體育學科評估精選(九篇)

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第1篇：體育學科評估范文

學生評價與教師評價相結合

傳統的英語聽說課堂上，教師是整個課堂的核心管理者和組織者。教師必須了解學生聽說能力的現有水平及其發展情況，分析學生的聽說學習的態度和行為，分配學生的聽說任務，掌握學生的練習結果。時常，在大學英語聽說課上，教師會發現很多學生沿襲了中學的學習態度，從一開始就有不自信與畏難的情緒，他們對英語聽說的深感無助。另外，許多英語教師的滿堂灌輸語法概念的填鴨式授課方法使得很多學生認為英語學習本來就是枯燥無味的，英語這門課只是講述語言的概念，或灌輸語言的知識點，那么學習通過死記硬背的方法就可以奏效，而學習的目的也就是為了最終的考試。他們將這種觀念持續下去，認為只要會考試做題就行了，聽說是浪費時間的，是無趣且讓人受挫的練習。其實，英語聽說課本身有著其非常特殊的性質。固定的訓練方式會使學生很快就厭倦。聽說的能力培養更多地是來自于學生的內驅力，而非外在壓力的結果。學生在聽說交際中有賴于自己的興趣、態度、信心和意志等情感因素作為支持。那么，教師的評價是幫助學生了解自我，完善自我，而學生自身的評價將更有助于學生自己及時調整學習方法，增強自信，調控自我。尤其是那些無法用定量表現的內容如思考問題的方法，解決問題的途徑，對問題解決的心理狀態，對交際的感悟，只有通過自我評價才能獲得最真實的信息。因此，教師更多的時候需要做的不是給學生一個評價，而是要引導并幫助學生進行自我評價。讓學生根據自己各個階段的學習情況評定自己的態度，興趣，方法，習慣，成果，分析自己面臨的問題及解決的措施途徑和解決的實際效果。這樣的評價是一個充滿人性關懷的過程，學生取代教師成為了評價的主體。學生在聽說交際活動中，能否對自己進行全面、正確、客觀、科學的評價，對其今后的聽說能力的提高和學習習慣的培養有著至關重要的影響。那么在以后的學習過程中，一旦遭遇聽說的瓶頸，他就會以積極心態面對，主動研究分析解決自己的問題而不是消極地回避，計較于暫時的得失。那么，聽說學習的驅動和調控系統也就此建立起來。因此在大學英語聽說課堂上，教師應當明確，聽說交際本身的順暢和學生取得的階段性成績固然重要，但是教師在課堂上幫助學生評價自我是否認真練習聽說，積極參與各項聽說活動，主動探究文化交際問題，表達良好，是否完成學習任務，善于總結，將知識系統化，這些都是非常重要的，也為學生以后的聽說自主學習打下良好的心理基礎。學生評價的另一種可采用的方式是采用學生之間的互評。但是教師要淡化學生間的優良程度的比較，而是要引導學生們關注他人學習中的可取之處。互評不是為了互相排斥、指責，而是要相互提高。在評價過程中，教師要鼓勵學生，向學生強調關注的重點是他人良好的學習方法，態度，成果，同時關注到他人有何失敗或成功的學習經驗是自己可以汲取的。因此我們可以看到，這樣的評價將師生評價，學生互評相結合，是多維度的更加全面的評價體系。而且可以使每個學生都能夠全方位了解自己，看到自己的成功和不足，從而進一步激發學生的學習興趣。

學習效果評價與教學評價相結合

無論是聽力活動還是口語活動，教師和學生的行為都是應當強調的內容。面對教材的聽說內容，如果教師采取簡單的播放錄音，平鋪直敘的講解，毫無激情的活動內容布置，那么學生就會感覺聽說本身是枯燥乏味的過程，對于英語交際喪失興趣。語言學家曾指出，英語課堂管理的目標就是創造出有益于以各種方式進行英語互動的氛圍。有效的課堂管理需要創造出民主和諧的氛圍，加大學生的語言輸出。聽說課堂教學的對象是全體學生，那么教師要求建立起一個具有長遠意義的培養學生聽說能力的方案，要設計出多樣合理的課堂組織形式，兼顧不同的學生群體。具體在每一節課上，教師都要設計出具有維度的教學內容與活動，能夠使得不同英語聽說程度的學生都能在自己的能力范圍內，跟上教師的節奏，積極地參與不同交際任務，確保長期的學習效果和聽說能力的逐步提高。因此，將學習效果評價與教師教學評價相結合可以全面客觀反映出學生的學習在多大程度上實現了教學目標，是對教學進行一次嚴謹的科學的診斷。具有豐富聽說課堂教學經驗，且精通聽說教學藝術的教師會在課前深入研究教學素材，挖掘其中的內涵，將其與學生生活緊密結合，設計出能夠激發學生興趣的課堂活動，精心設計好各個環節，最大程度地鼓勵學生參與。確保能夠將學生吸引進入聽說的主題，確保學生的聽說有效果，確保學生的聽說任務得以完成，確保學生聽說交際能力在自己有意義的語言輸入和輸出體驗下提升。但是我們需要注意，評價的重點當然不能過分關注教師的課堂教學技巧和課堂上少數學生的外在表現，否則容易使一些教師的課堂教學流于形式的華麗而偏離教學目標。課堂教學評價應該是面向全體學生。教師既要注意對教材的挖掘，注意課堂內容的深度，注意形式的豐富多樣，也要面向全體學生。另外，教師的課堂教學是一個長期的系統性的過程，少數幾次比賽的課堂或觀摩課堂不能作為評價教師的根本出發點。過分對于某一次課堂的關注并不能就老師的課堂做出科學客觀的評價。某一次教師的精彩表現對于學生學習效果的促進也是沒有很大實用價值，反映不出真實的教學水平。鑒于英語聽說課堂本身的特殊性，其教學評價活動是教學工作中亟需突破的一個難點。我們應當本著有利于學生的心理素質和聽說能力的培養，有利于學生聽說交際活動的開展，有利于教學氛圍的優化等等方面來進行考慮，教師自身應當充分利用好各種教學資源，不斷改進自己的教學方法，廣泛開展各種研究，和學生一起學習，將科研理論貫穿于實踐，在實踐中不斷創新，從而構建科學的大學英語聽說課程的評價體系，真正幫助我們的學生提高英語交際能力，促進學生的自主學習，為終身學習打下良好基礎。

作者：李玲 單位：華中科技大學文華學院外語學部大學英語系

第2篇：體育學科評估范文

一、雙語課程的教學標準

目前國內高校開設的雙語課程中存在多種教學模式,主要包括書面英語教學模式――即采用原版英文專業教材,但是課程講述中采用中文;口頭英語教學模式――即采用英文或中文專業教材,課程講述中采用英文與學生溝通。在當前的語言教育政策下,絕大部分學生從小學開始就同時接受英語的學習,一直到大學階段。上述教學方式究竟哪一種更為有效,能夠提高教學質量,還需要重新從雙語教學的定義進行思考。

根據王懷德等人的調查研究,[1]雙語教學指的是用兩種語言(對我國來說,即漢語和英語)作為教學語言,通過學習學科知識來達到掌握英語溝通交流的目的。雙語教學主要從聽說讀寫上培養學生用英語思考、解決專業問題的能力。在教學實施過程中,教師應該用正確流利的英語對專業知識進行講解。筆者建議在雙語教學中英語授課的課時數應該達到總課時數的50%以上。但雙語教學不能簡單地理解成用英語上課,為了避免語言轉換造成學生的思維障礙,對于學生無法理解的或關鍵性內容可以輔助以漢語講解,或者采用其他非語言行為,直觀、形象地提示和理解教學內容,以降低學生在英語理解上的難度,最終在交際、工作和學習中能熟練運用漢語和英語。同時,課堂教學中應強調師生之間的溝通與互動,使 學生能夠同時使用漢語和英語進行思維,熟練運用專業英語詞匯,根據工作環境的需要自由切換。

二、雙語課程的教材選擇

雙語課程應當在學生具備一定專業水平的基礎上開設。張希穎[2]通過問卷的方式調查了雙語教學過程中學生關注的問題,發現教材對雙語教學的影響較大,學生對于雙語教學中教材的選擇和使用十分關心。85.9%的學生認為雙語教學的教材應當選用原版教材;75.4%的學生認為選用的教材中應當盡量采用國外的案例,希望能夠選用與國際同步的原版教材。因此,雙語教學中所選用的教材應當與國際同步,時代感強,語言上難易適中。好的教材可以使學生接觸到真正的純粹的英語專業詞匯,更好的了解專業發展趨勢。由于原版英文教材的價格不菲,雙語教師也可以在原版中文課本的基礎上,選擇一些合適的課題來編寫中英對照教材,然后用英語講授。

三、雙語課程的教學效果

雙語課程的教學效果應當從教師的教學效果和學生的聽課效果兩個方面進行評估。

1.教師的教學效果。顧永琦等人認為,使用英語作為教學語言的前提條件是高水平的英語師資,否則不能保證學生英語水平的提高。[3]當前教師的英語水平普遍較高,課堂教學中能用英語板書、專業講授者可以達到80%以上,但是能與學生互動者僅有20%。多數教師在課堂上缺乏與學生互動,不能臨場發揮,從而無法調動學生學習的積極性,影響了課堂教學效果。可以在授課教師自我評價的基礎上,組織專家組對課堂教學進行定期或不定期的評估,對教學手段的多樣化和教學過程中的雙向互動進行評估,如課堂上組織學生討論和問答式學習,鼓勵學生用英文發言、提問,加強教師與學生、學生與學生之間用漢語和英語進行思考的雙向思維。同時,雙語教師也應當及時更新教學內容,讓其反映本學科領域的最新科技成果,提高學生的專業能力和雙語思考水平。

2.學生的聽課效果。雙語教師對學生日常學習的評價,可以通過課堂表現、課后作業或課程項目方面進行考察,也可以通過檢閱學生的口試和筆試(開卷、閉卷)成績綜合評判學生對專業知識的掌握和運用能力。為了達到良好的教學效果,筆者建議雙語教師在作業和試卷考核中設置英語內容,鼓勵學生用英語作答。在教師對學生聽課效果評價的基礎上,評估專家可以通過各種形式的討論、座談以及問卷方式來調查、判斷學生的聽課效果。

參考文獻:

[1]王懷德,李民權.目前實施本科雙語教學存在的主要問題及對策研究[J].中國地質教育,2004(4):81-83.

第3篇：體育學科評估范文

“中國古代文論”學科的出現與中國現代學術形成過程中西方學術體系的引進有著密切的關系。上個世紀20年代，在日本學者撰寫中國文學批評史的刺激下，中國學者也開始嘗試撰寫文學批評史，然而所認同的學術理念和方法不外乎“以遠西學說，持較諸夏”一種。所以，中國文學批評史研究從其草創期開始，就是在現代學術眼光觀照下的一種學術運作，從這一意義上說，它本身確實是研究者謀求使傳統文論語話朝著現代文論話語系統轉化的產物。總體而言，古人并沒有西人那樣強烈的理論體系建構意識。從集部所附的與現在我們所稱的古代文論學科相關的“詩文評”所體現的內容及其言說方式看，與現代學術中的文藝學的表述樣式差異甚大，其中感性體悟和事實描述的成份要遠遠大于理論推闡的成份。近代西方學術運作的模式是將所謂的“理論”從事實中抽取出來，將它們與多要素混雜的具體性相剝離，形成了所謂的“概論”、“原理”等，體現到具體的學科上就有了一系列似可獨立演進與表述的理論系統，一般每一學科均有一概論或者××學之類的東西，用以闡述該學科的范圍、研究目的、研究方法，以及這一學科所涉及到的基本知識和關鍵性的理論問題。從20世紀初、中期的情況看，不單單是文藝學領域，學術的各領域在當時都在大規模引進各種西學體制，從而極大地影響了后來中國現當代學科體系、體制的正式確立。我們最初及后來延伸開來的古代文學批評史編撰體制即與這一重要背景密切相關，并且使得原來混雜一體的文論面貌向一較為單純的、也更注重理論概念演繹的方面漸次匯攏，終于奠定了以后文論研究的主要路徑。

從近一個世紀以來中國文學批評史的研究實情看，這種學術思路的長期傳承導致了這樣一些問題:一、批評史和文學史的割裂。在古典狀態下二者之間的關聯是十分密切的，古人的理論觀點并不是架空設置的，多數是直接針對具體的文學現象而發的，從而表現出批評史對文學史的強烈依附。因而，如果一味地將批評史從特定的文學史中剝離抽取出來，不注意二者的原初生存關系，在批評史書寫中缺乏對此充分的揭示，便導致批評史成為孤單的范疇、概念、術語、命題等關鍵詞之匯總，使人無法知道這些文論觀念在當時是在一種什么樣的文學氛圍中產生的。批評史與文學史界限的劃分，使得批評史研究與文學史研究俱高度專業化，各自在追求自足的過程中走向封閉，從而使研究批評史者與研究文學史者成為兩種不同類型的學者。二、文論史與寬泛意義上的批評意識的割裂。在古代文論的原生狀態中，許多批評觀念并不是以范疇、命題等的形式出現的。批評作為一種話語，它的包容面要寬泛得多，范疇、命題只是其中的一小部分。多樣具體的批評觀念錯綜交融地構成了一時期批評的總貌，而如果僅找出若干具范疇形態的概念來說明一時期、一階段的文論，不僅會篩選過濾掉那些隱含在大批評實踐中的、理論抽象化程度不太高的批評觀念或批評意識，同樣也會導致學術上的片面性、隨意性。三、批評史與復雜的文化語境的割裂。批評史研究有其特定的對象，雖然批評史書寫不一定非要將對文化語境的認知寫進研究成果之中，然而這并不等于可以舍棄對后者的研究。這個道理由于這些年的學術進展已變得容易理解和接受，并使古代文論的文化研究成為該研究領域中最有學術展望價值的一個方向。但這在上一世紀90年代前卻是較陌生的，那時的研究雖然也較為重視所謂社會背景的考察，但畢竟與現在的重視文論觀念、批評意識所形成的真實、具體的文化語境的闡釋在學術理念和方法上均有距離。

正是基于以上問題，對批評史研究學科史的反思是必要的，甚至有必要擴大到對整個批評史學科構成機制與運作模式的反思，這一反思是具有學術思想史研究意義的。在文化詩學的視野中，對傳統文學批評的話語及其體性、體貌、體式進行還原性質的研究，重新認識古代文論的真實、完整的形態，并且總結、歸納出其中所涵之思想和知識，對于批評史研究的學術推進意義重大。

二

研究目的在一定程度上決定著學科的研究范圍和研究方法。當年郭紹虞本來是要寫一部中國文學史著作，但因為文學史涉及面過于寬泛，難以把握，所以他決定先從一個側面入手，于是就寫出了一部批評史。他寫批評史的目的是為了印證文學史，是在文學史的大范圍內開出一個小的領域。實際上在他看來批評史應該是附屬于文學史的。出于印證文學史的目的，郭紹虞、羅根澤等第一代研究者面對古代文論話語資源時就不像我們現在這樣單純以一種理論的眼光來看待它，同時還注意從具體的與詩文創作的聯系中來評定其價值與意義。在第二代研究者那里，例如敏澤、蔡鐘翔、張少康等人，批評史著作的撰寫情況就有所變化了，因為此時文學理論話語體系已經普及，更多的西方文論體系相繼引入。在這些理論話語體系的刺激下，這些學者力求梳理出中國古代文論自身的理論體系，從而形成了自己的研究特點。郭紹虞等人當然也受到了西方文學理論的影響（郭紹虞本人還翻譯過不少西方文學理論論著），但這種影響主要是在學科意識和某些文學觀念方面，還沒有像后來的研究者那樣形成過于強烈的理論體系建構意識。那么，我們現在進行古代文論研究應該持有怎樣的目的呢?如何才能形成我們自己的學術特色呢?這應該是我們深入思考的問題。

轉貼于 古代文論的研究范圍受到文學觀念的影響是毋庸置疑的，但文學觀念并不是影響學科范圍形成的唯一因素，而研究目的對學科范圍的形成也產生影響。在學科草創階段，研究者們同時還要關注學科建立的問題，以促進這方面的研究的學術進步，同時也為自己規定一個具有合法性的言說領域，并取得在此領域的話語權。所以，凡是一個學科建立之初，也正是關于其研究目的、對象、意義以及方法的討論最為活躍之時，陳鐘凡的《中國文學批評史》開頭兩章專門討論此，羅根澤同樣在其著作的《緒言》中分十四小節就他對中國文學批評史學科的種種看法作了全面的闡發，作了一次學科“發言人”。大體而言，早期研究者的學術興趣在于將古代文論話語從與其共生的文藝、文化話語系統中剝離抽取出來，為自己的研究確定闡釋對象，這同時也為這一學科劃定了一個大致的研究范圍。在中國現代學術版圖中，中國古代文論研究的學科性是存在著的，但這一學科性僅僅具有相對性，也就是說，是與中國古代文學史研究、一般文學原理研究相比較而存在的。就時間順序而言，也是先出現了中國文學史這樣一個學科，在此啟發、影響下才出現了批評史研究這樣一個學科。盡管在現在的學科劃分類目中，古代文論研究已經不屬于二級學科，而降為一個研究方向，但作為中國文學研究中的一個專門領域，它還一如既往地受到學界的重視。尤其是步入新世紀以來，處于“全球化”語境中的文藝學研究面臨著學術創新的艱巨任務，而傳統文論成為這一創新的重要的理論資源之一。這同時也為古代文論研究提出了學術創新的要求，所以如何發現新的學術增長點，如何在研究的廣度和深度方面有一個超越，便成為我們進行學科反思時需要深入思考的問題。我們重視古代文論的資源價值，在于古代文論所包含的思想、知識、方法對于新世紀文學理論話語體系的轉型具有重要參借作用，而關于傳統文學批評的思想、知識、方法的研究，實際上需要在一種更為廣闊的視野中展開，也就是說只有將研究對象置于其所形成的文化語境之中，深究其生成演變的軌跡和文化邏輯，以及它們與同處一個思想、知識共同體的其它話語形態的關系如何，方才可以推動這方面的研究向縱深發展。如此說來，我們確實不應該囿于已經形成的古代文論研究的學科范圍，而對于在學科意識支配下過于追求體系建構所帶來的學術負效應也應該有清醒的認識。所以，如果說早期的研究工作是一個“過濾、醇化”的過程，那么我們今天就應該是由醇反雜。前賢們是從整體性的話語形態中將文論話語剝離抽取出來，我們則要將孤立的文論話語放回到整體性的話語網絡中去。在學術研究中，研究目的直接決定著研究者對研究方法的選擇，而不同的研究方法又必然地導致研究范圍的改變。在目的、方法、范圍三者之間存在著互動的關系，研究范圍的改變也會進一步影響到方法的調整。這也就是說，古代文論或批評史作為一個學科不應該是一成不變的，而應該是具有彈性和開放性的，是在目的、方法、研究范圍三者間的不間斷的互動中不斷深化的過程。

此外，還存在一些需要更深入探討的問題，一是在學科的建立與發展中所遇到的如何回應西學的問題。“五四”前后這個問題很突出，大家都在講“中學”、“西學”，人家有什麼，我們有什麼，學科對應問題受到普遍重視。到上個世紀50年代以后，這一問題已不太迫切了，上個世紀80年代以來由于長時間政治對峙產生的學術方面的隔阻，中西學術差異、差距等一類的問題又受到關注。現在雖說兩種聲音都有，有主張以西學模式來改造傳統文論的，也有倡揚堅持民族主義的，但如果懸置意識形態與民族主義等外附的意義，僅從學術推進的方面講，對西方史學、文化學領域近百年積累的成果與經驗的汲用，仍是十分必要的。不能因為在早年的模式移用中出現了一些問題，就放棄與世界學術的不斷交流，尤其是在當下的學術文化語境中，我們更不應該拒斥新的學術視野。當然現在我們愈益認識到西學模式也是有層次、類別之分的，不可籠統而論，就以上提及的問題看，并不是指對一般意義上談論的西方文論的借鑒，否則又會進入到其他層面的話題中去了（如“轉換”的話題），甚至再次回到前面所說的“概論”、“原理”的框架之中。因為我們研究的是一種史學—文論史在學術研究的類型上首先屬于一種史學，而在這個層面上，中西研究有其共通之處，其方法應當是超越意識形態而具普泛性意義的。總的來說，在充分肯定已往研究的學術成就的前提下，也應該看到其在研究的類型、層面、方法上仍比較單調，包括所謂實證方法的處理也很簡單、單調。因此，無論是更新學科范式也好，開拓學科疆域也好，都仍離不開向西方學術學習的事項。

其次是學科的內在演化問題。我們不僅要注意到一些顯在的學術意圖及對之的公開表白，更應解析促使某種學術態勢成形與轉向的力量。雖然如郭紹虞在其《中國文學批評史》緒論中便強調了批評對文學的后發性，這表明他本人是充分認識到批評史與文學史之關聯的，但如前所述，由于所使用的編纂模式的某種潛在導向性，使得批評史已開始與文學史相脫節，直到后來的研究越走越遠，導致這種情況出現的原因自然是多方面的，但是學科自身有一自足化過程這一點卻無論無如不應該忽視掉。正如現在的文學概論與文學創作實際相去甚遠一樣，似乎如果沒有了距離，一個學科的獨特存在性和特殊規則性就不易反映出來，但我們認為批評史畢竟不同于批評，更不同于理論、概論，仍需要回到過去的批評史狀態中去尋找它的基本面貌及它與文學史的本來距離，至少這可以作為當前批評史研究反思過程中最重要的問題之一予以體認。

需要引起重視的另一個問題是在上個世紀學術界最繁忙的是引進體系與構造體系的工作，反映在史的方面，就是各種“通史”的大量誕生，僅以商務版30年代的“中國文化史叢書”而論，一攬子就推出幾十種分類通史，可見當時對這一模式的熱衷程度。實際上，這些通史基本上都只是一種簡要的輪廓描述，里面的細節大多未經深入的個案研究，也就是說，在未有具體研究的情況下，便在印象的基礎上先有了總體體系。不可否認這段時期也有一些深入的個案研究式的探索，但通史的編寫卻往往替代、掩蓋，甚至抹煞了具體認真的學問方式，尤其是編寫通史比之于個案研究更具規模效應，能迅速成為一時的“大家”、“名家”，當然給學人確定了一個頗富誘惑力的目標。這種模式一直影響至今，并給后來的研究帶來許多負面效應。客觀而言，一個人的學力以及從事研究的時間和精力不可能保證他在有生之年對批評史所有環節、所有問題都有深入的研究，所以在包括批評史在內的各種通史撰寫中，書寫者是無法做到對所敘寫的內容都有自己獨到的研究心得的。由于不可能一一去閱讀原始典籍，并且發掘出其中未被注意的問題，而導致大量的原始材料被擱置一邊，更談不上對各種批評現象的原始情境加以認知，以及進行有效的富于原創性的研究。可以說在通史的書寫中，這種情況都有局部性的存在。雖然不能窮究所有材料，不能吃透所有問題，但作為論定一個人是否為該學科的權威的一部通史著作還是要寫的，且寫的越早越好，那么除了自己研究有素的部分而外，余者就只能停留在事實表面，無法通過綜合更多的史料對之作新的判斷，因此很難發掘出新鮮的觀點及作出有價值的考證。在這種所謂通史模式的影響下，批評史研究的道路便只能越走越窄。

第4篇：體育學科評估范文

關鍵詞：GIS專業；能力評估；實踐教學體系；構建

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0096-02

GIS（地理信息系統）專業是在1998年教育部普通高校本科專業調整過程中新設的本科專業，從開辦至今，已有180余所高校從事地理信息技術的專業教育。目前，社會對GIS專業人才需求正逐步擴大，但是越來越多的GIS專業就業形勢并不樂觀，現實是很多GIS學生找不到對口的工作，而大量的GIS企業卻招不到合適的人才，究其原因，就是理論與實踐脫節，實踐能力特別是解決實際問題的能力較差，遠不能滿足用人單位的實際需要。GIS本科專業是一個實踐能力要求相對較高的專業，其實踐課程的開設應與時俱進，根據社會需求和用人單位需要進行適時調整，一些學者對此也有了一定的研究，但對于GIS本科專業基于能力評估的實踐教學體系構建與實施的研究還相對較少，本課題也是基于此提出的，旨在進行相關研究并提出建議，希望對GIS本科專業建設起到一定的作用。

一、GIS專業實踐教學要以培養學生能力為核心

以筆者所在的西南科技大學為例，GIS專業從2004年開始招收本科生，該專業以自然地理學實習、地形測量實習、數字化測圖實習、網絡GIS課程設計、創新實踐教學、畢業實習與畢業設計（論文）等為集中實踐教學，輔以相關專業課程課堂實驗，使學生具備專業基本理論和技能。2009年，根據專業特點，針對諸如“重理論、輕實踐”，實踐課時偏少等弊端，學校對培養方案進行了一次修訂，加大了實踐學時數和實驗課程的比例，并輔以專題實習，并逐步與校外相關公司合作建立了多個校外實習基地。從修訂后的培養方案在執行過程中來看，創新型、能力型、社會需求型培養的實驗課程設計仍偏少，實驗教學效果與能力培養有一定的差距，主動學習能力和動手操作能力還有些欠缺。如何在人才培養方案和實際教學過程中體現出能力培養已成為該專業繼續研究與解決的問題之一。

二、基于能力評估的實踐教學體系構建

1.主動實踐能力和創新能力培養。正如華中科技大學校長李培根院士所講的“如何加強實踐環節，如何真正有利于學生創新能力的培養，必須引導學生進行主動實踐，這是創新能力培養的關鍵”。主動實踐是讓學生盡可能真正作為主體參與實踐活動的各個環節，在實驗教學中，主動實踐最大的特點就是給足學生想象和創新的空間，充分發揮學生的主觀能動性，使學生養成主動思考、自主學習和主動實踐的良好習慣。以《地圖學》實驗“專題地圖設計”為例，可考慮在給定的諸如“了解專題地圖表示方法、掌握計算機編制專題地圖流程和地圖設計技能”等實驗目的前提下，學生自主選擇制圖軟件（如ArcVIEW、MapGIS等），自行查閱和搜集相關數據資料，制作一幅具有“色彩協調、美觀大方、表示方法新穎多樣、表達信息完整豐富并有一定的深度”等特點的專題地圖。這樣，在一定程度上加強了對學生主動實踐能力的培養和鍛煉。

2.基于能力的考核體系構建。在傳統實驗教學中，往往只注重實驗結果的考核評價，缺少實驗過程能力的考核。因此，需要設計一種實驗過程能力評價指標體系，結合具體實驗項目對學生進行主動實驗能力和實驗效果的考核，包括學生設計實驗能力、實施實驗能力、團隊協作能力及分析問題和解決問題能力等方面，引導學生正確認識實驗教學的意義，激發和培養學生的主動性實踐能力。

3.基于社會需要和用人單位需求的實踐教學體系構建。在GIS實踐課程教學安排中，根據社會對該專業領域人才的需求、職業對專業人才技能的要求等特點，建立符合社會需要和用人單位的實際需求的多層次、多元化的實踐教學體系。可設置自助式開放實驗，圍繞社會對人才的創新、創業精神和實踐能力的要求，構建校內貫穿學習全過程的專業實驗和校外實習相結合的培養體系。

三、實踐教學保障措施建設

構建基于能力評估的實踐教學體系需要依賴于強有力的保障措施，基于GIS專業對學生動手能力的特殊要求，我們提出構建“二多一全”的保障體系，即多層次實踐教學、多形式實踐模式和全方位實踐環境。

1.多層次實踐教學。多層次就是將實驗教學與理論教學同步，與能力培養同步，把實驗教學分成由低到高的認知實驗、驗證試驗、綜合實驗、創新實驗四個層次，使學生對專業實驗內容進行由淺入深的學習和掌握。認知實驗主要是培養學生掌握本專業的基本操作技能，增強學生對專業實驗的感性認識，如專業基礎課的課堂實驗；驗證試驗就是在學生掌握一定的專業知識基礎上，對專業知識和實驗原理通過實驗的方式進行驗證和鞏固；綜合實驗是以綜合課程設計為主，培養綜合實驗能力和應用能力，培養思維方式和解決問題的能力，如GIS二次開發實驗、課程設計等；創新實驗主要以培養學生科學研究的思維方法、科學研究能力和創新意識為目標，可通過學生參與教師科研項目、參加行業性的GIS大賽等予以鍛煉。

2.多形式實踐模式。包括課內試驗、課外實驗、課程設計、畢業設計、獨立實訓課程、科研課題、應用項目開發等多種實踐形式，涵蓋硬件（模擬）實驗、軟件（模擬）實驗、綜合軟硬件設計、教師現場授課指導、開放式自主學習與實踐、課外科技指導、校內外項目開發等。3.全方位實踐環境。實踐環境對學生實踐能力的培養起著至關重要的作用，全方位實踐環境的建設主要包括硬軟件的投入、實驗室開放程度和實驗師資隊伍建設等多個方面。GIS專業實習所需軟硬件經費較高，因此在滿足硬件設備的基礎上，有選擇性的購買一些GIS軟件進行透徹理解，作為學生上機作業的實習軟件，其他的作為參考，供學生自己學習理解；在實驗室的建設和使用上，應根據不同群體的學生實際需要，在教學計劃安排的實驗課程時間之外，將實驗室建成一個以培養學生創新精神、創新能力和綜合能力的多層次開放實驗室模式，選擇部分優秀學生參與項目的系統研究等；學生可參與校外實習基地和學校董事單位的相關項目，在參與項目過程中提高其社會實踐能力；實驗師資隊伍建設也是實踐教學的重要保證，因此教師必須通過多種形式學習提高自身能力，從而能更好地服務于實踐教學。

GIS專業實踐教學是培養高素質應用型專業人才的重要環節，要提高實踐教學質量，必須以學生的綜合能力培養為目的，強化主動實踐能力和創新實踐能力的觀念，通過對實驗教學內容進行合理地安排，加強實習實踐環境建設，構建起一套適合學校特色的基于能力評估的專業實踐教學體系。

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第5篇：體育學科評估范文

［摘　要］政治教學中通過運用小故事創設情境的教學方法來幫助學生掌握知識，能調動學生學習政治理論知識的積極性與主動性，使學生產生濃厚的學習興趣，提高學生解決問題的能力。教師創設的樂學情境能促使學生積極主動地去思考問題。

［關鍵詞］小故事；思想品德；學習效率

［中圖分類號］　G633.2

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1674-6058（2017）27-0029-01

《收入分配與社會公平》是必修一經濟生活第三單元第七課第二框題的內容。該框在本單元起著承上啟下的作用，它承接了教材第一框題所介紹的個人收入分配制度的內容，還進一步介紹在分配過程中應該堅持的原則。進入高中經過半個學期的學習，學生已經具備了初步的政治素養和理論思維能力，但面對現實性較強的收入分配與公平問題，在理解時還是有一定的難度。筆者在本節課的教學中運用小故事創設情境的方式來幫助學生掌握和運用知識，取得了很好的效果。下面筆者將本節課的教學過程呈現出來。

通過課件播放羊羊族群的背景小故事：美麗的肅南大草原上，有個羊羊族群。在族群里，住著慢羊羊村長和四只小羊，分別是聰明伶俐的喜羊羊、做事直率的沸羊羊、懶惰貪吃的懶羊羊和溫柔美麗的美羊羊。為了讓每只羊幸福快樂地生活，慢羊羊村長想了各種辦法。

一、課件呈現故事——懶羊羊笑了

族群一直以來實行集體勞動、平均分配，一年下來，懶惰的懶羊羊和勤勞的喜羊羊分得一樣多，懶羊羊笑了。

看完故事，學生分組合作、討論、探究并結合教材回答下列問題：1．你認為這種分配制度公平嗎？2．結合現實談談維護社會公平有哪些舉措。3．維護收入分配的公平有什么意義？

設計意圖：結合小故事開展教學，有利于學生深化對公平的理解，并將公平的問題引入我們的現實社會，請學生討論如何維護社會的公平以及維護社會公平的意義，使問題簡單化。

二、課件呈現故事——喜羊羊笑了

為了族群的興旺發達，村長決定實行新的分配制度，向勞動能力強、技術力量雄厚的小羊傾斜。一段時間后，憑借高超技術的喜羊羊變得富有起來，月收入達到1000捆青草，而懶羊羊只有100捆，按照獎勤罰懶的原則，喜羊羊月收入超過1200捆，而懶羊羊不足10捆，美羊羊和沸羊羊也只有200多捆。喜羊羊笑了，然而四只小羊之間產生了矛盾，羊群里失去了以往的快樂。

看完故事，學生分組合作、討論、探究并結合教材回答下列問題：1．喜羊羊為什么笑了？2．你認為什么是效率？提高效率有什么意義？3．“羊群里失去了以往的快樂”，你認為這種分配制度完美嗎？談談你的看法。

設計意圖：通過小故事，提高學生的理解能力，培養學生的自主學習能力和歸納總結能力。

三、課件呈現故事——慢羊羊村長的疑惑

兩種分配制度都沒有好的結果，慢羊羊村長疑惑不已，于是他召集族群里所有的小羊，商量對策。小羊們在那里爭論不休，以喜羊羊為代表的小羊認為：收入分配中講求效率比維護公平更重要；以懶羊羊為代表的小羊認為：收入分配中維護公平比講求效率更重要。

看完故事請學生出謀劃策：慢羊羊村長為什么疑惑？效率與公平究竟是什么關系？如何處理好它們之間的關系（具體要求）？

學生在教師指導下閱讀課本內容，歸納總結出效率和公平的關系。

設計意圖：通過小故事，提高學生綜合分析問題的能力，使學生能辯證地對待生活中面臨的各種矛盾。

通過以上故事的巧妙運用，使本節教學取得了良好的效果。

第一，不僅能調動學生學習政治理論知識的積極性與主動性，而且能幫助學生理解和掌握一些政治常識。

第二，利用學生的好奇心理，避實就虛地設置懸念，可以使學生產生濃厚的學習興趣，急于探知其中的奧秘。

第6篇：體育學科評估范文

NBPTS 優秀體育教師 標準 啟示

美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）的主要目標是建立基礎學科優秀教師的專業標準和評估認證體系，將教師塑造成更加專業的職業，以提升教師的地位、聲望和作用，提升教學質量。它包括：（1）提升教師專業知識能力；（2）設置更高的行業標準；（3）建立一個可以媲美醫學、工學、法律專業認證標準的優秀教師認證體系。在美國，教師一旦通過了NBPTS評估鑒定，便能成為NBCT（National Board Certified Teachers），即國家專業教學標準委員會認定教師，NBCT亦被譽為“美國最卓越的教師”。經過多年的發展，NBPTS優秀教師認證擁有了一套較為完善的評估體系，并且對優秀體育教師亦有了客觀細致的認證標準。美國NBPTS優秀體育教師評估認定標準十分細致，考核內容全面，對我國優秀體育教師標準的建立具有一定的借鑒作用。因此，本研究旨在通過對美國NBPTS優秀體育教師標準的內容、測試項目、考核標準、認證過程等的研究，為我國優秀體育教師標準的研制帶來一些啟示。

一、NBPTS制訂體育教師專業標準的背景

伴隨著新技術革命所帶來的生產力飛速發展，美國社會對各行業人才的需求也越來越高，而人才的培養是以良好的教育環境和優秀的教師作為基礎的。于是，美國教育界于1987年成立了美國國家專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS），其主要目的是促進教師的專業發展、提高專業教學的地位和美國教育的質量。

多年以來，美國體育教師始終沒有自身的專業標準，造成了自身的專業發展缺乏明確的目標和準則，工作中只能根據教師自身的教學特點、態度、經驗等進行體育教學，很難達到體育教學的目的。因此，NBPTS體育分學科組織在全面征求體育教育行業意見的前提下制訂了優秀體育教師專業標準。體育教師一旦獲得NBPTS認證，便可獲得NBCT（National Board Certified Teacher）的稱號以及相應的榮譽證書，并且通過NBPTS認證的教師往往擁有更好的行業競爭優勢和更優厚的工資待遇。但NBCT稱號的獲得并非易事，需要通過科學、全面、細致、繁瑣的認證過程。

二、NBPTS優秀體育教師認證標準體系

1.NBPTS優秀教師認證標準內容

NBPTS在成立之初就制訂了NBPTS優秀教師認證標準總體框架，并沿用至今，并且NBPTS所有分學科在制定本學科優秀教師認證標準之前都要以此框架即以五條核心建議為基礎（表1）。

2.NBPTS優秀體育教師認證標準內容

NBPTS體育分學科在優秀教師認證標準總體框架制定后便著手制訂優秀體育教師的認證標準。制訂優秀體育教師標準的委員會經過了長期的實地考察調研，征求各方意見，結合NBPTS優秀教師認證標準總體框架，最終確定了共13條優秀體育教師的認證標準（表2）。

三、NBPTS優秀體育教師認證過程

NBPTS優秀體育教師認證分為檔案袋評價（Portfolio assessment，也稱學生成長記錄袋評價）和評估中心測試兩個部分。

1.檔案袋評價

檔案袋評價是一種教育教學評價方法，通過檔案袋評價，評估中心可以初步地了解申請者客觀的教學情況、教學能力、學生學習成果等。NBPTS針對體育分學科要求申請者提供的檔案袋包含以下四部分：

申請者需要提供一段20分鐘的教學視頻，在視頻錄制過程中不得對視頻進行剪輯，不得對參與錄制視頻的學生提出除教學需要以外的要求。視頻要反映出體育教師教授學生運動技能的能力。

申請者提交兩名學生的作業樣本，并對學生的學習情況作出評估，以此反映出體育教師對學生的要求、學生對教師布置的作業的反應以及教師對學生作業的信息反饋等。

申請者需要提交一段20分鐘的視頻集錦，視頻要反映出體育教師是如何通過協調社區、家庭、學校、同事而營造出良好的體育學習環境的，以及如何管理體育活動的。

申請者需要提交一份書面資料，描述自己與社區和學生家庭的良好關系，包括自己在教學期間為促進學生學習所做出的貢獻和在體育教學方面取得的成就。

2.評估中心測試

申請者在檔案袋評價結束后需要在由NBPTS設立的評估中心進行針對體育分學科設置的教學測試，該測試包含6個練習，每個練習給予30分鐘的時間來完成。通過測試，申請者能夠向評估人員展示自己的職業能力是否達到了優秀體育教師的標準。這六個練習分別為：（1）運動科學知識；（2）生物力學和運動技能學知識；（3）測試教師為體育教學的提供安全環境的能力以及解決教學中出現的有關公平和公正問題的能力；（4）測試體育教師針對殘疾學生的體育教學能力；（5）測試教師對體育教學知識的綜合運用能力；（6）測試教師的多學科知識整合能力。測試結束后，評估中心依據每個練習的量化評分標準給申請者進行評分，依據評分結果決定是否授予NBCT證書。

四、NBPTS優秀體育教師標準對我們的啟示

1.NBPTS體育教師專業標準的特點

通過NBPTS優秀體育教師標準制定的背景、準則、過程和具體要求可以看出其是一套比較完善的認證體系，具備鮮明的特點，值得我國的體育教學工作者思考和借鑒。

（1）內容全面

通過NBPTS優秀體育教師標準反映出該標準涵蓋內容全面，不僅有體育教學方面的要求，例如對教學技能的要求、對體育學科知識的要求；而且包含體育教師的自我反思、與社區合作、自身成長方面的標準，例如體育教師對自身教學的反思，與相關專業人員合作以及對社會資源利用等方面的要求；還針對建立學習環境、考核制度等方面制定了標準，例如要求優秀體育教師能夠創造適合學生體育發展的教學環境，建立完善的教學評價體系。

（2）完全由專業協會開發

我國的教育管理政策多是由教育管理部門頒布，而后依據行政等級自上而下地進行實施。美國的教育使用的分權制則與此截然不同，即聯邦政府沒有職權干預各州的教育系統和專業教育協會的決策，這種分權制的管理辦法給了地方教育系統充分的自。因此NBPTS在制度制定上有了充分的自，在制定優秀教師標準時能夠充分考慮社會、學校、教師、學生等多方面的意見，而不用過多地考慮教育管理部門的權利和利益，所以制定出的優秀教師標準更客觀、更貼合教育的需求。

（3）注重一線體育教師的參與

蘇霍姆林斯基曾經說過：“如果你想知道教育的真諦，就麻煩你不要捂住教師的嘴。”這句話充分肯定了一線教師是最理解教育的人，最明白教育真正需要的是具備何種能力的教師，最清楚具備哪些素質的教師才能達到優秀教師的標準。NBPTS在制定優秀教師標準時就十分重視一線教師的參與，制訂優秀體育教師標準的委員會共有15位成員，除1名行政人員外，有5名大學教授和9名優秀的一線中、小學體育教師。一線教師參與制度的決策，不但體現了一線教師的主體性，而且使得制定出的優秀體育教師標準更符合體育教師的專業發展需求。然而我國同類型制度的制定往往鮮有一線教師參與決策，多是由相關領域從事理論研究的專家和相關職能部門行政性的制度標準，因此很難達到預期的效果。

2.我國應盡快制訂全國性的優秀體育教師標準

目前我國的中小學體育教師評價標準主要是通過教師的職稱反映出的，而教師職稱的評定往往根據教師的教齡、獲獎情況和等情況進行，考評內容較為單一。即使教師所有條件均達到要求，職稱評定中的“排隊”現象在全國的中小學也很普遍，這極易打擊優秀年輕教師對待工作的熱情，并且使優秀的年長教師對提升工作能力失去動力。因此急需通過制定全國性的優秀體育教師專業標準，以其產生的強勁引領作用帶動我國體育教師專業發展，促進我國體育教育水平快速提升。在制定我國優秀體育教師標準時，既要參考國際標準，也要考慮到我國的體育教育現狀，在借鑒、比較不同發達國家優秀教師標準的基礎上，引導和建立一個高品質優秀體育教師標準框架，并結合我國體育教育的現狀，積極參考體育教育專家、一線優秀體育教師、學校、家長以及學生的意見和建議，以立足實際原則來構建適合我國體育教育現狀的優秀體育教師標準框架與體系。

3.結合時代背景制訂評價內容全面的優秀體育教師標準

我國在制訂優秀體育教師標準時，應當與我國當下的教育背景相結合，否則制定的標準就很難達到制定標準的預期目標。作為一門專業，體育教師必須具備熟練的專業運動技術，深厚的體育學科專業理論知識，良好的溝通、協調能力，對待教育學生的責任心和社會責任感，以及較好的與體育相關交叉學科的專業知識等。

4.走以標準推動優秀體育教師專業化發展之路

影響教師專業化發展的基本因素主要有兩個：一是社會因素，包括教育行政部門的制度和政策、教師的社會和經濟地位等；二是個人因素，包括教師自身的教育信念、反思能力、成長需要等。一個具有引領作用的優秀體育教師標準能夠在這兩個層面上推動體育教師行業的發展。從體育教師個體分析，一個具有引領作用的“優秀體育教師行業標準”能夠使體育教師個體找到提升自身專業能力的參照標準，它能夠為體育教師專業發展指明方向，使體育教師在專業發展中對需要做什么、應該怎么做心中有數。目前，我國體育教師行業準入標準執行的是體育教師資格標準，即拿到了體育教師資格證便能夠成為一名體育教師，但是還缺乏具有行業引領作用的優秀體育教師標準對在職的體育教師職業能力進行認定，這有礙于體育教師職業能力的提高和體育教育行業發展。因此，我國體育教育管理部門應加快優秀體育教師專業標準的制定和出臺，走以標準推動優秀體育教師發展之路，促進體育教師行業的良性發展。

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第7篇：體育學科評估范文

關鍵詞 情緒智力 體育院校 調查

一、問題提出

情緒智力即情緒智力 ，指個體監控自己及他人的情緒和情感并識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力[1]。1985年Payne在他的博士論文“情緒研究：發展情緒智力；自我整合；有關恐懼、疼痛和欲望”中首次將情緒智力與情緒研究緊密結合起來，并提出了情緒智力的概念及其結構。但他的觀點還很不成熟，也沒有引起廣泛注意。Baron于1988年在他的博士論文中首創“情緒商數”（emotional quotient，簡稱EQ）的概念。1990年，美國心理學家salovey和Mayer重新解釋了情緒智力并正式提出了較系統的理論[4]。1996年salovey和Mayer對自己原先的理論進行了修訂。修訂后的理論包括四個維度：情緒的認知、評估和表達能力；思維過程的情緒促進能力；理解與分析情緒、獲得情緒知識的能力；對情緒進行成熟調節的能力。已有研究表明，情緒智力已成為決定一個人在工作和生活中能否取得成功的重要因素，它直接影響著人的整個心理健康[2]。

校園暴力事件層出不窮，社會對大學生的情緒智力越發關注，情緒智力方面的問題嚴重的甚至造成了大學生心理上的缺陷，近年高校犯罪事件頻發，如前幾年的馬加爵事件、黃洋事件等，都暴露出當代大學生情緒智力低下以及心理危機產生，亟待社會各界加以重視并積極應對[3]。現階段研究偏向于對綜合性院校大學生的情緒智力狀況的調查，而針對體育院校大學生情緒智力現狀的調查研究極少。鑒于體育類院校的生源不同于其他高等院校，因此對體育類院校學生情緒智力進行現狀調查，對提高其情緒智力有針對性的作用。

二、研究參與者與研究方法

（一）研究參與者

本文研究的參與者是北京體育大學（以下簡稱北體大）的學生。采用隨意抽樣的方法，在網絡平臺上發放問卷212份，回收問卷212份，回收率為100%，有效問卷212份，學科生與術科生比例14：11，男女比例4：6。

（二）測量工具

本文采用薩日娜碩士論文中的情緒智力量表，本量表共33題，滿分174分，從四個維度進行測量，一是情緒的認知、評估和表達能力（1-9題），二是思維過程的情緒促進能力（10-16題），三是理解與分析情緒、獲得情緒知識的能力（17-25題），四是對情緒進行成熟調節的能力（26-33題）。1-9題得分在27分以下，說明情緒的認知、評估和表達能力較低，27-44分說明情緒的認知、評估和表達能力一般，45-54分說明情緒的認知、評估和表達能力較高。10-16得分在18分以下，說明思維過程的情緒促進能力較低，18-25分思維過程的情緒促進能力一般，26-35分思維過程的情緒促進能力較高。17-25題得分在16分以下，理解與分析情緒、獲得知識的能力較低，16-30分說明理解與分析情緒、獲得情緒知識的能力一般。31-40分說明理解與分析情緒、獲得情緒知理解與分析情緒、獲得情緒知識的能力較高，26-33得分在12分以下說明對情緒進行成熟調節的能力較差。13-30分說明對情緒進行成熟調節的能力一般。31-40分說明對情緒進行成熟調節的能力較高[1]。

（三）數據處理

全部數據采用Spss17. 0 進行分析。

三、結果與分析

（一）學生情緒智力的總體情況

表1表明：北體大學生在各個維度上的表現都不盡相同，但總體上處于良好的發展趨勢，這與大學生的現狀吻合[4]。

（二）學生情緒智力的性別差異

表2表明，北體大男生的平均分顯著高于北體大女生的平均分（P

（三）學生情緒智力的學科類型的差異

表3表明，北京體育大學術科生的平均分顯著高于北京體育大學學科生的平均分（ P< 0.001） ；情緒的認知、評估和表達能力的維度上，術科生的平均得分顯著高于學科生的平均得分（ P

四、討論

本研究表明北體大學生的總體情緒智力狀況處于中等水平，從各維度則可看到其并有良好的發展趨向。其中北體大學生的思維過程的情緒促進能力還有待提高。被調查者都是20歲左右的青年，思想及心理都不夠成熟，容易對一些事物產生情緒化的認識，不能夠很好地控制自己的情緒，容易被挫折阻撓，沒有形成正確的人生觀。忽略從多角度去分析問題的重要性，致使不能及時做出正確的正確判斷。因此思維過程的情緒促進能力的培養需要同學不斷積累生活及學習中的經驗。大學的各類社團、學生會以及實習都是培養學生思維過程的情緒促進能力的途徑。

北體大男女生情緒智力存在顯著性差異。在情緒的認知、評估和表達能力和思維過程的情緒促進能力兩個維度上都存在顯著差異。男生的認知、評估和表達能力優于女生，這與性別角色差異不符（女生的表達能力優于男生），這可能與體育院校生源的成長及學習環境有關，還有待進一步的檢驗和驗證。在思維過程的情緒促進能力的差異說明了男生解決問題的能力優于女生，在遭遇困境時男生更能以積極的心態進行應對。

北體大術科生和學科生情緒智力存在明顯的差異。術科生對自身及他人情緒的認知及對復雜情緒理解力更強。造成術科生學科生情緒智力差異的主要是學習與生活環境的差異。術科生日常的運動訓練中更加注重自身情緒認知與控制，并能夠較好進行自我激勵，擁有更多接觸外界的機會，比如外出比賽等。術科生從小培養的良好團隊意識讓其在認知他人情緒和人際關系管理方面更勝一籌。

五、結論

北體大學生的情緒智力狀況處于中等水平并有良好的發展趨勢，但各維度發展出現不均衡的現狀，在思維過程的情緒促進能力維度上處于中等偏下水平。體育類院校應注重對學生情商的培養并做到協調發展。學校和家長要改變觀念，充分認識到情緒智力的重要性。

北體大男女生情緒智力存在差異。男生在情緒的認知、評估和表達能力和思維過程的情緒促進能力兩個維度上優于女生。在男女生平均得分方面，男生情緒智力優于女生。

北體大學科生和術科生的情緒智力存在差異。僅在思維過程的情緒促進能力維度上不存在差異，其他三個維度均存在顯著差異。在學科生和術科生平均得分方面，術科生情緒智力高于學科生。團隊意識、更多接觸社會以及更多的磨練機會是術科生情緒智力高于學科生的主要原因。

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第8篇：體育學科評估范文

論文摘要：21世紀是一個充滿競爭和挑戰的時代，《中國教育改革和發展綱要》提出當今世界范圍經濟和國力的競爭實質是科學技術和民族素質的競爭。體育教學作為高素質人才不可缺少的部分，已受到社會的廣泛關注。

一、關于體育教育專業的研究概述

當前國外體育教育或體育專業教育的課程改革呈現出：普通教育與專業教育并重；科學教育與人文教育并存；課程設置基礎性、綜合性、多樣性等特點。所以，隨著社會對高素質人才的需求，體育教育在社會發展中的重要性越來越得到廣泛的重視。

二、我國體育教育專業存在的主要問題

1.課程管理方面的問題

課程開發、課程選擇過于隨意。在課程評估方面，尚未建立合理的評估工作程序。開設課程同開辟一個研究領域是不同的，有時一個問題就可以構成一個研究領域。

2.課程設置理念上的問題

（1）重傳統，輕時尚。即重視傳統的體育教學課程如中長跑、跨欄等田徑類項目，忽視新知識、新技術、新內容的引進。尤其是新項目，如健美操、瑜伽、體育舞蹈等項目的安排與研究。

（2）重形式，輕實用。課程體系改革的實質就是課程設置的現代化，在我國，通過問卷調查發現學校教學內容陳舊，實用性差，教學設備簡陋，有的甚至流于形式，能真正同專業課程相聯系并能應用于教學實踐的更是少之又少。

（3）重技術，輕理論。即重視技術技能的傳授，輕視基礎學科的學習。從教育的角度來看其根本原因在于其教育模式“重術輕學”，在課程設置上，學生大部分的時間和精力傾注于專業技術技能的學習上，基礎理論和相關理論學習所占的分量較輕。

3.課程結構方面的問題

（1）在專業課中專業基礎課和專業主干課缺乏論證。我國有的高校已提出“厚基礎、寬口徑、淡化專業、強化課程”的改革方針，而將相近的專業合并起來構建課程體系是未來大學教育課程設置的大趨勢。

（2）選修課在課程的設置上并未體現學科結構。課程體系本身缺乏內在的有機結構，有些選修課的設置牽強，隨意性明顯。綜合課程和選修課尤其是跨學科、跨專業、跨年級的選修課偏少，教師長期處于條塊分割的體制之中，導致學生綜合知識的欠缺。

三、改革我國體育教育專業現狀，實現體育教育持續發展的對策與建議

1.樹立體育教育專業教師的創新觀

體育教育的創新不單純是理念的創新，更體現在辦學的模式、教學管理、課程體系、傳授方法等方面的創新。首先要帶頭在體育觀念和體育行為上轉變，加強自身的專業學習與知識的更新。再者，加快教材的科學化和適應性建設，教材應結合現代教育改革和發展的實際，使教材體系的實踐性與知識性相結合，建立一套具有科學性和適應性的體育教育專業的教材體系。

2.調整課程類型結構，提升主干課程的作用

在高年級中開設自主型活動課和開放型綜合課兩種不同課型的試驗。自主型活動課中教師僅進行專題講座、組織技術輔導和考查，其他環節由學生自主性活動所替代。開放型綜合課采用俱樂部制或協會制教學，在組織教學形式、教學內容的選擇、教學的基本價值取向等方面是綜合的。師范院校體育教育專業所設的主干課要突出反映專業的特點。首先，師范特性顯著。在培養體育教師的層次上可兼顧多級需要。其次，以專促能，學科交叉。在教學實踐中，術課教學要求學生在全面發展的基礎上有一專長，對于非專項課，也要求學生掌握一定的基礎，突出一專多能，以滿足未來基層體育工作的多方面需要。

3.構建主副修制課程體系，鼓勵學生跨專業選課

目前的情況下，在保證主干專業課程的同時，可設立一個副修方向，讓學生相對集中地學習某一學科門類的一些課程，如娛樂體育、體育保健康復和體育經營管理等副修方向。充分利用學校各專業的資源，滿足學生的多種需求和個人的愛好。

在當前社會轉型、高科技發展和全球化背景下，體育教育專業改革朝向多樣化、特色化發展。主要從教學改革的內部因素出發，積極進行課程體系、教學內容、教學方法、教學條件等方向的改革，促進我國體育教育專業的持續發展。

參考文獻

[1]陸作生，劉昕.學校體育課程改革思考[J].中國體育科技，2002（9）.

[2]盧元鎮.論體育教學在素質教育中的地位[J].體育科研，2002（2）.

第9篇：體育學科評估范文

CDIO是由美國麻省理工學院連同瑞典三所頂尖工業大學共同倡導,集多國工程教育精英耗資數百萬美元所建立的一整套工程教育理念和實施體系。CDIO代表著構思(Conceive)、設計(Design)、實施(Implement)與運行(Operate)。基于當前工程教育中存在的重理論、輕實踐的現狀,CDIO高等工程教育模式以構思、設計、實施與運作全過程為載體來培養學生的工程能力[1]。在深化教育改革,大力推行素質教育的背景下,大學公共體育課程也必須不斷的改革與創新,以適應新的人才培養計劃對專業人才素質要求。英國課程專家凱利認為,課程評價是評價任何一種特定的教育活動的價值和效果的過程。我校作為工程學院,已經在2008年進行了CDIO高等工程教育改革。通過在CDIO高等工程教育下,對大學公共體育課程質量評價的研究,可以在不失原有體育課程的教育功能下,旨在進一步分析體育課程的內涵,把握高等體育教育的發展方向,完善體育課程評價體系,突出為專業人才的素質教育服務,提升體育課程的教育功能,最終提高高等體育課程的教育教學質量。體育教育是高等學校培養學生全面素質的重要組成部分,體育教育的質量也關系到人才培養的質量。對于體育課程質量評價的研究。通過CNKI《中國期刊網全文數據庫》進行有關“高等體育課程質量評價”為主題的檢索,從2002年至2009年,發表在核心期刊的相關研究成果不過14條。主要有顏曉于2004年5月在《武漢體育學院學報》上發表的《對我國高校體育課程教學質量評估系統的探討》,他通過對國家教育部直屬6所師范大學的體育課程教學質量評估方式進行問卷調查后,設計了普通高校體育課程教學質量評估系統;2005年12月,常言珍在《上海體育學院學報》上發表的《普通高校體育課程改革的思考》一文中強調,要進行教學質量評價;王放在2007年4月在《教育與職業》發表的《現代大學體育教學質量評價的若干問題研究》中強調,“要站在課程的高度研究體育課堂教學環節內在的聯系和相互之間的關系”,并對體育教學質量評價提出一些想法;2008年9月,王德惠等在《首都體育學院學報》上發表的《體育課程研究現狀及其趨勢》一文中提到“通過對文獻的查閱,筆者發現關于體育課程評價的研究基本沒有對體育課程評價模式的研究。”說明對于“質量工程”下對體育課程質量評價模式的研究是薄弱環節,研究的廣度和深度是不夠的。

二、構建高校公共體育課程質量評價的指導思想

(一)以校本課程理論為基礎

美國課程理論專家古德萊德(J•IGoodlad)認為課程可以分為5個層次:(1)觀念層次的課程(ideo-logicalcurriculum)。(2)社會層次的課程(socretal-curriculum)。(3)學校層次的課程(institutionalcur-riculum)。該層次的課程通常以學科的形式組織起來。(4)教學層次的課程(instuctionalcurriculum)。這是教師規劃并在課堂上實施的課程。(5)體驗層次的課程(experrientialcurriculum)。這是學生實際體驗到的課程。從古德萊德的課程層次理論來看,體育課程同樣具有涵義不同的5個課程層次。隨著人們對體育課程健康促進價值認識的日益深化,“健康第一”的思想廣泛滲透到我國新世紀體育課程標準的制訂和體育教材的建設之中,這便是社會層次的體育課程。各級各類學校根據課程方案和體育課程標準開設的體育課和大課間體育活動等屬于學校層次的體育課程,而體育教師在體育教學和大課間體育活動等課程實施活動中真正實施和學生真正體驗到的體育課程,則是教學層次和體驗層次的體育課程[2]。學校體育課程內在地包含了體育課和課外體育活動等形式,涵蓋了顯性體育課程和隱形體育課程,兼有學科課程和活動課程的雙重性格[3]。課程論已經從教學論中分離出來,我們這里的體育課程評價必須考慮教學層面、體驗層面的體育課程,同時要站在學校層面的體育課程高度,將在學校里發生的體育活動系統性的進行評價,才能既促進“健康第一”的學科發展思想,又體現體育課程在學校人才培養中的積極作用。

(二)以課程效果質量為評價重點

2006年5月,國務院在第135次常務會議上決定,高等教育的發展要全面貫徹落實科學發展觀,切實把重點放在提高質量上;相對穩定招生規模。2007年1月,教育部召開直屬高校咨詢工作委員會第17次全體會議,會議的主體是“管理、質量、特色”,啟動新一輪“高等學校本科教學質量與教學改革工程”。2010年7月29日,國家出臺了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》,在“第七章高等教育”中明確提出:“(十八)全面提高高等教育質量。高等教育承擔著培養高級專門人才、發展科學技術文化、促進社會主義現代化建設的重大任務。提高質量是高等教育發展的核心任務。(十九)提高人才培養質量。健全教學質量保障體系,改進高校教學評估。”這一系列的決定和措施標志著高等教育的工作重點由規模擴展轉向質量提高。對于體育課程評價主要有體育課程設計的評價、體育課程效果的評價、體育課程建設的評價等幾個部分[4]。基于當前特有的專業人才培養目標下的公共體育課程評價,我們應該把課程的效果質量作為體育課程評價的重點,強調課程對于形成“人才”的效果和作用。

(三)適應新人才培養目標需求;突出素質教育中隱形教育功能

體育課程的本質是指在學校教育的環境中,學生主動提高健康素質和體育文化素質,逐漸養成體育生活方式的一門課程[3]。從體育課程的本質涵義來看,體育課程改革要避免見“物”不見“人”的現象,從嚴格遵循體育的學科特征轉向密切關注學生的主題需要。體育課程評價需遵循“以人為本”的原則,要以學生為主體,以身體練習為主要手段、以增進健康為主要目標和核心的基礎上,構建起科學合理的新的體育課程質量評價體系。體育課程質量評價不僅要重視學科發展及體育課程的顯性價值的同時,把過去處于課程隱形方面的學習態度、情感等心理表現提到顯性層面。在《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》里,將課程目標明確地分為5個基本目標5個發展目標,都包括了“心理健康目標”和“社會適應目標”等隱形的教育要求。體育課程作為學校教育課程,其目標應體現學校教育的普遍價值觀,那就是培養人和教育人。CDIO對于卓越工程師的能力不僅包含個人的學術知識,還包含學生的終生學習能力,團隊交流能力和大系統掌握能力。CDIO對于“知識、能力、素質”三者并列的提法,他有意無意地將素質教育放在了對于知識的傳授、能力培養的“補充”地位[5]。體育課程質量評價也可以將課程效果恰當的歸納到知識、能力、素質這三個系統中來。在CDIO高等工程教育對于人才的培養目標中,讓體育課程培養“健康的人才”的同時,也能體現出培養“高素質的人才”,讓體育課程為專業人才的素質教育服務。

三、高校公共體育課程質量評價體系的建立

課程質量評價指標體系的建立與修正采用特爾菲法。綜合體育學科的特點及課程質量評價的指導思想,采用三級結構式,初步制訂出一級指標,應包括課程條件、課程實施、課程效果等三部分;其次二級指標是對一級指標的測評點;三級指標是各項目的評估要素及評估標準。將各指標按照“重要”“較重要”“一般”“不重要”分別給予9、7、5、3的分值,請專家按重要程度進行打分。收到專家的評議意見后,進行統計計算。第一,計算出專家意見的集中程度(重要程度)。根據下列計算所有方案的平均值:Mj=1m∑mi=1Cij。其中,Mj為對某一方案評價的平均值,Cij為第i個專家對第j方案的評價指標,m為參與某一方案評價的專家人數。第二,專家意見的協調系數(肯德爾和諧系數)。由下列公式計算:W=12sm2(n3-n)。其中m專家人數,n為方案數,s為方案評價等級名次之和的離均差平方和。并將系數進行統計顯著檢驗,其公式為:X2=m(n-1)W[6]。根據統計結果要將重要程度小于6的三級指標項目進行必要的篩選,將經反復推敲的、最能代表課程質量的指標項目挑選出來,并合理的分布權重數,最后形成指標體系。

四、高校公共體育課程質量評價方案及組織實施

以得出的《體育課程質量評價表》中評價要素的內涵和評價方法,對各評價要素分為優A(100-90)、良B(90-75)、合格C(75-60)、不合格D(60-)四個等級。高校體育課程質量評價使用“權重綜合評分方法”進行評價。主要步驟如下:

步驟一,由專家、教師、學生組成課程評價小組。