古代文學基礎精選(九篇)
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第1篇：古代文學基礎范文
關鍵詞：唐汝諤；《古詩解》；古詩選本
唐汝諤，字士雅，明末松江府華亭人。華亭又名華亭谷，在今上海松江縣西。其弟唐汝詢著有《唐詩解》五十卷，暢行于世，唐汝諤繼作《古詩解》二十四卷。又有《詩經微言合參》八卷。《四庫全書總目提要》稱其著述《古詩解》:“其兄汝詢有《唐詩解》，故此以古詩配之。其注釋體例略同。惟《唐詩解》以五七言分古近體，此則分為五類：曰古歌謠辭、曰古逸雜篇、曰漢歌謠辭、曰樂府、曰詩。其訓詁字義頗為簡略，所發明作意亦皆敷衍。又樂府之類聲詞合寫者，汝諤不究其源，一一強為之說，尤多牽強。”機山錢龍錫在《古詩解敘》中說:“吾鄉士雅唐君，少為諸生即博雅嗜古，與其弟仲言裒采漢唐諸詩而分解之。仲言《唐詩解》先成梓以行世，士雅方婆娑帖括，未遑竣業。及以明經振鐸海虞，始出生平所著述詮次之，得若干卷，為歌謠樂府者十之五，為五言古詩者十之四，為四言、雜言、七言者十之一，總名《古詩解》。”
一、《古詩解》的選詩情況
《古詩解》二十四卷，共選詩近八百七十首，入選作家從帝王、公卿到方外異人、無名氏、閨秀、宮人計一百八十四人。具體分卷安排如下：卷一、二為古歌謠辭，共錄八十首；卷三為古逸雜篇，錄詩七十七首；卷四、五為漢歌謠辭，錄詩六十四首；卷六至卷十三為古樂府詩，共錄二百四十七首，其中，漢樂府三卷錄詩八十八首，魏樂府二卷錄三十五首，晉樂府一卷錄詩四十六首，宋樂府三十首，齊樂府十首，梁樂府二十六首，陳、北魏、北齊、隋三朝合錄樂府詩十二首；卷十四為四言詩，總錄七十八首；卷十五至卷二十三錄五言詩，漢、魏、晉、宋、齊、梁、陳、隋八代共錄三百零六首；錄六言古詩八首，七言古詩九首。
從所錄樂府詩來看，漢樂府詩最多，共八十八首；其次為晉樂府，共四十六首。顯然唐汝諤認為這兩個朝代樂府詩成就最高，均屬“體裁古雅、辭意悠長”者。就所錄五言古詩而言，晉詩錄八十一首居第一，宋詩五十七首居其次。如果按錄詩數量多少統計詩人，樂府詩類魏武帝和陳思王植各十一首，并列首位；齊鮑照八首，位居第二。四言古詩類共錄詩歌七十八首，其中陶潛二十六首，占全部四言詩數量的33.3%。五言古詩類錄詩數量第一位是陶潛（三十首），占全部晉詩數量的37%。其次為謝靈運（二十三首）。僅就四言詩和五言詩而言，共計384首，陶潛兩類詩歌共錄56首，占整個漢魏六朝古詩的14.6%，可見陶潛（淵明）在唐汝諤心中的地位，同時符合漢魏六朝詩歌在明末詩壇實際接受情況。（詳見附表）
附表
《古詩解》錄詩數量統計
二、《古詩解》的選錄標準
唐汝諤的《古詩解》的選錄古詩標準是什么呢？“是編所選，大都主體裁古雅、辭意悠長，而原本性情有關風化，但不失古人溫柔敦厚之旨，即亟為收錄。惟樂府自晉宋迄齊梁，半為男女唱和之作，亦其風使然，不得一切刪去，姑去其甚者，存其雅者，庶幾亦十三國風不刪鄭衛之意云。”（《古詩解?凡例》）依照唐汝諤劃定的標準，符合以下幾條標準方可入選：一要“體裁古雅”，二要“辭意悠長”，三是“原本性情有關風化，但不失古人溫柔敦厚之旨”，四是樂府中“男女唱和之作”中的“雅者”，根本標準是儒家“溫柔敦厚”之說。
這里唐汝諤所說“體裁古雅”，應該是指傳統的四言詩、漢魏以來形成的五言詩及與漢樂府之后形成的歷代樂府詩，自然而然那些齊梁之后的宮體詩等作品均在刪汰之列。“辭意悠長”當指詩歌感情抒發與表達方面，要含不盡之意見于言外，余味深長。同時，許多樂府民歌中表現男女真摯愛情的歌謠，在“不失古人溫柔敦厚之旨”的前提下，得以廣為選錄和傳播。相較于唐汝諤之前的眾多古詩選本，《古詩解》顯得難能可貴。
唐汝諤在《凡例》中自稱其詩選與眾不同之處在于：“余述是編，不專步驟昭明，而以近代四家參入之。于楊（慎《五言律祖》）、左（克明《古樂府》）則加精，于李（攀龍《古今詩刪》）、鐘（惺《古詩歸》）則加博，庶幾選古之一變云。”即云不惟昭明《文選》是準，他要選出符合自己所定標準的古詩。他聲明《古詩解》所選古詩，在選目上要比楊慎《五言律祖》（9卷133詩人311首）和左克明《古樂府》（10卷）更加精當，意圖“刪汰繁蕪，使莠稗咸除，菁華畢出”（《四庫總目提要》“總集類”），同時較之李攀龍《古今詩刪》（唐前古詩9卷545首）和鐘惺《古詩歸》（15卷836首）更為博洽。那么，唐汝諤拿來對照的四部的古詩選本究竟如何呢？
明代楊慎為嘉靖初期文壇鴻儒之一，為反對前七子派“詩必盛唐”之主張，力倡六朝詩歌，并有《五言律祖》六卷、《風雅逸篇》十卷、《古今風謠》一卷等盛行于當時，且以之作為宣傳自己文學主張與反撥前七子的重要武器。楊慎在其《升庵詩話》卷一評王融《上巳詩》：“王融《上巳》詩‘粵上斯巳，惟暮之春’二句古雅。《詩評》：‘四言詩，《三百篇》之后，曹植、王融。’”唐汝諤《古詩解》推崇的古詩第一標準正是“古雅”，不能說他沒有受楊慎詩論的影響。楊慎《五言律祖》純錄六朝五言詩，較之唐汝諤《古詩解》而言，沒有《古詩解》古歌謠到古樂府，從四言詩到五言詩，“體裁古雅，辭意悠長”那么的精純，也許缺乏“古人溫柔敦厚之旨”。
元代左克明《古樂府》十卷，是繼宋代郭茂倩《樂府詩集》之后一部重要的樂府詩選本。《四庫全書總目提要》卷一百八十八：“是書錄古樂府詞，分為八類，曰古歌謠，曰鼓吹曲，曰橫吹曲，曰相和曲，曰淸商曲，曰舞曲，曰琴曲，曰雜曲。自序謂‘冠以“古歌謠”詞者，貴其發乎自然；終以“雜曲”者，著其漸流于新聲，又謂風化日移，繁音日滋，懼乎此聲之不作也。故不自量度，推本三代而上，下止陳隋，截然獨以為宗。雖獲罪世之君子，無所逃焉’云云。”“此集務溯其源，故所重在于古題古詞，而變體擬作，則去取頗慎，其用意亦迥不同也。就《古詩解》的樂府詩部分選錄而言，唐汝諤受左克明影響很大，盡管郭茂倩《樂府詩集》影響更大，但唐汝諤《古詩解》選錄樂府詩標準與左克明《古樂府》更加接近。如卷一、二大量選錄“古歌謠”詞，合計八十首，也許出于與左克明相同的標準：“貴其發乎自然”；樂府與古詩均止于陳隋，是否也如左克明在其《古樂府序》中闡明不選唐代的原因一樣：“唐人祖述尚多，非敢棄置，蓋世傳者眾，弗賴于斯。”《子夜歌》晉宋齊辭郭茂倩《樂府詩集》只錄四十二首，《古樂府》僅錄二十首，《古詩解》僅八首，從數量上來說夠精的了。
與明代李攀龍《古今詩刪》和鐘惺、譚元春的《古詩歸》相比，唐汝諤《古詩解》在當時的影響要小得多。但是，選錄八百六十九首古詩的規模要遠遠超過前兩部書。《四庫全書總目提要》卷一百八十九評李攀龍《古今詩刪》：“是編為所錄歷代之詩，毎代各自分體，始于古逸，次以漢魏南北朝，次以唐。唐以后繼以明，多錄同時諸人之作，而不及宋、元。蓋自李夢陽倡不讀唐以后書之說，前后七子率以此論相尚。攀龍是選，猶是志也。”“熏蕕互異，此直門戸之見。入主出奴，不緣真有限斷。厥后摹擬剽竊流弊萬端，遂與公安、竟陵同受后人之詬厲。豈非高談盛氣有以激之，遂至出爾反爾乎？然明季論詩之黨，判于七子。七子論詩之旨，不外此編錄而存之。亦足以見風會變遷之故。是非蜂起之由，未可廢也。”作為前七子派的領軍人物，李攀龍無理論綱領性宣言，此詩歌選本不錄唐大歷以后及宋元詩歌的做法，成為反復古派攻擊的口實。雖然古詩與樂府詩部分受人詬病較少，唐汝諤的《古詩解》選詩面要比《古今詩刪》廣得多。《四庫全書總目提要》卷一百九十三評鐘惺、譚元春《詩歸》：“是書凡古詩十五卷，唐詩三十六卷。大旨以纖詭幽渺為宗，點逗一二新雋字句，矜為玄妙。又力排選詩惜群之說，于連篇之詩隨意割裂，古來詩法于是盡亡。至于古詩字句，多隨意竄改。”實際上，《詩歸》在當時非常流行，幾乎家置一編，洛陽為之紙貴。就選詩數量與特點而言，二書最為接近。就古詩而言，《古詩歸》錄詩八百三十六首，《古詩解》錄詩八百六十九首，相差僅三十三首；《古詩歸》錄詩最多的詩人是陶潛，共五十二首，其次是謝靈運，二十六首；第三是謝朓，錄二十二首。而《古詩解》錄詩最多的是陶潛，共五十六首；其次是謝靈運，錄二十三首；第三是謝朓，共十一首。二書非常接近，說明《古詩解》受《古詩歸》影響很大。
與前述四種古詩選本相比較，唐汝諤的《古詩解》有詳細的文字訓詁，配以串講式的評解，對每首詩的思想性和藝術性均有精到的分析與鑒賞，是其獨特的價值所在。有的評解參照詩人生平遭際，詩的本事背景對詩篇融會貫通，評解真義；有的評解通俗地串釋詩意，補足空白，使其語意貫通，明白曉暢。當然，限于唐汝諤對詩歌藝術的理解，也有其不足一面，即局限于傳統的“言志”“緣情”說。對于深刻反映現實，有著豐富內涵的現實主義詩篇，僅從儒家“溫柔敦厚”的“發乎情，止于禮義”的角度去理解，就不能得其全貌。
參考文獻:
[1]明人傳記資料索引[m].臺灣中央圖書館編,中華書局,1987年版.
[2]四庫全書存目叢書[m].齊魯書社,1997年版.
[3]張廷玉等撰.明史[m].中華書局,1974年版.
第2篇：古代文學基礎范文
一、高校古代文學教育現狀及其改革的必要性
1.高校古代文學教育現狀分析在經濟改革的浪潮中，高校的專業課程設置趨于實用性和多樣性，而作為基礎課程和專業課程的古代文學面臨著壓縮學時的困境，從教學內容上來說，對這門課大多是從重點詞、句的解讀的教授，其并沒有注重對其內在的文化內涵進行理解性教學；從教學手段來說，主要采用的是背和記相結合的模式。再加上大學擴招，學生的基礎下降，這就造成了高校學生專業課學習的不合格。簡單枯燥的教學方法也使很多的學生產生厭學情緒，學生反而追求一些對自己具有實用價值的英語等級考試和計算機等級考試。
2.高校古代文學教育改革的必要性隨著大學生價值觀的發展變化，許多大學生都沒有看完四大名著，學生對于古代文學的學習完全是為了應付考試，而并不是為了獲得文學修養，學生甚至認為學習古代文學沒有前途，因而對其的學習熱情也不高。這樣的教學顯然不利于學科體系建設，因此對高校古代文學教育課程的改革勢在必行。
二、高校古代文學教育改革構想與實踐
1.改革教學方法高校古代文學教育方法上應該突破單一的教學模式而將現代教學方法與傳統教學方法相交叉融合，優化組合教學方法。古代文學的教學內容復雜且涉及面廣，這也就要求教師要采用多樣化的教學方法，通過各種途徑使學生具有文學基本功。比如要求學生誦讀名篇，感受古文的音韻美，體會作家的風格特征。教學實踐表明，這種傳統的教學方法對于古代文學課程而言具有一定的積極作用，但是它還是存在著信息獲取量小的特點，沒有注重對學生的思維進行培養，使古代文學的學習成為死記硬背，為了避免這樣的后果，在古代文學的教學中可以采用多媒體介入，這樣能夠從視覺、聽覺和觸覺各個方面使學生進行信息接收，這在無形中提高了學生的學習效率，也增加了學生的學習興趣。
2.改革教學模式現階段，古代文學課程主要采取的是填鴨式教學方法，但是古代文學課程的目的并不是讓學生記幾首詩詞這么簡單，古代文學課程開設的目的是培養學生的思維能力，使學生具有古代文學素養，傳統教學模式下，教師是整個教學活動的中心，所有的關系都是圍繞此而展開的，也正是如此忽略了學生的主體性。在古代文學改革思維模式下，應該改變傳統的師生不平等地位，強調學生的主體性，調動學生學習熱情和學習積極性。現在高校的古代文學課堂都是采用論文和考試的形式對學生進行考核，這樣的方式無疑讓學生在死記硬背的樊籠里不能自由地發揮自己的想象，實現自己的主體性價值觀，未來改革的古代文學課程應該開設專題討論評分制，以某一個課題作為討論對象，以此來評判學生的古代文學思維能力和學習的主體性。
3.改革古代文學的培養目的古代文學是作為培養學生人文素養的基礎課程和專業課程而存在的，而這就需要通過重新確定教學目標，通過對傳統教學方式的改革來調動學生的積極主動性，培養學生的自學能力。比如，教師在課前指定學生搜集資料、閱讀篇目，在課堂上不采用講授法，而是采用討論法進行，并對一些問題進行現實結合教學法，引起學生思考，這樣的學習方式能夠讓學生的思維能力得到有效鍛煉。
4.改革課程設置古代文學課程作為基礎課程和專業課程，對其的學習并不能由其單一完成，而是需要古代漢語課程以及現代漢語課程做支撐，因此學校應該在開設古代文學課程的同時開設語言類課程，特別是古代漢語課程，這樣學生的學習就形成了一個網絡體系。與此同時，學校也可以設置文化類課程選修課，這樣學生就能夠在自己力所能及的范圍內選擇性地儲備中國的文化、語言、社會、思想知識，文學和文化其實質是相通的學科。
第3篇：古代文學基礎范文
關鍵詞：高職院校；古代文學；教學思考
古代文學課程是高職高專院校小學語文教育專業的一門基礎課，有著近百年的歷史。其教學任務是使學生了解中國古代文學基本知識，提高鑒賞、評析作品的能力，增厚自身的文化底蘊，為將來從事小學語文教學及研究打下堅實基礎。然而，如今古代文學教學卻舉步維艱、困難重重。如何透視困境、走出困境是當下教授古代文學課程的高職高專院校教師所必須思考的問題。
一、古代文學教學所面臨的困境解析
（1）教學模式的單一、呆板。目前高職高專院校古代文學普遍運用的教學方法恐怕還是因襲傳統的“一言堂”式的教學模式。具體而言，就是課堂教學教師是講義加板書，學生是埋頭筆記，奮筆疾書。同時在教學中過多地強調以文學史為主，忽略了甚至是放棄了對文學作品的解讀。單項的知識灌輸必然導致學生對教學內容喪失應有的興趣，同時也使得學生失去了品析作品、感受美感的機會。
（2）生源素質的下降。近年來義務教育的普及和高等院校的不斷擴招，使得高職高專院校生源素質出現了嚴重下滑。這也為高職高專院校的教學提出了新的命題，即如何利用現有的資源，使得學生素質和學識得到最大空間的提升。在實際的古代文學教學中體現出學生對專業知識在認知、理解、運用上的不適應，甚至有一部分學生還表現出一定的畏難心理，這都極大影響了古代文學的教學效果。
二、走出古代文學教學困境的舉措
1.轉變教學觀念、改革教學手段
古代文學的教學不應是片面地強調文學知識點的傳授，而應注重方法的傳授、審美情趣的培養。提升學生閱讀、理解、評價古代文學作品的能力及其從事教學研究的能力應是古代文學課的最終目標。
面對古代文學深且廣的特點，借鑒改革前沿高中語文新課程標準“提倡自主、合作、探究的學習方式”，筆者在教學實踐中大膽進行了探究教學法的嘗試：如結合史料分析的史料探究、對比分析的比較探究、前后知識貫穿的遷移探究及具體作品分析的藝術探究、人物探究等。而在對學生學法的指導上重點強化了知人論世法、意象分析法、結句分析法、生活聯想法、逆向思維法等作品鑒賞分析的方法。以便引導學生發現問題、解決問題，鼓勵學生的探究意識、發掘學生的創新精神；變傳統教學的“一言堂”為“群言堂”，“灌輸式”教學為“啟發探究式”教學，以師生對話、生生對話為主要課堂形式，在交流中增進學識，在爭論中提高能力。
在具體的教學手段上還適量地采用了多媒體輔助教學，尤其是在大量文字的呈現、圖表式說明上，多媒體的輔助加大了課堂的信息量，提高了授課效率。同時多媒體畫面和音響效果在古詩詞教學中烘托了意境、增強了直觀性，使學生對各種文學要點得到更準確的認知、理解和感悟。
2.整合教學內容、優化教學課程
古代文學課程有著內容廣，跨度大，思想內涵豐富的特點，包括先秦至近代的三千年文學發展史及其作家作品等諸多內容；文學體裁有詩、詞、曲、賦、駢文、散文、小說、戲曲等諸多文體；涉及到了語言學、文獻學、文藝學、哲學、美學、史學等多種學科的綜合。因此，在具體的教學中很難做到面面俱到，這就需要結合學生的接受能力、專業特征來重新整合教學內容，調整優化教學課程。
（1）對教材的選取應突出經典元素。古代文學教學中對于教材的選取應突顯經典性，一是選取具有文化特征的文學思潮作為突破口。如春秋戰國的百家爭鳴、魏晉時期的建安風骨、唐代文學中的古文運動等，鮮明的時代特征蘊含著中華民族的文化典范，是民族自尊心、自豪感的最完美詮釋。二是提取具有經典價值的文學作品作為重點講授的內容：諸如先秦之《詩經》、《離騷》，明清時期的四大名著等。引導學生鑒賞自然美、靈魂美、人性美，進而提高文學素養和審美情趣，培養健康的性格和正確的人生態度。正如西北師范大學的趙逵夫先生所言：“古代文學的教學，要讓學生了解民族的心靈史，提高人文素質，集成我們民族的偉大精神，增強民族自信心，提高民族自尊心。”通過對古代文化和文人的解讀，課程本身具有的啟人心智、教化思想、提升素養的價值也會隨之產生，極大限度地達到文學教學中啟智、怡情、教化的目的。
（2）對作品的串講應突顯文體特征。古代文學教學要宏觀梳理各種文體的特征及其發展規律，并有意識地將文體演變的過程貫穿于教學中。如，晚唐五代之后出現的詞這一特殊文體，從產生之初的花間風韻到宋初士大夫的敏銳與知性再到宋末南渡文人的憂憤與凄楚，經歷了多次蛻變，形成了諸多風格，這些就要給學生講清。因為文體的突顯會使學生更便捷、更清楚地了解到詞發展的特征，有效的縮減古代文學錯綜復雜的文學現象、文學思潮所帶來的教學壓力。
（3）課程重組強調多元化。為彌補古代文學教育課時短缺現狀，讓學生了解學術研究的現狀，有效激發學生的學習興趣，挖掘學生的研究潛能，可適當地在古代文學基礎課程的基礎上適量增加選修課和專題課。為了擴大課堂教學的容量，選修課和專題課的設立應盡量遵循兩個原則：一是應盡量避免必修課、選修課、專題課的內容交叉。二是選修課、專題課應具有一定的研究針對性，突出科研的邏輯性和專業性。既可針對某作家某作品、某種文藝思潮、文學史現象等做深層次的探討，又可拓展學生的思路，提升學生的人文素養。
3.加強思維訓練，注重專業技能培養
第4篇：古代文學基礎范文
高校學生在進入古代文學課堂之前,大多就已經具備了一定的古代文學課程相關知識。這種“先在”知識積累主要來自于兩個方面:從非正式途徑來看,大多與民眾對于民族傳統文化自覺或不自覺地重視與繼承有關;從國家規定的基礎教育標準來看,則和國民教育理念中對傳統文化愈發重視的趨勢直接相關。即使在現代社會,雖然社會形態和思想氛圍已經因為近現代以來的多次文化運動而發生了重大改變,但民族文化仍然以其深邃的內涵和強大的生命力深層次持續影響著整個民族的心理架構,并獲得了社會范圍內的廣泛認同。這導致了普通民眾中存在著強烈地延續民族傳統文化的內在性要求。此要求表現于民眾自發性教育及學習行為時,就體現為從精神和知識兩個方面的實際傳承行為。而又由于古代文學在很大程度上又是我國民族文化的主要承接載體,兩者之間存在著千絲萬縷的聯系,因此,民眾的民族文化延續要求就往往突出地表現于對古代文學知識的傳承方面。例如,唐詩宋詞中的部分名篇已經成為我國兒童啟蒙教育階段的必然內容“,背古詩”有時甚至成為家長教育子女的必然方式。而就當前我國大眾性暢銷出版物來看,古代文學類相關書籍也成為其中極受民眾歡迎的對象。在這種社會氛圍中,高校學生必然會受到潛移默化的影響,自覺或不自覺地從多個渠道獲得了部分古代文學學科相關知識。不過,除個別有意識者之外,這種知識必然會因學習來源的多樣化呈現出零碎化傾向。
另一方面,從我國現階段基礎教育發展趨勢來看,傳統文化已經越來越受到重視。其外在表現之一,就是初高中語文課本中涉及中國傳統文學和文化內容的篇目比重明顯增加。僅以當前人教版普通高中語文課本為例。此套教材高中版共34個單元,其中涉及古代文學文化方面內容的就占了16個單元,幾乎將近整個教材篇幅容量的一半。而就這部分內容所涉及的對象來看,其時間跨度縱貫了從先秦至明清幾乎整個中國傳統時間段,其文體類型包括了詩詞文乃至小說戲曲等古代文學和文化的主要承載體式,其所反映的文化信息更是從表層的生活內容直至時事政治乃至民族思想哲理層面。這些教材內容的編排方式顯然是有著傳播中國傳統文化的企圖在內的。教育部所制定的《語文課程標準(實驗)》中對于當前高中語文課程教學的目標及評價標準的表述中就屢屢談及“,學習中國古代優秀作品,體會其中蘊涵的中華民族精神,為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”,并對學生的學習程度作出了具體要求“,誦讀古代詩詞”“,背誦一定數量的名篇”。很顯然,由于中國文化文史哲不分家的傳統,文化史名篇往往就是文學史名篇,再加上詩歌本就是古代文學的主要形式類型之一,經過基礎教育階段的學習,受教育者必然會在進入高校課堂之前獲得一部分有關古代文學課程的知識。不過,需要注意的是,由于古代文學內容仍只是基礎教育階段語文課程內容的一部分,這種附屬性地位決定了其所傳遞的學科知識信息仍呈現為非系統性和無序性。如上所述,高校學生必然會在古代文學課程學習方面存在著來源不一的“先在”知識積累。
教學活動是種互動的過程,學生的這種知識狀況必然會對教學產生或深或淺的影響。可以說,這種“先在”知識積累既使得大學古代文學課程的教學具備了一定的展開基礎,在一定程度上有利于課堂互動過程的開展,但另一方面“,先在”知識積累來源中那種無序化和非系統性的積累特征又在一定程度上影響了高校教學活動的順利進行。首先“,先在”知識積累既使得古代文學課程的教學具備了一定的實施基礎,在一定程度上有利于課堂互動過程的開展。高校古代文學課程教學內容中關于作品的學習占有相當大的比重。毫無疑問,這些作品中的絕大多數在文學史發展過程中具有極高的聲望和重要地位。也正是因此,它們其中的一部分篇目必然也會與基礎教育階段學生所獲得知識相關甚至相重合。在這種情況下,學生的先在知識積累必然要對此部分內容的學習及整個課程的教學產生一定作用。就以人教版普通高中教材為例子,由于課本中明確談到,在對古代文學作品的學習中,學生需要“對作家的藝術個性有一定認識”“,掌握一定古代詩詞常識”“,掌握一定文言文知識,培養閱讀淺近文言文能力”“,背誦一定數量的古代文學作品”等等。
這些方面能力的培養和知識的積累使得學生在進入高校之前就已經具備了與古代文學學科相關的一定的知識,具備了對古代文學作品的基本認知能力,這無疑能夠使高校教師減少部分在基礎知識教學方面所花費的時間,在一定程度上促進了課堂互動過程的展開,這種益處是無庸置疑的。其次,不可忽視的是“,先在”知識積累的非系統性和無序性對于學生“知”、“情”、“意”這三方面的喚起存在著不良影響,在一定程度上影響了高校教學活動的順利進行。課堂教學過程是學生的“知”、“情”、“意”被喚起而參與的一種過程。由于“先在”知識積累與學生的情感及知識的聯系比古代文學課程教學要早,這種現在的某種程度上固定化的認識一定程度上影響了專業教學中情感的順利喚起和知識的有效深化。高校古代文學教學與民眾自發的認識及基礎教育階段的學習不同,其目的,是要讓學生對于此門課程獲得系統性認知。這種認知過程本就與“先在”知識積累過程中的無序化狀態不同。更重要的是,學生在無序化階段所獲得最初印象往往會潛意識影響其學習的興趣和學習方式,這經常給教師的課堂教學引導增加了難度。
比如,部分學生學習過程中出現了“有句無篇”現象。由于某些文學作品在大眾傳播中已經耳熟能詳,有些名作經過基礎教育階段的學習使得學生對其形成了某種相對固定的印象,這容易導致高校教學過程中對學生的情感認知喚起方面的困難,有些甚至還影響到了對作品的整體性理解和對課程的全面認知。這種狀況的出現往往與學生以前學習階段所造成的認知印象中對作品的某一組成部分過于強烈而形成先入為主的印象、從而阻礙了對作品整體性的認知理解和情感性認同有關。以王安石《書湖陰先生壁》為例。筆者在教學過程中就發現,由于在中學教育階段,學生的學習重點是在該作品的藝術特色方面,作品講解的重點就在于后兩句“一水護田將綠繞,兩山排闥送青來”藝術境界的高妙和對于“護”、“送”兩字使用的“精煉巧妙”的理解,這使得很多學生對于此作品的印象多限于此,甚至形成了“前兩句僅是后兩句描寫的基礎,并不是很重要”的看法。這種看法無疑割裂了篇目整體,使得學生對全篇的理解支離破碎難以深入。更重要的是,使部分學生在學習古代文學課程時,在理解方法上出現了偏差,即重視單句而忽視全篇,甚至經過教師的再三強調和糾正,仍有學生難以完全擺脫這種認知行為。無可否認,這種現象的出現與我國基礎教育階段應試性教育的束縛有一定關系。本科以前教育中對古代文學作品的解讀在很大程度上是某種外在理解的強行灌輸,學生在學習過程中的情感認知往往因之受到束縛,情感進入呈現出緩慢狀態。而且,無論是在基礎教育階段還是在日常活動中,學生的“先在”知識積累更傾向于以名篇佳作為中心,具有片段性傾向。
因此,還使得學生容易因為這種先在性印象的過于強烈而沖擊對于專業內容系統性的認識。在基礎教育階段,學生的學習對象偏重于對文學大家名家的認知。能進入課本的作家,大多在中國文學史占有舉足輕重的地位。以人教版高中課本為例,李白、杜甫、王維等這些著名文學家成為首選。而這類作家所能入選課本的篇目,除其藝術性思想性高超之外,也多數與該作品的社會影響力有關。如李白,其在中國文學史上的地位無庸置疑,其作品的浪漫主義風格也確實能夠代表中國古典詩歌的典范類型,若就李白創作的作品全體而言,能夠代表其浪漫主義詩風的作品為數并不少,但通觀多年以來的語文課本卻會發現,基礎教育階段屢屢出現的,卻總是《將進酒》等眾耳能詳的篇目。這種狀況的出現,顯然和該作品在中國民眾中的廣泛號召力有關。很多人未必能夠背誦《將進酒》全篇,但“人生得意須盡歡”、“千金散盡還復來”卻幾乎已經成為民眾習用的俗語。課本篇目的選擇,必然與這種社會因素有關。民眾自發性的知識積累也類似于此。前面已經提到過,對于古典名篇的背誦是民眾上下代之間進行文化傳承時的最重要方式之一。
那么,所謂背誦對象,必然是具有著巨大的文化影響力。然而,高校教學首現要求的是專業知識傳遞的整體性,對于某些作品、某些作家或者文學史某個階段過于強烈的先入為主的印象,無疑都會對課程教學產生一定阻力。再比如“有篇無系統”現象。本科前教育階段中對文學名篇的認知是學生了解相關學科知識的主要來源,這本身已經使得名篇佳作在學生頭腦中形成了強烈印象,而高校中出于培養中學語文教師這一現實性目的,也把對名篇的學習放在極其重要的位置,再加上當前高校古代文學課程的課時又一再被壓縮,更使得課程教學重點傾向于最具社會影響力的那部分內容,這容易使得學生對于古代文學課程的學習產生嚴重偏離:即認為,古代文學課程就是由這些名篇組成。這使得本課程的系統性學習要求得不到足夠的重視。所以說,從學生知識積累的角度來看,他們自身現在的以對名篇名作的認識為基礎所形成的知識積累結構在無形中對于當前高校古代文學課程的教學產生了多方面影響,需要予以足夠重視。正是由于學生的先在知識積累確實對高校古代文學課程教學存在著多方面的影響,因此,在當前進行課程教學改革過程中,就不能不對此因素加以考慮,有效利用其正面影響,消除其不利因素。首先,從古代文學內容設置的調整來看,應根據課程教學的系統性要求,對授課內容的重難點予以妥善安排。
如前所述,由于基礎教育階段的學習偏重于“名篇佳作”,這已經對于高校古代文學課程的教學產生某些不良的影響。然而,更讓人憂慮的是,高校古代文學課程本身甚至還延續了這種偏重名篇佳作的傾向,甚至由此影響了專業知識的系統性傳授。“以往的文學史教材有一個共同的模式,就是多突出名家、名著,往往將文學史變成了名著的集成。”[1]雖然在這幾年的教學改革中,已經有很多教材編寫者注意到了這個問題,最新的幾部文學史和文學作品教材如四川大學中文學中國古代文學研究室編寫的《中國文學》、羅宗強、陳洪主編的《中國古代文學作品選》等,均有意識的擴大了對于“史”的過程中的一般性作家的重視。但是,就總體情況而言,由于高校古代文學專業課程課時的普遍壓縮,名篇佳作依然占據授課內容的完全中心地位,文學知識的系統性廣泛性目標并未能完全實現。在面對這種不利狀況進行課程改革時,善加調動學生現有的知識能力以實現課程目標就成為一條出路。盡管“先在”知識積累對于高校授課效果有一定不良影響,但如前所言,其對于學生基礎能力的培養仍是有重要作用的。高校教師應該通過對于現階段基礎教育內容的了解,在授課過程中對于內容的詳略做出調整,學生曾經接觸過學習過的部分內容,可以適當省略或只進行引導“,高校古代文學教師了解中學,首先要盡量避免教學內容的重復。”[2]
第5篇：古代文學基礎范文
隨著古代文學教學改革進程的日益深入，將中國古代文學與地域文化、地域文學緊密結合在一起，業已成為了當前研究的新途徑或新視角。縱觀中國古代文學史，無論是古代文學作品，還是古代文學作家均有地域的烙印，只是程度有所差異。袁行霈、金克木、王國維、劉師培等人均對文學地域性問題進行了深入地研究，以便能夠對古代的文學現象進行更加細致、更加全面地研究。雖然古代文學領域的地域性研究已經取得了較大的進展，但是令人遺憾的是，古代文學教學的地域性教學還較為欠缺，存在著較大的問題，這不利于中國古代文學的可持續性發展。
二、地域性教學的目標意義
若要讓中國古代文學教學達到地域性目標，那么其基礎前提就要對教學的人文主題予以充分地認識，尤其是要讓廣大學生通過系統地學習來對中國傳統文化進行深入了解，以便能夠在潛移默化中培養出強烈的民族自豪感與自信心，進而逐步提高其道德修養與人生理想。古代文學教學中亙古不變的主題就是“人文關懷”、“教書育人”等。將地域文學內容加入到古代文學教學中，既有利于對教學內容進行深化，又有利于對學生視野進行拓展，還有利于對學生的鄉土自豪感進行有效培養，使之更好地“接地氣”。地域文學貌似較為狹窄而局限，但實質上卻包括了非常豐富的內容與極為深厚的內蘊。古代文學的人文精神與地域意識相互對照的同時，務必要重視地方性高等院校的自身優勢。從目前來看，很多地方性高等院校的主要生源均是來自于本地，且未來畢業之后的工作地點也大多在本地，這些學生往往就會有較強的學習地域知識愿望，在這種情況下，將地域文化加入到古代文學教學中，無疑能夠讓更多的學生都體驗到當地燦爛的文化傳統。以江西省為例，江西自古以來就是名家輩出、人杰地靈之地，無論是江西的文學創作，還是江西的文學傳統均是一道燦爛的人文風景。就文學觀念來看，江西的文學家通常都會具有強烈的正統性，每當中華民族處于危亡之際，他們都會以大義凜然的態度來予以面對；就文學創作風格來看，江西的文學家具有較強的進取精神與開拓意識。在東晉時期，就有陶淵明“不為五斗米折腰”,在唐宋時期，文天祥、黃庭堅、王安石等江西籍人士既是文壇巨擘，又是朝廷重臣，他們創作出大量具有強烈愛國主義精神的文學作品，鼓舞了一代又一代的有志之士，由此可見，將這些地域文學的特點凸顯在古代文學教學中，對于朝氣蓬勃的大學生群體是極為有效的。此外，雖然古代文學傳統教學模式側重于強調“主流性”和“系統性”，但并不妨礙我們從地域文學的角度來切入教學內容，由于地域文學教學帶有較為明顯的親切感與認同感,不僅不會阻礙古代文學教學，相反還能夠通過學生的切身感受來培養他們解決問題、分析問題、處理問題的能力。
三、古代文學地域性教學的方法途徑
（一）課堂專題講授
若要扎扎實實地將古代文學教學與地域文化、地域文學結合在一起，那么就務必要對選修課與必修課之間關系進行對比分析，以便能夠更好地明確材料運用的先后順序。在古代文學必修課教學過程中，教師務必要緊緊地圍繞著主流性原則來為學生講授中國古代文學發展的基本知識與輪廓，確保能夠順利完成古代文學作品、古代文學史的教學任務，而地域文學知識在其中僅僅只是發揮出點綴價值或補充作用。而在地域文學的專題選修課中，教師則要考慮多種因素來深入發掘，在婚戀文學專題、詠懷文學專題、隱逸文學專題、山水文學專題中均適合將地域文學知識貫穿其中。例如，在《唐宋貶謫文人與文學專題》課中可通過貶謫文人的視角來開展五講詩文研究（包括陸游宦贛、蘇軾寓贛、李白寓贛、白居易謫贛、梅嶺題詠與貶謫文化），以此來對地域與文學、政治之間的多重關系進行綜合審視。
第6篇：古代文學基礎范文
一段時期以來，我國高校古代文學課程都是相關專業的基礎性科目，同時也是高校漢語言文學系學生的主干課程，這個學科承擔著弘揚我國文學遺產與文化精髓的重要使命，可是因為時代的演變，現在這門學科的教學工作遭受了前所未有的巨大挑戰，其目前境遇并不樂觀，造成當前不利境遇的原因，筆者覺得原因有二，其一是課程內容不盡合理、其二是學生心態尚需改正。
一、高校古代文學課程的普遍困境
（一）課時量減少，影響到內容優化。
高校教育改革給專業課程設置帶來了極為深遠的影響，很多學校出于就業方面的考慮，在教學中加入了更多的專業性與實踐性較強的教學內容，因為總課時數量的固定化，就勢必帶來其他課時數量的壓縮。一般漢語言文學專業中的古代文學科目原來重點集中于一年級和二年級，可是近幾年漢語言文學系學生的就業狀況不盡如人意，學校便試圖用提升學生全面知識的辦法增加就業率。很多課程被開設出來，像文秘課、口才課、演講課、經濟課等的比例都呈逐步增加趨勢，這直接使得古代文學的課時數量被壓至極小。而眾所周知，古代文學知識的掌握與運用是一項長期積累的活動，教師要有足夠的時間擴展知識面，學生要有足夠的時間閱讀書籍開拓視野，教學活動因為其他課程數量的加大，而影響到了教師與學生教學能力水平的發揮。
（二）學生對所學習內本文由收集整理容的心態發生變化。
當代高校學生的情感心態、價值取向及審美觀等都產生了極為深遠的變化，實際上從上個世紀八十年代開始，神圣的古代文學認知就已經產生了異變，學生對于經典的作品不再追逐，快餐文學更多地走到大家的眼界中，這種閱讀審美的偏差甚至讓古代文學成為了揶揄調侃的對象，如學生對明代世情文學代表作《金瓶梅》普遍流露的是對其中性內容的調侃心態，再有很多學生對于古典詩詞、文學名著大膽解構，形成了并不一定符合原文旨趣的分析理解。再者，學生的文學素養程度高低不同，有些學生文學功底偏低，最終使得大家對于先秦至漢魏晉一段的文學興趣不高。學生的審美觀念與興趣點的變化實際上表明了對傳統文化的認知“叛逃”心理，及時調整這種叛逃心理，強化高校學生對于傳統文學的積極性是課程教學改革的必要工作。
二、高校古代文學課程的普遍困境之解決對策
（一）重新定位古代文學教學內容。
原來的古代文學教學重賞、重析的觀念必須重新定位，要想方設法讓課程更有用，更符合學生的心理需求。課程教學的目標一方面固然要培養研究型人才，而另一方面更多的則是培養實用類人才，畢竟絕大多數學生都是關注實用與就業的，教師對學生的這種關注心理應當充分理解并支持。我國古代的教育思想里，本來就包括了非常實際的教育觀念，孔子所提出的六藝（禮、射、樂、御、數、書）就非常重視實用型人才的培養。作為古代文學濫觴的詩經，從孔子的觀點來看，同樣是可以興，可以觀，可以群，可以怨邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名的，更是強調了文學本身的實用特質。至于大學里面所說的修身齊家治國平天下更體現出了我國傳統知識階層的理想人格與經世致用精神。那么，對于以傳統文化為主要內容的高校古代文學教學內容，不管從當代觀念還是從古代觀念而言，都應當注意其實用性內容，而并非只將其禁錮于象牙塔內不關窗外事的。
（二）引導學生領會正確的古代文學學習觀念。
高校古代文學內容與授課方式更應當關注作品里面所包含經世致用思維，在人生意義的高度上使學生明確個人價值同群體價值的協調統一，讓人生境界得到升華，將狹隘的實用觀念轉變成“大用”的超我觀念。可以說，積極而崇高的理想能夠給古代漢語學習帶來更大的動力，也能夠積極扭轉學生的心理偏見，充分意識到古代文學所包蘊的思想精華對于民生問題與政治問題的重要價值。比如杜甫、白居易等人的詩歌，再比如韓愈、王安石等人的散文，都可以稱之為古代文學里面經世致用的典型。當然，這種正確領會古代文學學習觀念的引導，不獨對于古代文學學習有益，對于其他學科的學習也是有幫助的。
（三）讓具體的教學內容架構更合理。
從目標確定的角度上來說，教學目標應當更有利于學生的專業定位，比如對于師范類學生而言，要側重于基礎知識的整體感知，而對于其他專業學生，則要使其加強文學理論與經典文本的研討。在對課程進行安排時，要普遍突出先講三分理論再用七分實踐的做法，這樣的課時安排能夠使學生在經典文本里面得到更豐富的思想內涵及審美感受，并加強知識的內化與遷移水平。
從教學技術的角度來說，培養學生的實踐應用能力同樣是高校古代文學教學里面絕對不能忽視的部分。所以要特別加強學生的古代文學素養熏陶，并刻意增加寫作訓練的教學內容，應當使學生更多地閱讀古典文學作品，特別是那些名家與大家的作品。我們都知道，讀書是創作的基礎，只有書讀得多了，寫作才會更輕松，更有味道。而具體落實到寫作教學部分，可以給學生多安排一些格律詩、詞、文言文、對聯的練習，或者是使學生觀看一些熱播的歷史影視劇，再對影視劇里面出現的典故進行文獻考證與批評，比如《赤壁》之于《三國志》，比如《畫皮》之于《聊齋》，比如《步步驚心》之于《紅樓夢》等，從學生所寫的優秀文獻考證與批評文章里面，擇優推薦給報刊進行發表。此外，通過網絡進行古典文學知識的學習與討論也是極其有效的辦法。
第7篇：古代文學基礎范文
一 前言
古代文學課程是高職院校語文教育專業的一門基礎課，有著近百年的歷史。課時最多，開設時間最長，是最重要、也是最難學的課程之一。其教學任務是使學生了解中國古代文學基本知識，提高鑒賞、評析作品的能力，增厚自身的文化底蘊，為將來從事小學語文教學及研究打下堅實基礎。然而，如今古代文學教學卻舉步維艱、困難重重。“古代文學無用論”盛行，學生對此課程興趣不濃，相當一部分學生有畏難和厭惡情緒，用深處困境來形容似不為過。一些學生片面的認為，古代文學只是些陳舊的東西，很難適應現代生活，應該多學些法律、經濟、營銷類課程，以滿足人才市場的需求，在社會本文由收集整理上尋找立足之地。中文系學生沒有讀過《詩經》、《論語》等重要的文化典籍，沒有看完《水滸傳》等四大名著，許多學生只為應付考試，并沒有通過閱讀來體味古代文學的意蘊，更有一些學生，不知曉學習古代文學的用途，這些現象都暴露出對古代文學課程的社會價值的群體性懷疑。學生的消極態度，導致學生學而無味，教師教而無趣。由此培養出來的學生只會死記硬背，缺乏創造性，缺乏對民族文化的深刻理解，使古代文學教學陷入困境。那么，形成困境的原因是什么？如何突破困境？這是目前古代文學教師不能不面對的問題。
二 古代文學教學困境成因分析
筆者認為，目前高職院校古代文學教學的困境成因如下：
（一）教學內容龐雜，課時相對縮減
隨著高職教學改革的逐步深化，專科教學課程重新進行了整合，使得古代文學課在教學課時上從最初的四學期4課時到三學期2課時，總課時數減少一半以上。雖然這種改革使得面向小學的專科教學更具時效性和實用性，但課時的縮減必然引起教學內容的重新調整。如何在有限的時間內最大限度地使學生了解到古代文學發展的軌跡，探究古代文學發展的規律及諸多不可回避的文學經典，是古代文學教學中的一大難點。
（二）教學模式的單一呆板，教學方法陳舊
目前高職院校古代文學普遍運用的教學方法還是以講授和傳授知識為主，因襲傳統的“一言堂”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學模式。延續著學生上課記筆記，考試背筆記的被動學習方式，很少采用問答式、討論式、研究式等新的教學方式。具體而言，就是課堂教學教師是講義加板書，學生是埋頭筆記，奮筆疾書。同時在教學中過多地強調以文學史為主，忽略了甚至是放棄了對文學作品的解讀。單項的知識灌輸必然導致學生對教學內容喪失應有的興趣，同時也使得學生失去了品析作品、感受美感的機會。
（三）生源素質的下降
近年來義務教育的普及和高等院校的不斷擴招，使得高職院校生源素質出現了嚴重下滑。這也為高職院校的教學提出了新的命題，即如何利用現有的資源，使得學生素質和學識得到最大空間的提升。在實際的古代文學教學中體現出學生對專業知識在認知、理解、運用上的不適應，甚至有一部分學生還表現出一定的畏難心理，這都極大影響了古代文學的教學效果。
三 突破困境的對策
由于古代文學教學模式一直遵循滿堂灌的舊式方法，從根本上禁錮了學生的創新思維，加之教師知識體系老化，闡釋過于空泛，更是無法激發學生的學習興趣。因此，古代文學教學必須直面挑戰，積極探尋改革之路，增強古代文學教學的現代氣息，提高古代文學的學科魅力，使古代文學教學重新煥發生命的活力和激情。
（一）轉變教學觀念
教學改革所要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的傳統觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。古代文學的教學不應是片面地強調文學知識點的傳授，而應注重方法的傳授、審美情趣的培養。提升學生閱讀、理解、評價古代文學作品的能力及其從事教學研究的能力應是古代文學課的最終目標。
（二）改革教學方法
“教學”包括“教”與“學”兩個方面，但目前大學的教學更重視“教”，認為教師教得好，學生自然就能學得好；學生對該門課沒興趣，原因是老師沒教好。所以，教師們總是把精力放在備課、教學內容和教學方法、技巧的探討上；而比較忽視學生的“學”。對學習效果的檢查方式也較單一，僅限于期末考試和一兩次作業上。這種以教為主的教學模式不利于調動學生學習的主動性，必須改革。
首先，須加強對學生自學的督促、檢查和輔導。由于教學內容多而教學時數少，所以課堂上精講的作品很有限，大量作品需要學生在課外閱讀。其次，要想方設法調動學生學習的主動性。在傳統的以教師講、學生聽記為主的傳統教學模式中，學生始終處于被動接受的狀態，而被動的狀態是不易產生強烈興趣的。為了改變這種狀況，一些教師提出了各種切實可行的辦法，如多提問，適當討論，注重誦讀，古詩文寫作練習，等等。
（三）改變對教師的評價標準
第8篇：古代文學基礎范文
關鍵詞：中國古代文學課程體系改革
古代文學課程是一門傳統課程，所以對其研究的成果頗豐。但對于處于邊疆少數民族地區應用型本科院校轉型時期的教學問題研究者卻關注較少。由于近年來新疆各高校課程計劃的調整，公共課程越來越多，中國古代文學課程的課時壓縮了三分之一，轉為應用型人才培養模式后課時比重還會大力壓縮一半左右。而課程內容的框架、學科體系還必須完整。中國古代文學的無功利性與培養目標的功利性如何解決，[1]教材的選用還沒有針對學校的辦學特點和學生的成才需要調整到位。課堂授課內容劃分不清，文學史與作品選的講授比重、課時安排沒有考慮課程體系的整體安排。現代化的技術引進滯后，以及學生生源的差異性等原因，中國古代文學課程體系亟待優化。
一.中國古代文學課程體系存在的主要問題
（一）關于教學內容
從課程內容的內部設置來說，文學史與作品選的講授比重問題，雖然有了初步的認識，確定了以作品選學習為重，兼顧文學史的梳理。但是文學史的研修還沒有真正做到勾玄輯要，組織成課程的框架與理論體系。學生對作品選學習的個體感知比較零散化，沒有建立和整個課程體系的聯系，還沒有明確的針對學生專業要求的一定量的原典的學習、閱讀與理解，后續的《文學概論》等理論知識的學習就極其困難，以至于畢業論文的撰寫理論知識就成為短板。中國古代文學課程與其他課程的關系也還沒有建立有機的聯系，沒有打通課程之間的必然知識照應，漢語言文學專業的整體教學內容還不協調。
（二）關于教學方法手段的改革
現有的教學方法和手段，一是教師為主導的教學方法，二是以學生為主體的教學方法。隨著民族學生的數量在昌吉學院中文系漢語言文學專業已經超過了45%，學生的漢語水平差異很大，有漢語水平很高的漢族學生，但是也有相當一部分民族學生的漢語水平較差。民族學生學習漢語的情況基本分成三類，一類是從小接受漢語教育漢語水平較好的學生，一類是從初中才開始接受漢語教學的學生，還有一些學生從高中才開始接受漢語教育，并且其中有一些學生學習的古代文學作品是翻譯為母語后的間接學習。這種生源的漢語水平的參差不齊、分化嚴重，導致了教師在組織教學過程中還不能準確把握學生的個體差異性，導致學生學習的興趣下降，教師采用的教學方法和手段還需要探索改進。
（三）關于考核評估的改革
古代文學傳統的考核方式主要有三種：課堂表現、平時作業和期末考試。這種考核方式主要是簡便。但缺少靈活性和創新性，最重要的是不能培養學生的學習能力和興趣，也不能客觀反映學生的學習水平。考核評估的內容還沒有以考核學生的閱讀、理解、分析、綜合能力為主，適當考核基礎知識記憶能力。形式上還比較單一。在考核評估的內容和形式的改革上還需要改進。
（四）關于培養模式的改革
過去，昌吉學院漢語言文學專業的培養目標并不明晰，是追求學術性還是應用性并沒有嚴格區分。在以職業教育為主的高等院校對培養模式的探究成效很明顯，但是，對面臨轉型期的應用型人才培養為目標的高等院校來說，是借鑒職業教育的培養模式，還是一些以網絡教育為主的培養模式，甚至借鑒國外的人才培養模式，現在還處在探索階段。從培養目標到過程直至方式都還需要摸索。培養模式如何擺正學術性和師范性的關系，應用型人才的培養怎么和職業教育培養模式區分和定位，還要立足本校實際，立足人才培養實際，研究設定符合自己特點的人才培養模式。
二.中國古代文學課程體系整體優化的重要意義
（一）從培養目標來說：“讓每個人都有人生出彩機會”（語），教育的目的是在保證教學質量的基礎上，造就為社會接納的人才，服務社會。作為古代文學這門課程只有確定目標才能完成教育、培養人才的目的。
（二）從學生的實際情況來看：學生大多是90后，在網絡遍布的背景下成長，喜歡上網，但大部分時間是聽歌、打游戲、聊天，擠占他們了部分業余時間。中學時代為了升學，應試教育使他們所學到的古代文學知識受到肢解，變得枯燥，缺乏審美情趣。審美趣味傾向于喜歡當下一些時尚的、實用的、消閑的快餐知識。有一點古代文學積累又來自于影視、影像作品，沒有讀過原典作品。他們有相當一部分人對古代文學學習到底有什么用表示過懷疑。整體來說，學生在古代文學知識儲備、學習興趣、學習能力等方面呈現滑坡趨勢。定向生比重增大，民考漢學生與漢語母語學生混合編班的出現等新情況的出現，都逼使我們研討如何扭轉學生對古代文學的認識，提高他們學習古代文學的興趣，培養他們的人文素養，如何成為職業需要的合格人才，具有積極、現實意義。
（三）從教師的實際情況來看：古代文學教學面臨教師師資兼顧專業教學課程多，年齡斷層，骨干教師面臨退休，年輕教師面臨科研水平學歷層次提高的壓力，教學任務繁重的困難局面，如何在有限的人力、精力條件下，獲得最優的效果，就需要整合課程體系，凸顯個性和優勢。
中國古代文學課程體系整體優化的具體實施策略：
（一）夯實基礎，立足提高，抓好課程內容的改革
通過研究，探索古代文學文學史與作品選的教學標準與基本規律、以培養應用型人才為目的，根據定向師范生和多元化人才培養目標的兩類學生的特點，分別確定漢語言文學專業古代文學教學內容、作品的閱讀篇目。定向師范生要根據人才培養方案和國家制定的中學新課程標準的要求以及中學教材的選文為依據，劃定基本掌握的文學篇目，從基本的字、詞、句、篇入手，培養學生的聽說讀寫能力，結合基本篇目開展“三字兩話（畫）技能訓練。力求與中學語文教學無縫對接，使學生練就師范教學的能力。而多元化人才的培養要根據社會對人才的需要確定學習篇目，提高其適應社會需求的能力。篇目的選定要立足夯實學生漢語言文學專業的基礎，在此基礎上貫穿文學史的研修，接近傳統文化重塑的實質[2]。提高學習的學術探討能力。中國古代文學還要與其他課程建立有機聯系，不能只拘泥于古代文學學習，要和古代漢語課程、現代漢語課程、外國文學、文學理論、現當代文學融會貫通，促進學生思維的發展，培養古代文學素養，提高學生的古代文學閱讀、理解、表達能力。使學生形成良好的學科體系知識理論，又能鍛煉學科技能，便于其學科素質的提高。
（二）優化課堂，改進學習，促進教學手段的有效實施
1.構建有效的課堂教學模式，提高課堂教學質量。改變傳統單一的教師講授模式，，而代之以體現現代先進教學理念的師生互動，視、聽、說結合的立體化課堂教學模式。既要培養學生的智力，也要注意學生的非智力因素的調動。注重教學手段的更新，把文本與讀圖，影視、欣賞結合，為學生提供人物、意境想象的依托，創設情景，調動情緒，拓展學生對作品理解的空間。
2.課時壓縮是好事，它需要教師研究解決傳統教育的弊病，在效率上做文章。要充分運用互聯網技術、移動APP、mooc、微信等學生喜歡接受的教育模式開展教學嘗試，尤其是混合式教學手段的運用，能夠節約時間，打破沉悶的課堂，調動學生的學習積極性。通過調研發現，學生還是喜歡古代文學學習的，他們大多數學生性格活潑，喜歡展示自己，喜歡直觀、新穎、易懂的新教學方式，只要精心設計好互動環節就很容易調動其學習的積極性。當然，民漢混合編班學習，由于學生的差異也會有接受知識程度的巨大差異，其關鍵就是如何培養學生和衷共濟和諧發展和自主學習能力。
3.教學手段只有多樣化，才能激發學生的學習興趣。開展課堂討論、文學小品表演、詩詞朗誦、學生講讀活動、自學成果展示、文學作品創作、實踐課程的實驗[3]等行之有效的學習活動，同時開展課外的學習拓展活動，例如成立各類興趣小組，激發學生學習的動機，完成知識的牽引和觸類旁通，最大化的提高教學水平，都不失為有效提高教學質量的手段。促進教學手段的有效實施，其目的是激發學生的學習積極性，調動其學習的興趣，客觀上就會提高教學的效率，提高培養合格學生的教學水平。
（三）建立靈活的，激發學生興趣、創新能力的考核評估模式。
考核評估的目的是衡量出學生真正的學業水平，傳統的評價方式，只著重學生的出勤、書面作業和期末的考試成績，考核方式比較簡單，不能全面反映出學生學習的真實水平，并且不能動態地考查學生學習過程的成績。要建立多種形式的動態考核評價方法。一是以傳統的考核評估方法為主要依據，規定其占成績總值的合理比例。二是增加學生課程學習過程中參與、訓練、以及創新活動的成績。把需要學生課下學習的內容劃出成績的所占比重，在諸如興趣小組活動、創新創業活動中所起的作用和取得的成績作為參考值記入總成績。對有突出表現的同學給予獎勵學分，比如在各級比賽中獲得獎勵的、在創新創業活動中獲批項目的、在創作作品獲得社會認可的等同學，課程成績都應有所體現。
（四）立足學生實際，立足地方實際，建立應用型人才培養模式
昌吉學院是一所依托于師范教育發展而來的本科院校，也是昌吉州唯一一所本科院校。隨著新疆以及昌吉州地方經濟的發展，民族學生的大量升學，重要的是國家普通高校的戰略轉型，昌吉學院也適時提出發展應用型本科教育的辦學定位。漢語言文學專業有深厚的應用型人才培養基礎，畢業成為各領域骨干的學生遍布新疆城鄉。新時期，一方面要把準地方人才需求的脈搏，另一方面要在人才培養模式上深化改革。既要借鑒職業教育已經取得的教育經驗，又要提高辦學層次，要在國家認同和共同價值觀的基礎上培養出理論上過硬，技能上嫻熟的合格畢業生。具體到中國古代文學課程培養體系來說，既要讓學生熟練掌握先秦、兩漢、唐宋、元明清文學的發展脈絡，文學史發展理論，又能夠熟練解讀、體悟各個時期節點上的原典篇目的精髓，并且能夠在聽說讀寫技能上得到足夠的鍛煉。要立足學生的實際，考慮到民漢學生的特點，分層次想辦法，與學生的學習實際吻合，培養人才有深度，但是也要培養出合格的有德性有溫度有質量的學生。
在應用型人才教育背景下的中國古代文學課程體系的建設，需要立足學生、學院、地方經濟的實際，整合各項資源，要在教學內容、教學手段、教學模式、人才培養定位等方面聯合發力，以達到課程體系的整體優化。這個過程是個科學探究的過程，只有在對教育的學生付出耐心、愛心、精心的基礎上才能逐步加以實現，以趨達到培養道德上完善，理論上掌握，技能上嫻熟的高質量人才的目標。
參考文獻
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第9篇：古代文學基礎范文
關鍵詞: 古代文學教學 情境教學 自主學習
“情境教學”是將學習者的體驗活動、認知活動、情感活動整合起來的教學模式,追求教育的整體性。在中國古代文學史教學中,教師可采納“情境教學”模式,以取得良好的教學效果。
一
美國著名教育家John D.Bransford等人認為,社會情境是指“熟悉的任務情境”和一個“有意義的目標情境”。也有學者認為,情境既是問題的物理結構與概念結構,又是活動的意識意向與問題嵌入其中的社會環境。[1]
將“情境”引入教學的優長有如下兩點:其一,“情境教學”模式的運用充分順應了人的生物特征。腦科學研究表明:人的大腦左右兩半球相互協作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性,包括言語的活動;大腦右半球負責直覺、創造力和想象力,包括情感的活動。傳統教學中,教師的分析講解、學生的單項練習主要調動大腦左半球,引導學生的邏輯分析能力。“情境教學”著力調動右半腦,使之活躍起來,激發學生的創造力、想象力。在傳統教學方法的基礎之上,輔之以“情境教學”,大腦兩半球交替興奮,或同時興奮,協同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此,情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。其二,“情境教學”模式充分利用認識的直觀原理。具體的形象、鮮活的細節等易于留存在人的記憶中。從教學實踐上看,與傳統教學模式相比,“情境教學”更強調直觀性、情感性、師生的雙向互動性,采用“情境教學”模式,可以更好地活躍課堂氣氛,調動學生的積極性。
在中國古代文學史課堂上,教師可吸納“情境教學”的理論與方法,以學生固有的知識結構為基礎,大量增補相關背景資料,幫助學生“回到”古代社會的歷史情境,體會具體時代的文化氛圍和創作環境,更形象、更真切也更深刻地學習、感知、接受中國古代文學史。這種再現過往時空,構建還原“歷史語境”的方式,有助于提升教學質量,提高學生的理性思維能力和邏輯分析能力。
中國古代文學課堂“情境教學”的總體思路如下。
(一)創設情境,完善學生原有的知識架構,建構全面的文學史景觀。
“情境教學”通過有效地創設情境,將學生引入時空隧道,走進古代文學現象發生的現場。在教學過程中,教師有意識地引導學生利用原有認知結構中的有關知識、經驗去同化當前學習到的新知識;如果原有知識與經驗不能完全同化新知識,則指導學生對原有認知結構進行改造、重組,豐富、補充、完善學生的知識結構。
如,在講述元代戲曲《西廂記》時,常規的教學模式下,講授的主要內容有三:關于作者王實甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術特點。在“情境教學”模式下,則補充講授“關于《西廂記》的續作及其評價”一節。《西廂記》問世后,出現了大量續作,不少續作有意顛覆《西廂記》原有的風格。如盱江韻客的《續西廂升仙記》,將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦,將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結成夫妻,又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭風吃醋的小人。在講述這部分內容時,教師可引領學生進入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”,并結合學生所熟知的當代文化界的“惡搞”之風,指導學生認識、分析古今相似的文學、文化現象,激發學生對古代文學的學習興趣,也引導學生對當下“惡搞”等文化現象形成理性認識,提高他們的文化品位和思想水平。
(二)把握主體,強化學生的感受理解能力,實現不同課程之間的融會貫通。
“情境教學”以學生為主體,學生在一定的情境下,經由他人(包括教師和學習伙伴)幫助,閱讀必要的學習資料,激發、強化個人對古代文學作品的感受,并進一步形成對古代文學、文化的理性認識。因此,“情境教學”要求課堂內外充分互動。學生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內容,課后尋找、篩選信息要素,提取已有的知識,通過自我建構、自我發現的方式獲得新知識。
如在明代小說教學中,要求學生閱讀明代、清代小說的評點本。其目的是,讓學生在閱讀過程中了解、掌握故事情節,同時直觀地感受中國古代小說的存在形式、接受和傳播方式,了解時人對這些小說的具體評價。之后,要求學生以評點的形式,寫出回評、總批、側批等,鍛煉學生的表達能力,并促使他們進一步深入地理解中國古代小說的存在狀態。這樣,學生能在具體的語境中了解古代文學、文化的發生、發展過程,而且有效地打通古代文學和古代文論兩門課程。
(三)激發興趣,關注學生的非智力因素,幫助學生形成自主學習模式。
“情境教學”關注的不僅是學生“知什么”,而且要讓學生“知怎樣”,并根據自己的學習興趣、學習方式等,最終確定個性化的學習模式,掌握“學什么”、“如何學”、“如何用”。
學生是有獨立意識的主體,要引導學生進入歷史場景,學生的感情、信念、愿望、動機等非智力因素發揮著極其重要的作用,因此,“情境教學”有意識地培養學生進入歷史語境的興趣,并引導學生形成自覺的學習意識。在“情境教學”模式中,關于讀什么、怎樣讀等,教師應給予學生充分的自主性。比如,閱讀明清小說的評點本,學生可以在《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢》等小說中任選一部,在閱讀并做大量讀書筆記的基礎上,結合自己的興趣點,分成學習小組,就某些問題展開討論,不斷強化場景意識,并最終建立個性化的、自覺的自主學習模式。
二
研究型教學的目的是激發學生的主動性、創新性,在展開研究型教學的過程中,教師不是退居幕后,而是進一步發揮能動作用,富于策略性地調動學生的積極性。因此,開展研究型教學并非削弱教師的作用,恰恰是對教師業務素質、教學功底、科研水平、協調能力的綜合考驗。在中國古代文學史課堂上,“情境教學”就是要整合學習者的情感活動、認知活動,以及系統思辨能力、邏輯表達能力,強調教師講授、學生學習之間的互補、互動,引導學生形成進入“歷史語境”的自覺意識,實現教學由靜態化向動態化的轉變。進入“歷史情境”的最終目的是促使學生理解作品、把握作家、自主學習、用之于實踐。
(一)開展“情境教學”在教學方案設計上的要點。
1.立足學科性。學科性是“情境教學”根本。中國古代文學、文化的基本特點是“文史哲不分家”,在講授中國古代文學史時,采用“情境教學”模式,要給學生補充大量社會史、哲學史、政治史、文化史內容。在創設情境時,要注意體現古代文學的學科特點,緊扣教學內容,凸顯學習重點,這是首要原則。
2.關注鮮活性。經過時間的沉淀,留存在文學史教材中的作家及其作品已經被經典化。經典化有其積極的意義,但也不可避免地具有消極性,這些作家、作品往往被抽離出具體的社會生活場景,成為某個時代的標簽,失去了其鮮活性和生命力。在中國古代文學課堂上,教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態,在生活細節中把握作家、作品,重構古人的文本世界與生活世界的關系,使學生切實感受到古代作家、作品的生命力。
3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識,更要訓練學生的學習方法,培養學生的理性思維能力,提升學生的思維品質,使學生由中小學階段了解、習得知識點轉向掌握學習方法,形成自主學習模式。“情境教學”的目的正是使學生從根本上把握學習、理解中國古代文學作品的基本方法。
4.著眼發展性。任何一種教學實踐模式都是以提高學生的實踐能力為根本目標。“情境教學”模式的著眼點之一,就是培養本科生在閱讀中國古典文學作品、文獻資料時的現場感。在古代文學學科治學與中學古文教學中,這種現場感是必不可少的基本素質。促使學生形成建構歷史語境的意識,對學生將來從事科學研究及教學教育工作具有積極的作用,為學生將來的發展提供充分的準備和充足的動力。
(二)實施“情境教學”可采取的方法。
1.描述法――建構基本的歷史語境。教師在充分掌握、理解文獻資料的基礎上,選擇與作家、作品等有關的思想潮流、歷史細節,以生動的語言盡可能地描述歷史的全貌。當學生學習能力不足,或對場景的把握不夠時,應結合他們熟悉的場景進行對比、比較,以激發他們還原歷史情境的能力。如講到《三國演義》,為了讓學生更深切地理解《三國演義》半文半白的語言所具有的歷史感,以學生熟悉的電視連續劇為例,探討正說歷史與戲說歷史的區別,提醒學生注意《貞觀長歌》與《還珠格格》在語言風格層面上的差異:《貞觀長歌》的編導試圖把觀眾引入歷史場景之中,所以遵循“講述歷史”的嚴肅性。這樣一來,學生就能充分理解語體對文學文本的巨大影響力。在“還原歷史語境”的基礎上,引導學生進一步反省古代乃至現當代文學、文化現象。高等教育的最終目的是令學習者將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。師范類院校的學生畢業后,大多進入文化教育部門,針對學生的擇業方向,在教學中,時時引導他們對社會問題、文化現象進行反思。如,明清小說、戲曲領域有這樣一種現象,那就是國家、特別地方文化官員禁止小說刊行、限制戲劇搬演,但結果卻是屢禁不止。在談到這一現象時,提醒學生思考古代為何禁止小說、戲劇,禁令下達后為何會產生相反的效果,這種屢禁不止的現象對當代有何啟示。結合“百家講壇”“超女”等文學事件、商業文化現象,讓學生深入地思考,將來作為一名中學教師,應當如何引導中學生形成寬容的文化心態,同時保持高尚的文化品位。這樣,通過課堂教師講授、學生發言等互動,學生能全面把握文學作品、文化現象及其背后的本質規律。
2.閱讀法――全面感受歷史情境。把握歷史場景,關鍵在于培養學生全面的感知能力。“情境教學”模式在課堂講授之外,應注重學生課外的學習。學生除閱讀作品選、背誦經典篇目,還需要閱讀原著,寫讀書筆記,提交讀書報告,通過大量的閱讀、寫作,不斷強化對古代文學、文化的認知。展開中國古代文學課堂的“情境教學”,還可以進一步對學生閱讀的版本提出要求。如明清文學教學中,針對學生喜愛小說、忽略詩文的現象,教師可以要求學生閱讀明代、清代文學家詩文集,并要求學生閱讀線裝書或影印本。這樣,通過閱讀,學生對古人的寫作方式會有直觀的了解,理解古人創作的物質環境。通過閱讀線裝書,學生會充分領悟到,古代文學作品不僅是一種文化產品、精神產品,而且是有必要的、特定的物質承載體,這對學生進入具體語境也有極大的幫助。
3.輔助法――不斷強化情境意識。在古代文學課堂上,利用網絡資源、多媒體技術,采用圖畫再現情境、音樂渲染情境等方式,可以有效地幫助學生迅速進入歷史語境。如,在講授元明清戲曲時,由于戲曲已經退出了學生的生活,因此,必須讓學生觀賞、了解戲劇,他們才會對戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前,課間,可反復播放經典片段,如《游園》等,使學生對昆曲有直觀的印象;在講授過程中,可讓學生觀看青春版的《牡丹亭》,使他們進一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國古代戲曲。在講授過程中,針對有關唱詞,還要給學生補充古人生活的基本知識。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑,荼蘼外煙絲醉軟”一句,教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片,提醒學生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬,攀延性很好,顏色紛繁,古人常用來作蘺芭墻。通過這種方式接通古今時空,學生能全面感受古人生活與當下的融會之處。
三
常規的古代文學教學往往講授知識點,分析人物形象,以及作品的藝術特色,并對文學現象、文藝思潮給予定性式的評價等,這樣容易讓學生對古代文學、文化形成刻板的印象,學生僅僅將古代文學作品、作家視為抽象的邏輯符號,無法對古代社會生活、古代文學作品作出“同情的了解”。
中國古代文學史課堂實施“情境教學”模式并不反對或否定傳統的教學方法,“傳統型教學扮演的是一個居高臨下的‘傳道授業解惑’者的角色”,[2]“情境教學”模式則鼓勵教師將學界最新的科研動態、教研方法應用于實踐,作為組織者、激發者、引導者、推動者,最終促使學生學習能力全面提高。
以“情境教學”為手段展開研究型教學時,教師通過有意識地穿插對作家活動場景、生活細節等的描述,可以推動學生自覺地進入文學發展的“過程”之中,感受到古代文學作品的切實存在,古人生活的多樣性、豐富性。這樣,通過還原情境激發學生對古代文學作品、文學事件、文化現象的理解與認知,最終,全面提高學生的學習能力、思維品質與研究能力。
在古代文學課堂上展開“情境教學”,可以實現由知識向能力的轉移,養成自主學習的習慣,開拓學習視野,提高學習效率。如何將教師掌握的系統知識、學術方法、教學方法等盡可能全面、快速地傳遞給學生,是教學的重要目標。心理學研究顯示,只要建立適合的語境,激發學習者的主動性,知識就可以成功轉移。學生積極地參與到“情境教學”之中,也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高,豐富學習方法,提升思維品質。“情境教學”激發學生調動生活經驗與邏輯思維能力,將教師講授的內容與個人的體驗、知識點融會合一,使學生在情境還原的基礎上理解古代文學作品。
總體來看,“情境教學”可進一步加深學生對中國古代文學、古代思想乃至中國古代文化的理解與認識。對師范生來說,“情境教學”為學生未來的職業建構提供必需的知識儲備。通過“情境教學”,師范生在接受高等教育的階段,就能夠了解和習得前沿的教學方法,關注教學方法論,為迅速融入職場進行必要的準備。對非師范生來說,“情境教學”可以培養學生良好的學術品質,幫助學生了解學術界最新動態、最新觀念和觀點。
參考文獻:
[1]顧明遠.教育學原理[M].人民教育出版社,2007.
