自己努力而取得的科研成果也確認為職務創造成果時，這顯然對科研人員而言是不公平的。這樣的問題不解決，無疑會壓抑科研人員的創新熱情。
另外，雖然我國現行的《專利法》、《著作權法》及《技術合同法》等一系列法律、法規中對職務發明創造、職務作品進行了規定，但不盡完善。在具體操作時，對科研人員與其所屬學校在職務與非職務、本職與兼職發明科研成果的歸屬問題上，仍然容易引起認識和理解上的分歧，難以判斷。這也必然會給具體工作中執行法律人員和遵守法律人員帶來困惑。如專利法及其實施細則中規定，發明人在本職工作中作出的發明創造屬職務發明創造。然而，對大學教師的本職工作應該怎樣理解、大學教師不實行坐班制，那么應該區分大學教師的業余時間、大學教師在本職工作中作出的發明創造與在任何情況下該教師在本專業領域中作出的發明創造之間的區分以及在完成本單位分配任務過程中產生的其他發明創造，或利用本單位科研活動產生的科技創新成果再創造所形成的創新成果或衍生的其他創造成果是否屬于職務創造成果等等這些問題都容易產生爭議和糾紛。在現實生活中，大學和科研人員常常為職務創造成果問題產生爭議。根據現行政策，職務知識產權成果和非職務知識產權成果對科技創造人的利益有較大的差別。由于實際工作中又很難對職務知識產權成果和非職務知識產權成果進行區分，很多學校又沒有嚴格的規定，有的學校有規定但不嚴格執行，違犯了也不嚴肅查處，加上非職務知識產權成果的經濟收益全部歸個人所有，與作為職務知識產權成果時的經濟收益懸殊很大，使得一些科技人員或學院不上報到學校的有關管理部門而直接將所完成的科研成果盡量作為非職務成果而申請知識產權，損害到學校的利益。同時也有些大學不分青紅皂白將教師和其他科研人員出的科技創造成果通通斷為職務創造申請知識產權，從而損害到教師和科研人員的利益。尤其是在科技創造成果取得知識產權并經實施取得良好的經濟效益時，這類糾紛更加凸顯。
第9篇：高校教師管理辦法范文
論文摘 要: 隨著社會的發展,改革學校內部人事制度,打破計劃體制賦予的教師職務終身制,逐步建立評聘分離、擇優聘任上崗的教師崗位聘任制度成為現階段高等學校教師崗位設置制度建設的熱點。本文就崗位設置的定義、崗位設置的制度及一般程序等幾個方面展開論述。
聘任制是高等學校人事制度改革的突破口。崗位的科學設置是實現人員聘任制的關鍵和前提,不能科學合理地定編設崗,實現人員聘任制就是紙上談兵,只能流于形式。崗位管理作為現代高校人事管理的科學的可持續發展的管理模式之一,是高等學校人事管理努力實現的方向。
2006年,人事部在出臺的《事業單位崗位設置管理試行辦法》中提出:“不按規定進行崗位設置和崗位聘用的事業單位,政府人事行政部門及有關部門不予確認崗位等級,不予兌現工資,不予核撥經費。情節嚴重的,對相關領導和責任人予以通報批評,按照人事管理權限給予相應的紀律處分。”
2007年5月,人事部、教育部印發了《關于高等學校崗位設置管理的指導意見》,對高等學校崗位設置管理實施工作,指出明確指導意見,全面啟動了全國高校在用人制度上的改革,全面實施全員崗位聘任制。
國家關于崗位設置與聘用工作的文件出臺,為高校的人事制度改革指明了方向,也為高校的崗位設置與聘用工作提供了政策支持。
一、高校教師崗位的設置制度
教師崗位的設置應該按照大學學科建設和教學、科研任務的需要,探索學科梯隊發展的新組合,科學設計不同院校、不同學科的崗位結構,具體應該遵循以下原則。
1.與國家編制控制相一致的原則。雖然國家在編制方面的控制影響了學校的發展,但是由于我國的國情,學校很難脫離上級行政部門控制,而且編制也是衡量學校狀況的重要標志。因此,學校要根據國家對不同類型、規模、層次的編制規定,確定教師崗位的比例結構、高級崗位數和崗位總數。
2.與學科發展需求相一致的原則。大學要根據學科在教學、科研、服務方面的工作量及對各級崗位的需求,合理安排好一個學科發展所需的梯隊,保證學科的穩步發展。
3.與學校總體規劃目標相一致的原則。學校要確保重點學科、重點實驗室、國家工程中心及校重點課程的建設,在崗位設置上要有所側重。同時,學校也要確保一般學科的正常發展。
4.與“動態調整,逐步到位”的原則相一致的原則。崗位設置要處理好師資隊伍現狀與長遠發展的關系,堅持從實際出發,根據學校、學科的整體規劃,動態調整,逐步到位。學校應根據現狀對上崗人員提出某些限制,不斷縮小與目標狀態的差距。要留有一定的空缺崗位,吸引優秀人才,保證學科的穩步發展。
二、高校教師崗位設置實施的一般程序
1.崗位設置。崗位設置是教師聘任的關鍵環節,只有崗位明確,才談得上是聘任。學校根據所獲得的資源、市場需要和學校優勢先設立學科、專業,然后根據學校的類型和專業要求設立不同類型和不同層次的教師崗位,并確立合理的結構比例。專業和崗位的設置還應依據環境變化在數量上進行動態性增減調整。在實際工作中,一些高校崗位責權利不明確,崗位的工作任務、工作難度和技術水平要求不夠明確合理。對于高校的專業技術職務聘任制基本上是待額評聘制,教師一般只要具備任職資格學校就給予聘任并終身享受相應的待遇。這種聘任與崗位職責嚴重脫節,造成了“因人設崗,有崗無責,論資排輩”的現狀。
2.確定具體崗位的任職資格。教師任職資格制度是政府為發展教育而制定的從事教師職業的基本資格要求,學校還應該在這一要求的基礎上,確定不同專業崗位和不同層次崗位的具體任職資格。從教學科研任務工作的特點出發,通過崗位特征分析和描述,制定崗位職責說明書,說明崗位承擔者應該至少具備哪些基本能力素質才能勝任該類教師崗位的教學或科研工作,為以后招聘選擇和聘任什么樣的人提供依據。
3.因崗配人。教師崗位特點是聘任教師的基本依據和出發點。聘任教師必須嚴格按照崗位要求,選擇具有教師任職資格的教師。因崗配人能夠滿足三種需要:首先是數量需要,即有多少空缺崗位,就配備多少教師;其次是結構需要,即崗位需要什么樣的能力組合,就選擇具有什么樣能力結構的教師;最后是任務需要,如講師能完成崗位任務,即使待聘者具有教授職務,也只聘為講師,做到崗能對等。根據本學校的實際情況確定本單位的崗位總數,并根據師資隊伍的結構進行比例分配。教師隊伍的結構指標一般包括學緣、專業、學歷、年齡、職稱等,由于學科機構與學校辦學方向和定位有關,因此崗位設置既要保證傳統優勢學科穩定發展,又要考慮新興學科發展的需要,才能達到全面和諧的發展。職稱結構從一定程度上反映本校教師的總體教學、科研水平,對于高校來說,高層次人才和高級職稱比例是教學科研能力的必要保證。年齡結構則反映了一個學校的發展潛力,老中青結合的橄欖球形態是高校的教學和科研工作穩步、持續增長良好的表現。學緣結構則反映了學校的辦學優勢和教師的整體質量,學校的強勢專業必然擁有一定數量的高水平教授。根據高校現有人力資源狀況進行崗位總量計算和分配是高校崗位設置的關鍵任務.高校作為科學科研和人才培養的重要基地,所承擔的教學和科研任務首先是確定其專任教師總量和決定因素,但同時也適當考慮高校服務社會職能。教師崗位總量的確定受多種因素影響,不同高校定位不同,在學科與專業設置、辦學規模等方面側重點不同,因此在具體崗位設置管理中,要充分考慮到教師的利益,同時調動教師工作積極性,即有側重點地制定條件。
因崗配人是聘任教師的基本原則,有利于教師管理由身份聘任發展到崗位聘任,實現由身份向契約的轉化。職務聘任沒有完全脫離身份管理,而崗位聘任是真正意義上的契約精神的體現。
4.完善考評機制。相應崗位人員的工作動力在于制度激勵和管理,對各類人員的聘后管理和考核是保證崗位設置管理成效的關鍵。對于專業技術人員尤其是教師,考核一是要全面完善聘用合同管理辦法。高校應與受聘人員在平等自愿、協商一致的基礎上簽訂聘用合同,針對不同崗位制定不同內容的崗位目標任務書,以契約合同的方式明確雙方在聘期內的權力、義務、職責、待遇等問題。按照契約履行職責,不僅可以促進人員合理流動,同時還能激勵廣大教職工不斷努力,在競爭中求生存、求發展,從而有效實現人力資源的開發與利用。二是要建立科學的人事薪酬制度。多種分配因素,將以崗定酬、以績定酬相結合,采取靈活多樣的分配方式,激發各類崗位人員的活力。三是要完善綜合評價管理辦法,在吸取以往職稱評審、年度考核等經驗的基礎上,進一步完善評價辦法,使之客觀、公正、公平,便于實施。同時鼓勵各個崗位的工作人員立足崗位,能上能下;調整評審資格條件,打破學歷、資歷、地域的限制。在相應崗位的聘任過程中,要適度給予政策引導,相對保持人才職務、年齡結構和業務素養方面的梯隊配制,防止引入人才外流產生或加劇斷層現象。
考核是評價大學教師現實表現、業務水平和工作業績的重要手段,其目的在于:對教師在任職期內的表現作出客觀公正的評價,可以促進學校完善評價體系,幫助教師改進工作方式和思路。為大學教師的聘任、續聘、晉升、調薪和獎懲提供依據。為教師的合理培養和使用提供依據。但目前考核還存在一系列問題,從考核主體來看,很多高校的學術評價機構依附于行政機構,不能獨立,權責有限,在一定程度上加劇了教師與行政管理人員的對立。從考核過程來看,“重科研不重教學”的問題比較明顯,在對教師的考核中,要正確處理好“質”和“量”的關系。若對教師的考核數量重于質量,在一定程度上會助長科研工作急功近利、急于求成的浮躁風氣;對學術研究過于強調量化標準的結果,使教師注重“短、平、快”科研成果,原創科研成果相對減少甚至不能產生。認為只有科研才是學術,教學只是學校工作的附屬品,這對很多將教學作為學術的教師來說有失公平,從長遠來看,也不利于高校的生存和發展。對于專業技術人員尤其是教師,考核可以采用定性和定量相結合的辦法,既要重視教師的績效考核,又要尊重教育和科學研究的規律,采用彈性考核機制,尤其是尊重同行評價。
5.規范合同管理。根據不同層次崗位、不同聘期人員,完善長、中、短相結合的聘期合同管理制度,認真選擇長期合同的起點,探索高級崗位長期聘任制度。積極促進能上能下的競爭機制,為“能上”創造條件。解決“能下”問題需要決心,要從根本、從制度設計、政策制定上入手。在進行崗位的評聘后,高校應在協商一致、平等自愿的基礎上與受聘人員簽訂聘用合同,以書面形式明確人員受聘崗位的工資福利待遇、職責、工作條件、崗位紀律、聘任合同變更、合同期限、合同解除和終止等內容。針對不同崗位,以合同的形式制定不同內容的崗位目標任務書,規范雙方在聘期內的權力、義務、職責、待遇等問題,并以合同書內的內容作為今后崗位考核的主要對照依據。按照契約履行職責,讓廣大教職工明確努力的方向,并激勵為之努力,提高自己的業務能力和綜合能力水平,從而有效實現人力資源的開發和利用,提高用人單位與個人發展的雙贏;同時簽訂聘用合同,實現人員的規范管理,提供受聘人員比較合理靈活的流動空間。
三、鞏固和深化崗位設置與聘用管理制度
崗位設置管理對傳統的人事管理模式而言是個進步,但仍是校內行為。目前要深化人事制度改革,實現完全意義上的聘任制,仍然面臨著社會保障體系不健全、法律政策不健全、人員觀念滯后和用人機制準換慢等問題。在這種情況下,進一步推進校內人事制度改革,一方面,要考慮如何進一步完善分配激勵機制,在校內建立既能激勵全體職工,又能保持關鍵人才和骨干人才收入分配穩定增加,真正使工資體現的保障、激勵、調節職能發揮最佳效益,建立合理的薪資結構,合理確定工作收入差額。另一方面,要考慮如何建立良好的人才激勵制度,實現人員能進能出。積極推行公開招聘制度,把好用人關口,新進人員的整體水平要高于現有人員水平;同時要加強用人成本意識,積極發展流動編制。
崗位聘用工作,涉及全校教職工的切身利益,涉及面廣,關注度高。因此,要充分聽取各方面意見,及時了解大家的思想情況和反映,對在實施工作中可能出現的問題做到心中有數,提前做好預案。鞏固和深化崗位設置與聘用管理制度,對于搞活高校用人機制,全面調動教職工的積極性和創造性具有十分重要的意義。但是崗位設置和聘用管理制度的廣泛推廣和深入貫徹不會一蹴而就,要在國家人事政策和改革方針的指導下進行,同時根據各校自身特點和長遠發展戰略不斷完善,從而更好實現用人機制的進一步轉換和人才隊伍可持續發展的目標。
參考文獻:
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