病理學概念精選(九篇)

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第1篇：病理學概念范文

【摘要】 目的探討中老年人高鈣血癥不同病因在不同年齡和性別患者中的分布規律。方法對我院2009年1月至2010年10月住院患者中出現高鈣血癥的280例中老年患者的疾病類型進行回顧性統計分析，并對不同病因中老年高鈣血癥患者的年齡和血鈣濃度進行比較。結果280例高鈣血癥中老年患者中包括惡性腫瘤99例、泌尿系統疾病61例、循環系統疾病37例、顱內和椎管內血管性疾病20例、呼吸系統疾病19例、內分泌和代謝疾病18例、消化系統疾病17例、結締組織病5例、骨折4例。140例45~59歲高鈣血癥患者中包括泌尿系統疾病48例、惡性腫瘤40例、循環系統疾病16例和其他系統疾病36例;140例60歲以上高鈣血癥患者中包括惡性腫瘤59例、循環系統疾病21例、呼吸系統疾病14例、泌尿系統疾病13例、顱內和椎管內血管性疾病12例和其他系統疾病21例。不同病因高鈣血癥患者年齡和血鈣濃度比較均有顯著性差異。結論中老年人高鈣血癥病因中某些嚴重疾病如尿毒癥或惡性腫瘤占很大比例，中老年人應定期檢測血鈣濃度，對尋找原發病、早期診治有重要意義。

【關鍵詞】 高鈣血癥;中老年;年齡;性別

人體99%以上的鈣以磷酸鈣或碳酸鈣的形式存在于骨骼中，血鈣幾乎全部存在于血清中，其含量約占人體鈣的0.1%〔1〕。正常成人血清總鈣參考范圍為2.25~2.75 mmol/L，血鈣大于2.75 mmol/L稱為高鈣血癥〔2〕。高鈣血癥在臨床雖不常見，卻往往是某些嚴重疾病和惡性腫瘤的一種表現。本文回顧性分析高鈣血癥的中老年住院患者的疾病類型和血鈣測定結果，探討中老年患者高鈣血癥病因的臨床規律。

1對象與方法

1.1研究對象2009年1月至2010年10月吉林大學第一醫院住院的中老年患者280例，均符合高鈣血癥診斷標準，血清總鈣大于2.75 mmol/L〔2〕。其中男135例，女145例，年齡45~95〔平均(61.3±11.0)〕歲，血鈣濃度2.76~8.71 mmol/L。

1.2方法血清鈣離子測定采用美國Beckman LX-20全自動生化分析儀，試劑、質控品均為Beckman Coulter公司原裝進口。采用間接離子選擇電極法，當樣品緩沖混合液接觸鈣測量電極時，樣品中的鈣離子與鈣測量電極發生離子交換，使電極電勢發生變化，在樣品測量后將含有鈉、鉀、氯離子的電解質參比液加入流動池中，發生同樣的離子交換過程，根據樣品和參比液之間的電勢差計算出樣品中的鈣濃度。每日同時檢測3個水平的質控血清，質控結果在控再分析患者樣本。

1.3統計學方法采用SPSS13.0統計軟件進行處理，結果數據用x±s表示。多組間均數比較采用方差分析，組間兩兩比較用q檢驗。

2結果

2.1280例高鈣血癥中老年患者疾病類型(1)惡性腫瘤：99例，其中肺癌27例、多發性骨髓瘤20例、肝癌10例、腦腫瘤8例、腸癌7例、乳腺癌6例、甲狀旁腺惡性腫瘤3例、膀胱癌3例、胃癌3例、食管癌2例、白血病2例、惡性淋巴瘤2例、甲狀腺癌1例、卵巢癌1例、前列腺癌1例、腎惡性腫瘤1例、胰腺癌1例、縱隔惡性腫瘤1例。(2)泌尿系統疾病：61例，其中尿毒癥55例、急性腎功能不全2例、間質性腎炎2例、輸尿管結石2例。(3)循環系統疾病：37例，其中心臟瓣膜疾病15例、冠心病11例、心肌梗死4例、高血壓Ⅲ級3例、病態竇性綜合征1例、房室傳導阻滯1例、風濕性心臟病1例、先天性房間隔缺損1例。(4)顱內和椎管內血管性疾病：20例，其中腦梗死11例、腦出血5例、頸內動脈動脈瘤2例、蛛網膜下腔出血1例、主動脈夾層1例。(5)呼吸系統疾病：19例，其中肺炎11例、慢性阻塞性肺病7例、間質性肺炎1例。(6)內分泌和代謝疾病：18例，其中糖尿病6例、結節性甲狀腺腫3例、甲狀腺功能亢進2例、甲狀旁腺良性腫瘤2例、原發性甲狀旁腺功能亢進1例、雙側腎上腺結節增生1例、前列腺增生1例、乳房良性腫瘤1例、結節性黃色瘤1例。(7)消化系統疾病：17例，其中十二指腸潰瘍4例、急性胰腺炎3例、藥物性肝炎2例、梗阻性黃疸2例、膽囊結石伴急性膽囊炎2例、膽總管結石伴慢性膽囊炎1例、腸梗阻1例，腸壞疽1例、肝膿腫1例。(8)結締組織病：5例，其中狼瘡性腎炎3例、類風濕性關節炎1例、淋巴性水腫1例。

(9)骨折：4例。

2.2各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和性別分布見表1。表1各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和性別分布

2.3各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和血鈣濃度比較見表2。年齡方差分析：F=7.115，P惡性腫瘤、循環系統疾病、顱內和椎管內血管性疾病、消化系統疾病、內分泌和代謝疾病>泌尿系統疾病、結締組織病。血鈣濃度方差分析：F=4.418，P泌尿系統疾病、循環系統疾病、顱內和椎管內血管性疾病、呼吸系統疾病、消化系統疾病;內分泌和代謝疾病>泌尿系統疾病、循環系統疾病;骨折>泌尿系統疾病、循環系統疾病、顱內和椎管內血管性疾病、消化系統疾病。表2各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和血鈣濃度比較

3討論

高鈣血癥在臨床不常見，大多無特征性癥狀。老年人高鈣血癥的發生率尚不清楚。有報道高鈣血癥可能是某種嚴重疾病和惡性腫瘤的一種表現，年齡大于50歲人群應每2年進行一次血鈣測定〔1〕。人體內調節血鈣水平的器官是腸、骨和腎。許多調節鈣代謝的激素也是通過這三大器官發揮作用的〔2〕。血鈣增高常見的原因及機制有：①溶骨作用增強，見于原發性甲狀旁腺功能亢進癥、骨病如變形性骨炎、假性甲狀旁腺功能亢進癥(如肺癌、多發性骨髓瘤、腎癌、急性白血病等各種惡性腫瘤等);②惡性腫瘤高鈣血癥還與產生的多種生物因子引起骨吸收增加有關;③腎功能損害，見于急、慢性性腎功能不全，鈣排出減少;④鈣攝入過多，如靜脈輸入鈣過多、飲用大量牛奶;⑤吸收增加，如大量應用維生素D、潰瘍病長期應用堿性藥物等〔3〕。本文回顧性分析了出現高鈣血癥的中老年住院患者的血鈣測定結果，并對中、老年人高鈣血癥的疾病類型進行了整理和對比，探討中老年人高鈣血癥病因的臨床規律，對臨床分析中老年人高鈣血癥的病因有一定參考價值。結果表明，高鈣血癥中老年患者疾病類型所占比例較高的分別是惡性腫瘤99例(35.4%)、泌尿系統疾病61例(21.8%)、循環系統疾病37例(13.2%)。99例惡性腫瘤中包括肺癌27例和多發性骨髓瘤20例，二者是高鈣血癥中老年患者多見的惡性腫瘤類型。61例泌尿系統疾病中，55例均為尿毒癥患者，可見尿毒癥在中老年患者高鈣血癥中非常多見。37例循環系統疾病中病例數較多的是心臟瓣膜疾病15例和冠心病11例。20例顱內和椎管內血管性疾病中腦血管意外占85%，包括腦梗死11例、腦出血5例和蛛網膜下腔出血1例。此外，中老年患者高鈣血癥在呼吸系統疾病(6.8%)、內分泌和代謝疾病(6.4%)、消化系統疾病(6.1%)均可出現，而結締組織病和骨折在本研究中少見，僅占1.8%和1.4%。

世界衛生組織對人口年齡結構劃分的標準為45~59歲中年人，60歲以上為老年人。本研究發現，140例45~59歲中年高鈣血癥中，泌尿系統疾病、惡性腫瘤以及循環系統疾病為主要病因，其他系統疾病較少見。而140例60歲以上老年人高鈣血癥最重要的病因是惡性腫瘤(59例，占42.1%)，其次為循環系統疾病(21例)，呼吸系統疾病(14例)、泌尿系統疾病(13例)、顱內和椎管內血管性疾病(12例)所占比例基本相同，其他系統疾病少見。橫向比較60歲以上老年與45~59歲中年患者高鈣血癥病因可見，老年人惡性腫瘤、循環系統疾病、呼吸系統疾病、顱內和椎管內血管性疾病的比例均升高，尤其是惡性腫瘤，

而泌尿系統疾病的比例顯著下降。總之，多種疾病可以出現高鈣血癥，中老年人高鈣血癥往往提示存在某些嚴重疾病或惡性腫瘤，因此，中老年人應定期檢測血鈣濃度，一旦發現高鈣血癥，應積極尋找原發病，對疾病的早期診斷及治療有重要意義

參考文獻

1陳文彬，潘祥林，康熙雄，等.診斷學〔M〕.第6版.北京:人民衛生出版社，2008:387.

第2篇：病理學概念范文

【關鍵詞】護理專業 無菌觀念 病原生物 實踐教學

課程改革應“根據技術領域和職業崗位的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容，提高課程教學質量”。實驗教學在培養學生的技能、知識、能力和素質方面具有不可替代的地位和作用。病原生物與免疫學是高專護理專業的一門重要的專業基礎課，其實踐教學在護理崗位需求中的作用主要是無菌觀念意識的建立和無菌操作技能的培養。由于本課程在第一學期開設，是學生最先接觸無菌技術的課程，因此應充分利用微生物實驗課資源，建立并強化學生的無菌觀念，培養無菌操作技能，為護理教學及護理工作奠定堅實的基礎。

1 做法

1.1 改革實驗教學模式

傳統的實踐教學多是作為理論教學的一種輔助手段，僅僅是為了讓學生在實驗中加深對理論知識的理解和記憶，而忽視了對學生職業能力和素養的培養。為了更好地在實驗教學中培養學生的無菌觀念，以臨床護理崗位需求為導向，改革理論課和實驗課交叉進行的教學模式，將傳統的驗證性的實驗轉換為任務引領式情境教學的綜合實訓，實現課程與專業和崗位的良好對接。

1.2 整合實驗項目

為了使實踐教學貼近專業培養目標，對實驗項目進行重組和優化，在實驗項目上選擇一些適用性強、與臨床護理崗位關系密切的技能培養性實驗內容，并對實驗內容的安排進行了整合（表1）。

1.3 拓展實驗內容

在實踐教學中，創設臨床護理工作情境，拓展實驗內容。如在皮膚微生物檢查項目中，增加了流水洗手、六步洗手、消毒劑洗手等狀態下手上細菌的檢查。在皮膚消毒試驗項目中，增加了外科和手術室等科室常用消毒劑的應用。

1.4 增加實驗課時數

高專護理專業病原生物與免疫學總教學時數為48學時，實驗教學10學時。為了建立并強化無菌觀念，培養無菌操作技能，我們將實驗增加到14學時，增加了細菌分布與消毒滅菌結果的觀察、分析及實訓考核教學時數。

1.5 調整實驗課時間

傳統的實驗教學注重課程體系的系統性，忽視了護理崗位對課程要求的特殊性；雖能及時驗證理論知識，但因實驗課不連續，不能及時觀察實驗結果，導致結果失去真實性。改革后我們打破先理論后實驗的格局，將前四次實驗集中開設，并安排在細菌學總論結束后進行。前八周為每周兩次課，這樣使實驗具有連續性、整體性，保證結果的準確性，有利于無菌觀念的建立及無菌操作技能的培養。

1.6 改革實訓考核方法

以往實驗考核內容為革蘭染色法的全過程，費時費力且未能體現專業特色。改革后選擇革蘭染色的無菌操作作為實訓考核項目，并制訂了考核標準。考核方法由單一的技能操作考核改為“一口清、一手精”的綜合考核，對學生建立無菌觀念、掌握無菌操作技能起到了強化和鞏固作用。

2 體會

2.1 有助于激發學生的學習興趣

傳統的實驗教學為驗證性，各實驗內容相對獨立無連續性，學生感覺與專業結合不緊密，學習興趣不濃。而運用任務引領式的情境教學，實訓內容環環相扣，學生從實訓課開始就進入角色，并對自己的實訓結果充滿了期待，激發了學生對實訓課學習的興趣及主動性，有利于無菌觀念的建立和無菌操作技能的培養。

2.2 有助于學生無菌觀念的形成

真實直觀的實驗結果，能對學生建立無菌觀念及培養無菌操作技能提供科學依據。綜合實訓并考核，加強了無菌操作的實訓強度，增強了學生的無菌觀念。在教學反饋中，護理專業教師普遍反映學生無菌觀念強，無菌操作技能嫻熟。

2.3 有助于學生綜合素質的提高

情境教學的綜合實訓增加了結果觀察和分析的時間。采用小組討論、查閱教材等方式，將實訓項目與臨床護理操作相結合，學以致用，提高了學生分析、解決問題的能力及臨床應用的能力，提高了學生的綜合素質。

第3篇：病理學概念范文

【關鍵詞】現象學描述/心理學理解/因果說明

【正文】

雅斯貝爾斯(Karl JASPERS 1883-1969)為德國精神病理學家、心理學家和哲學家。他對20世紀精神病學的理論和實踐產生了深遠的影響。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人們通常把雅斯貝爾斯視為現代精神病學的“偉大創始人”。

一、精神病治療與研究

1908年，雅斯貝爾斯以《思鄉與犯罪》一文獲海德堡大學醫學博士學位。適逢畢業，海德堡精神病院院長F.尼塞爾對他的博士論文十分欣賞便收他為助手，這樣雅斯貝爾斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。

當時，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞爾而成為德國最重要的精神病研究與治療中心。由于患有慢性支氣管炎，雅斯貝爾斯可以不按醫院規定的時間工作，準許參加所有的研究討論、參加集體查訪、聽病人病情介紹，參加關于診斷鑒定的研討。此外，他有一個供實驗用的房間，他可以選擇自己感興趣的東西進行獨立研究。他是大學生精神疾病病房中關于精神疾病和心理障礙的法律鑒定人和醫生。因此，他得以察知精神病治療學的一切方面：心理學、社會學以及教育學諸方面。在醫院“嚴格的科學精神”激勵下，雅斯貝爾斯很快成為一名既有理論修養又經驗豐富的精神病醫生。據信，他當時作出的一系列精神疾病的法律鑒定和診斷至今還收藏在海德堡精神病院中。

1913年，雅斯貝爾斯以《普通精神病理學》一書從W.文德爾班那里獲大學心理學授課資格。

1915年，他離一了醫院，1916年任心理學副教授，1917年任哲學副教授。這期間，海德堡大學醫學系曾聘他作尼塞爾的繼任人，由于健康原因，他不得不辭退聘書。但是自轉向心理學、哲學以后，他依然關注精神病學的理論和實踐。除了修訂再版《普通精神病理學》（1920、1921、1946）之外，他在許多著作中探討了精神病學的重大題材。這些著作有《世界觀的心理學》(1919)、《哲學》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技術時代的醫生》(1958)等。尤其是，關于諸精神病患者的病理報告又一次為精神病理學的一個特殊領域奠定了基礎。這些報告有：《斯特林堡與梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《預言家埃策奇爾》(1947)等。

雅斯貝爾斯精神病理學研究的第一個成果是他的博士論文《思鄉與犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了發表許多關于近代精神病治療學文獻的短評之外，還發表了一些重要文章：《論發展與過程》(1910)、《智力測驗的方法與低能的概念》(1910)、《分析幻覺時的真實性與現實判斷》（1911、1912）、《患精神分裂癥時命運與精神病之間的因果關系及可理解關系》(1913)、《真實的知覺》(1913)等。這些文章（后被匯集成《精神病理學文章》一書出版，1963）成為雅斯貝爾斯《普通精神病理學》一書的基本骨架。

《普通精神病理學》初版于1913年，被認為是科學精神病理學的奠基之作。此書的問世標志著精神病理學第一次形成為一門科學，直到今天此書依然被視為每個精神病理學討論的基礎。自問世以來，《普通精神病理學》一書不僅對德國精神病學，而且對世界各國的精神病學實踐產生了廣泛影響。1928年、1951年、1964年，此書被分別譯成法文、西班牙文和意大利文。期間，早期精神病理學作品還被譯成日文、西班牙文和英文。遲至1963年，此書才由赫尼克、漢密爾頓譯成英文。但是，早在1933年W.麥耶—格羅斯流亡英國時，英國精神病學界就已關注起雅斯貝爾斯現象學的精神病理學了。盡管雅斯貝爾斯著作的英譯本同時在美國出版，但其影響似乎有限。究其原因，客觀上精神分析在美國長期占統治地位，無形中形成了一道嚴密屏障；主觀上，雅斯貝爾斯的康德式思維方式和寫作風格也不易為美國人理解。然而，情況正在改變。近20年來，精神疾病癥狀學的作用和影響明顯加強，因此在美國診斷學研究中出現了一股新的臨床精神病理學趨向，開始接受雅斯貝爾斯為代表的古典海德堡學派的經驗描述傳統。

二、雅斯貝爾斯精神病理學產生的歷史背景

精神病學的研究對象是復雜的精神疾病，某一歷史階段精神病學的發展不但取決于當時醫學科學水平，同時與當時占統治地位的意識形態、哲學思想關系很大。因此，首先應從20世紀初德國精神病學的歷史狀況中理解雅斯貝爾斯的精神病理學著作。

19世紀上半葉，精神病學中整體人類學觀點占統治地位，與此相應，精神疾病被理解為源于人的生活關系的疾病。但是，自19世紀后半葉起，隨著自然科學的迅猛發展，精神病學也同其他醫學學科一樣發展為一門自然科學。自然科學的精神病學倡導因果說明模式，堅持從腦病理基礎中推導出心靈事件。與疾病概念相適應，心靈疾病被視為直接的軀體后果或軀體伴發的心靈疾病，從而心靈疾病被認為是病理解剖學障礙、病理生理學障礙的副現象。進言之，科學努力的目標在于確定疾病單元，并盡可能將這一單元的癥狀學、病源學特征與腦器官緊密聯系起來。W.格里辛格、T.麥尼特、C.韋尼克、V.克拉夫特—埃賓斯等人的臨床概念，集中體現了這種自然科學的精神病學模式。

從總體上看，E.克拉培林的精神病學也屬于自然科學的軀體派傳統，但它已標志著軀體病理學取向的精神病學開始轉向臨床描述和現象學取向的精神病學。克拉培林以嚴謹的科學態度積累臨床資料，第一次將躁狂—抑郁癥與早發性癡呆（精神分裂癥）區別開來。盡管他也確信心靈障礙的根據在于腦作用的病理改變，但與當時許多自然科學取向的精神病學家們的思辨態度不同，他堅持臨床觀察和經驗描述的基本立場。

19世紀末至20世紀初，由于哲學解釋學、現象學、精神分析等理解方法的興起，自然科學的精神病學模式開始受到沖擊，促使心理學理論從實驗的生理心理學理論進入到現象學理解的整體心理學理論。在這世紀性“心理學危機”和轉向中，雅斯貝爾斯通過精神病理學方法的系統化，通過把現象學—理解概念導入精神病理學，進一步削弱了自然科學的精神病學模式。

雅斯貝爾斯開始他的研究工作時，精神病治療學還處于一種臨床經驗的水平，沒有統一的科學體系。格里辛格認為“精神病是腦病”；克拉培林把精神病分為早發性癡呆與躁狂—抑郁癥；弗洛伊德的分析精神病治療法，盡管遭到廣泛指責，但這時已開始尖入瑞士和德國；E.布洛伊勒試圖把分析的理解進一步推廣用于精神分裂癥；R.高普根據性格、環境、遭遇來解釋癲狂癥；E.呂丁認為疾病的遺傳因子對精神分裂癥有重要意義。整個的這一門科學現出一派混亂，解剖學、生理學、生物遺傳學、分析學、神經學、心理學、社會學等等各種解釋，眾說紛紜，毫無定論。此外，理論忽而形成，忽而被忘卻，變幻不定；人們使用各種不同的術語；有人試圖把上述所有方法都使用起來，但又不知這些方法之間的界限和聯系。

雅斯貝爾斯對精神病學的現狀極為不滿，他深感精神病學的思維“停滯不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理學的人必須首先要學會思維。必須找到一種能夠清晰地描繪病癥而且能夠重新認識描繪這種疾病的語言，同時還必須弄清何謂理論、何謂科學、何謂方法、何謂理解。于是，1911年當主治醫生A.威爾曼斯請他寫本精神病理學教科書時，雅斯貝爾斯便欣然允諾。兩年后，《普通精神病理學》一書便問世。此書的宗旨是，根據方法論秩序從概念上澄明精神病理學的認識狀況。

三、雅斯貝爾斯精神病理學的基本思想

康德哲學是雅斯貝爾斯精神病理學著作的哲學基礎。按照康德哲學，世界是全體，是理念。據此，雅斯貝爾斯認為“人的全體”是哲學的對象。精神病理學關于人的知識總是有限的，并不存在系統的精神病理學知識或包羅萬象的精神病理學理論；世界上的一切知識都涉及特定的對象，都要求具有正確觀點的正確方法。所以把任何真理絕對化都是錯誤的，造成這種錯誤的原因是把特殊事物的客觀存在等同于絕對存在，把對象等同于存在自身。因此，精神病理學家必須獲取可靠的科學態度，必須用科學概念把握現實，以科學范疇概括現實。只有對特定知識采用特定標準，人們才能獲得關于心靈現象的有效知識。這種方法論上的自覺意識防止精神病理學家把特殊的對象知識轉普為教條主義的絕對知識，使他們意識到理論自身的意義而從特定理論的束縛中解放出來。

對于雅斯貝爾斯來說，心理學理論僅僅是人們為了推斷心靈基原而構想的可能的“想象”和“圖畫”，心理學理論的合理性僅僅在于這種設想的可使用性，而不在于它們所設想的東西的可能的實在性。因此，他全面徹底地拋棄了那些把某個有限的實在直接當作基原的那些理論，例如那些“腦神話學”。他認為，任何一種理論都有其特定的適用范圍，關鍵是在這些理論的可用性的范圍內正確地使用它們。如果把一種本來在有限范圍內有意義的理論加以絕對化，這種理論就會變成一種“全體知識”，一種“信仰”。

在雅斯貝爾斯那里，認識心靈生活的科學方法是理解(Verstehen)和說明(Erkl＠①ren)。理解與說明并重，且僅僅適用于有限的心靈領域。根據狄爾泰、M.韋伯和早期胡塞爾的方法論學說，雅斯貝爾斯把現象學方法引進精神病理學研究，使之與自然科學的說明方法并行不悖，促成了精神病理學中的理解與說明的方法二元論。

“說明”領悟心靈事件的基原，追索客觀化的、因果規律性的心理關系。如果在心靈中心理學地、或在大腦中生物學地發現了一個心理狀態或心理障礙的原因，那么便可以說，這個心理狀態或心理障礙得到了說明。例如，某些心理障礙的原因可以是化學的——大腦中缺乏某種材料，也可以是物理的——大腦受到損傷。因此，在“說明的心理學”中，人們循著因果鏈去探索外在于意識的原因，往往把某一化學原素或物理事件視為某一心靈事件的原因。雅斯貝爾斯把腦顱、特別是大腦皮層中高度復雜的生物學作用設想為心靈事件的前提，但他強調，心靈進程的直接的軀體基礎是不可認識的。

借助說明，可以把握“過程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。過程意味著迄今為止的心靈發展中，突然出現了逐步改變心靈活動的全新的東西，某些異物“嫁接”到人格上。一個過程是不能理解的，必須去說明。雅斯貝爾斯區分了兩種過程：心靈過程與器質性腦疾病過程。前者，如精神分裂癥改變心靈生活而不破壞心靈生活；后者，如癡呆過程則破壞心靈生活。總之，過程是一種心靈關系，對此須從腦事件或外在于意識的事件加以因果性說明。

無論何處，凡是認識最終以“外在的因果性”即以原因為根據的地方，認識都是一種說明，反之，只要認識的基礎是一種“內在困果性”，是一種動機，那么認識就成了理解。理解是對心靈現象和關系的同感再現。理解即“同感理解”，它建立在一種直接的“明證性”(Evidenz)基礎上。

現象學理解旨在直觀地再現病人意識中的直接所與物，為此它必須對一定的心靈現象進行“挑選、限制和區別”。在此，必須中止所有自然科學和心理學的假設，甚至也不追究心靈關系。在靜力學理解中再現心靈的橫斷面即“心靈的質”，雅斯貝爾斯稱之為“現象學”。現象學構成理解心理學的方法論、概念論基礎。雅斯貝爾斯把現象學稱作“主觀心理學”，并把它與“客觀心理學”對立起來。與主觀心理學不同，客觀心理學是從感官可覺察的客觀事件出發，接近其他個體的心靈生活。

如果說現象學的靜力學理解僅僅致力于零星的心靈的質，那么發生學理解則致力于心靈的關系。發生學理解旨在再現心靈的縱剖面，以期把握“心靈的東西如何以明證性從心靈的東西中產生”。通過“設身處地”、“同感”，發生學理解把心靈關系證明為“可理解關系”、“可同感關系”或“心理學的關系”。在此，可理解關系通常是能夠測定個別關系的“理想型”(Idealtypus)關系。雅斯貝爾斯區別了兩種理解：理性理解與同感理解。如果思維的內容按照邏輯規則產生，理解到動機邏輯上是手段——目的的關系，那么這種理解就是理性的理解；如果只是通過理解者對對象的移情，動機才清楚，那么這種理解就是同感理解。

理解的主要依據在于理解者自身的主觀體驗。他要理解如何從印象中產生出感受、從感受中形成希望、狂想、恐懼等心理狀況。通過認識可理解關系，發生學理解領悟到“人格的發展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的發展，其特征是它本身就是可理解地發展的。因此，如果一個人在其一生中沒有不可理解的、產生新東西的“大波折”，便可以按照他的秉性來理解他的一生。

從理解與說明這一方法論分立中產生出心靈現象的原則性區分：發展與過程。把發展與過程區分開，是通過克拉培林為世人所知的。但是，重要的是雅斯貝爾斯通過這一區分，得出了一條對精神病學的發展具有深遠意義的假定：理解的局限性與說明的無限性。由于主觀移情能力以及客觀可移情性這兩個方面的限制，理解到處受到局限。反之，說明沒有確定“原則性界限”，它由于對象的緣故而成了包羅萬象的東西。這樣，無法再理解的時候，卻可以說明。

“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)與“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的標準是“明證性”，即一種主觀標準。因為一方面，作為全體，可理解關系也會經歷某種因果說明。另一方面，在“心理過程”范圍內，也存在可理解關系。因此，在同一心靈關系之內，說明與理解可交錯把握。但原則上，理解的界限就在心靈關系在人格發展中得不到整合的地方，即過程剛剛開始的地方，例如，先天性經驗性格的現實，器質性疾病、精神病、生存現實等。簡言之，心理學理解的界限就在生物學的因果機制起作用的地方。

對雅斯貝爾斯而言，關于可理解性（心靈發展）與不可理解性（心靈過程）的區分，至多是描述性癥狀學的劃分，而不是疾病分類學的劃分。但是，根據雅斯貝爾斯關于“可理解性”與“不可理解性”的區分，也可用作一種鑒別診斷的標準：可理解性—發展—神經癥（或非精神病的心靈生活）；不可理解性—過程—精神病。因此，根據這一區分，雅斯貝爾斯以后的精神病學、特別是K.施奈德學派進一步區分了“非病態偏離”（同感關系、反應、人格發展等）與精神疾病（不可理解的、只能加以說明的過程）。

雅斯貝爾斯倡導和堅持臨床精神病理學即精神疾病的癥狀學。他的一個基本論點是，精神病學的診斷依據是精神疾病的癥狀，因此疾病單元及其診斷圖式必須建立在單個癥狀和綜合癥狀基礎上。

單個癥狀(Einzelsyptom)是靜力學意義上可確定、可觀察的基本現象。例如，“木僵”：意識清醒、無反應；“躁狂癥”：運動性激動、狂歡；“精神錯亂”：語言無連貫性、行為不可理解；“偏執狂”：妄想、幻覺。判定綜合癥狀(Symptomkomplex)的主要標準是“共發頻繁性”和“異質性內容的蔓延”。雅斯貝爾斯把綜合癥狀歸納為三類：(1)器質性綜合癥狀。例如，“柯薩可夫綜合癥狀”、腦震蕩后虛弱癥狀、各種器質性癡呆等；(2)意識改變綜合癥狀。例如，譫妄、各種精神錯亂、朦朧狀態等；(3)反常心境綜合癥狀。例如，躁狂癥、抑郁癥。此外，雅斯貝爾斯還注意到了一系列“過渡癥狀”和“附加癥狀”。

根據單個癥狀和綜合癥狀，雅斯貝爾斯構想了關于精神疾病的“診斷圖式”(Diagnoseschema)。雅斯貝爾斯把診斷圖式的內容概括如下：(1)伴發心靈障礙的軀體疾病，如腦疾病、伴發癥狀性精神病的軀體疾病、各種中毒性軀體疾病；(2)重精神病，如真性癲癇、精神分裂癥、躁狂—抑郁癥；(3)精神變態獨立的反常反應、神經官能癥和神精癥癥狀。

在雅斯貝爾斯之前，人們對診斷圖式已有所了解，但首先從科學方法論角度加以反思和系統表述的是雅斯貝爾斯。這一診斷圖式經某些修正后為當代診斷學和分類學普遍采用。

四、雅斯貝爾斯對當代精神病學的影響

雅斯貝爾斯所倡導的臨床精神病理學即精神疾病的癥狀學方向對現代歐洲以及世界許多國家的臨床精神病學產生了巨大而深遠的影響，并開創了歐洲臨床精神病學的新紀元。他的主要功績在于指出精神疾病的臨床診斷的基礎是精神疾病的癥狀。精神科醫生在臨床診斷中，首先要做癥狀學診斷，然后結合人格特征、病史、病因以及癥狀動態發展病程，從而進一步確定疾病分類學診斷。所以客觀地判斷精神癥狀，對精神科醫生具有特別重要的意義。由于此，雅斯貝爾斯的臨床精神病理學被認為是臨床精神病學發展的一個里程碑。

雅斯貝爾斯把現象學方法應用于精神病理學研究，奠定了精神病理學中的現象學研究方向。他的現象學的精神病理學，強調收集和檢查異常精神狀態必須根據可觀察到的精神病人的行為表現，以及病人有意識的心理體驗所表現出來的現象，強調要盡量避免主觀猜想。

方法論和分類學是雅斯貝爾斯精神病理學的主要成就。他創造和描述了各種方法并有意識地進行各種各樣的探討。他通過區分可理解關系和因果關系、理解與說明、發展與過程等，指明了通達心靈生活的基本途徑。他的方法不僅僅是理解—說明的二元論，而是三步驟：現象學描述—心理學理解—因果說明。這三重方法集中標明了海德堡學派精神病學的方法論特征。

精神病學界長期關注的焦點之一是內源性精神病的“軀體基礎”問題。鑒于“基礎”問題的復雜性，雅斯貝爾斯在區分“可理解關系”與因果關系時，最終把這個問題擱置一旁不顧。在他那里到處顯示出克拉培林軀體學觀點的蹤跡，但他通過可理解標準中的“主觀性轉向”淡化了“軀體學派”與“精神學派”之間曠日持久的對比。因此，他的精神病理學標志著精神病學理論從克拉培林原初的疾病分類學概念進入到描述性癥狀學研究。

雅斯貝爾斯的精神病理學直接啟迪了K.施奈德的精神病理學思想。1950年施奈德發表了《臨床精神病理學》，此書被認為是雅斯貝爾斯精神病理學思想的具體應用。此書除了重申雅斯貝爾斯業已闡明的基本觀點，還澄清了許多臨床疑難問題，為科學的臨床精神病理學的日常實踐提供了可能性。

像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也認為精神疾病的癥狀分析是臨床診斷的唯一基礎。但是，在評估軀體癥狀與心理癥狀的作用問題上，他強調軀體癥狀診斷的優先地位，其結果，在他那里，雅斯貝爾斯的描述性精神病理學便失去了疾病分類學上的中立性，被卷入到一場內源性精神病本質的爭論中去。施奈德學派認為心靈疾病本質上是一種軀體事件，進而假定內源性精神病也有其軀體基礎。根據雅斯貝爾斯的二分法即理解與說明、可理解心靈關系與不可理解心靈關系、發展與過程的區分，施奈德把心靈障礙區分為病態心靈障礙與非病態心靈障礙。并且，由此進一步把器質性精神病與內源性精神病歸結為病態心靈狀態，而把反應、發展和人格變異歸結為非病態的正常偏離。在他看來，雅斯貝爾斯的可理解關系就是量的心靈病態，而不可理解的因果關系則是質的現象。原則上，兩個領域非此即彼，不能互相過渡。

像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也劃清了可理解關系領域與因果關系領域。但是，他受M.舍勒“同感學說”的影響，用“意義關系”、“意義連續性”、“意義合法性”等概念代替了雅斯貝爾斯的“可理解關系”概念。施奈德認為，在過程和精神病病例中，生活史的意義關系是中斷著的。因此，并非所有心靈關系都需要經歷“發生學的重新體驗”，而對于過程診斷來說，發生學的不可重新體驗性也未必總是先決條件。施奈德區分了精神病的此在與如此之在(Sosein)、精神病的內容與形式，這一區分最終限制了雅斯貝爾斯關于發展與過程的區分。

施奈德的學生G.胡貝爾首次把雅斯貝爾斯－施奈德的“方法論診斷學”應用于精神分裂癥研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡貝爾進一步放寬了妄想問題上的理解界限。他反對把妄想(Wahn)與理解絕對對立起來，但他像施奈德一樣，堅持認為只有從不可理解性中才給推論出某一心靈狀態、妄想及一般精神病的本質。

在精神分裂癥研究中，胡貝爾運用雅斯貝爾斯的描述性現象學方法揭示了許多可理解關系，特別是揭示了類妄想精神病中生活史與人格的聯系。他以大量臨床資料證明了即便是那些“一級癥狀”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推導的傳記特征。例如，就“妄想知覺”這一級一特征的體驗方式而言，反常的固有關系即知覺事件的自我關系是不可理解的，但是作為類基質現象，與疾病過程相應的基礎障礙卻是可理解的。這表明，精神病和妄想并不意味著根本上是不可理解的，而僅僅意味著這里存在著心理學理解的界限。運用雅斯貝爾斯的發生學理解方法，可以證明精神病與生活史之間一大段可移情的關系。

海德堡學派及其后繼者們繼承和發展了雅斯貝爾斯所開創的現象學的“理解精神病學”。海德堡學派堅持理解與說明的二元論方法，努力把理解界限說用以鑒別不同類型的精神障礙：非病態精神障礙與病態精神狀態。

雅斯貝爾斯的一系列方法原則（如可理解關系與因果關系的二元論、發展與過程、不可理解性定理等）成為描述性現象學精神病學與精神分析之間方法論爭論和疾病分類學爭論的焦點。雅斯貝爾斯拒斥弗洛伊德的“心理學的說明”，指責他的理解心理學是一種“自我誤解”、一種“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因為在他看來，弗氏實際上是在自然科學的思辨形態中從事所謂理解心理學。他認為，精神分析從事思辨理解，要求“漫無界限的可理解性”，只會導致“任意理解”，淪為一種新的“巫術形式”。反之，精神分析方面，則把雅斯貝爾斯嚴格的理解界限判定為一種方法論的“偏見”。公平而論，雅斯貝爾斯精神病學的基本依據是心靈現象、癥狀和綜合癥以及疾病單元，而精神分析的基本依據是無意識理論和心靈創傷史。由于研究取向不同，海德堡學派與精神分析學派之間長期處于一種特殊的緊張狀態中，它們彼此懷有敵意，很少能互相諒解。

除了精神分析，E.布洛伊勒的蘇黎世學派，R.高普、E.克雷奇默爾的圖賓根學派也與雅斯貝爾斯－海德堡學派方向處于尖銳對峙狀態。受弗洛伊德精神分析學說的影響，布氏和克氏先后拒絕了雅斯貝爾斯關于理解與說明的二元論，轉而接受了動力心理學的疾病單元。1911年布洛伊勒發表了《精神分裂癥》一書，開始強調精神分裂癥中發生心理學的作用和心理反應性因素。1918年克雷奇默爾則以《敏感性關系妄想》一書，另行提示了理解心靈現象的途徑。兩人的精神病學概念均不包含“理解界限”的意思。

在某種意義上，精神病學中的此在分析學方向、現象學－人類學方向也與雅斯貝爾斯的精神病理學方向處于對峙狀態。但是，這兩派之間彼此還能相互諒解，其爭論不具有論戰性質。此在分析學和現象學－人類學精神病學不是致力于孤立的個別的病理學體驗，而是致力于人的此在及其病變事件的包羅萬象的結構和秩序。雅斯貝爾斯承認此在分析學和現象學－人類學精神病學均是一種描述方法，但他指責說，哲學向研究對象之中的滲透，“意味著研究本身的毀滅”。他認為，這兩個方向無視任何理解界限，直接訴諸于人的本質，不啻“越俎代皰”，侵犯了“人的全體”這一哲學的領地。反之，此在分析學和現象學－人類學精神病學則斷定，雅斯貝爾斯的理解概念業已“半途而廢”，并因其二元論妨礙了對精神疾病的理解力。然而，在臨床觀察中，現象學－人類學卻全盤接受了雅斯貝爾斯的描述－體驗術語。

至于自然科學的精神病學方向，則進一步偏離了雅斯貝爾斯的精神病理學方向。自然科學的精神病學淵源于克拉培林的軀體病理學概念及前克拉培林神經精神病學概念，其首要方法是說明的方法和定量法。以克萊斯特、列溫哈特為代表的自然科學學派全面繼承了麥尼特、韋尼克的腦器官疾病分類學，其基本觀點與施奈德的現象學派觀點迥異其趣。生物學研究的另一翼，則側重于神經生理學、藥理化學和發生學方面，其方法論基礎是統計學的精神病理計量法以及文獻系統和等級量表。然而，精神病學的生物學研究要求對研究對象進行臨床評價，需要對臨床癥狀做對比描述和觀察。生物學研究中，標準化檢查方法和評定量表的應用，也需要以描述性癥狀做為依據。在標準化的診斷學量表上，精神病學的生物學研究恰恰打上了雅斯貝爾斯現象學術語的深刻烙印。這表明，即使是那些偏離了雅斯貝爾斯方法論的精神病學學派也不同程度地受到了現象學描述性術語的影響。

縱觀雅斯貝爾斯對同時代精神病學家的影響，盡管發現有許多重要的研究者曾受到他的影響，但只有少數幾個人堅持他的事業。在他們中間，是否有一個堅持了他思想的豐富性并能夠將這種豐富性與視野的廣度和具體觀察的深度相結合，這個問題只能由有關專家們來評判。

自《普通精神病理學》問世以來，雅斯貝爾斯的方法論態度一直是國際精神病學界長期爭論的熱點。迄今，討論的焦點集中在“雅斯貝爾斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。眾所周知，精神分裂癥是最常見的精神病，妄想則是精神分裂癥最常見的癥狀之一。鑒于精神分裂癥的病因尚未闡明，如果教條主義地運用“不可理解性定理”，那么理解者勢必過早地放棄對精神變態世界的深入理解。顯然，在精神病實踐中，若把理解與說明形而上學地對立起來，將不利于深入分析與妄想息息相關的生活事件。

毋庸諱言，現象學－人類學精神病學、精神分析取向的精神病學等為更好地理解內在精神疾病，為最大限度地逼近病人主體性作出了重要貢獻。但同樣不可否認，雅斯貝爾斯的理解界限說，有助于理解者尊重精神病人個體的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操縱。他的多元方法論立場有助于精神病學家防止任何個別方法（無論是解釋學的理解方法，還是自然科學的說明方法）的絕對化和迷信化。當代精神病學的基本趨向是多元化，即不同概念、方法之間的相互對立、相互趨向、相互滲透。這也說明，雅斯貝爾斯的多元方法論立場是正確的，是能夠經得起實踐檢驗的。

克拉培林精神病學的基礎是臨床疾病分類學原則即自然的疾病單元，而雅斯貝爾斯精神病學的基礎是主體體驗即病人的內在世界。雅斯貝爾斯的精神病理學為現象學的理解精神病學打下基礎，并使精神病學的理論從疾病分類學的基礎上進入描述性癥狀學研究。通過這一轉變，精神病治療學克服了病人與醫生之間的情感距離，獲得了一種新的個人維度。雅斯貝爾斯用“生存與生存的關系”標明了醫生與病人之間的個人關系，從而把一切精神治療法的意義都歸結到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的視域。質言之，他的“生存交往”概念為當代精神科醫生的“參與觀察”提供了理論根據。

參考文獻

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第4篇：病理學概念范文

關鍵詞：圖畫模式；病理教學；價值

一、前言

病理學是闡述機體在病理狀態下代謝、功能以及結構形態等方面產生的變化，對于醫生的手術以及術后用藥具有重要的指導作用，這是臨床醫學生向臨床醫生轉變的重要學科。由于病理教學概念、知識等比較復雜，學生理解和記憶難度相對較高，如何提高病理教學水平與效率已經成為病理學教師關注的焦點。畫圖模式是一種有效的教學模式，將畫圖模式應用在病理教學中，能夠充分的激發學生的學習興趣，能夠有效的提高學生對基本知識的掌握程度、理解能力、分析能力以及判斷能力等，顯著的提高教學效果。

二、畫圖模式對病理教學的價值分析

畫圖模式在病理教學中的應用是在教學的過程中將組織器官的病變部位、病理改變機制、疾病病變機制以及臨床聯系等，采用顏色不同的粉筆描繪出來，并在圖畫上進行標注。由于病理學是一門集中了技能學和形態學的醫學學科，側重與從形態的結構描述疾病的發生過濾，存在許多難以記憶的名詞，例如病毒性肝炎中的橋接壞死，這是是一個非常重要的名詞解釋，采用死記硬背的方式很難記憶，教師可以采用畫圖教學模式，不需要過多的語言，讓學生根據教材內的圖畫，畫出概念的草圖，這種新穎的教學方式更能夠激發學生的學習興趣，積極主動的參與到病例教學中，通過自己動手畫出的概念草圖，許多學生能夠當場記住概念。例如原發綜合征、新月體、變形等概念等教學，都可以采用畫圖教學模式，通過實踐表明效果都非常好。同時，為了避免學生出現無從下手的問題，教師應該先采用畫圖模式解釋，以低鉀血癥引發的反常性酸性尿為例，教師先用畫圖法進行講解，然后要求學生自己動手畫高鉀血癥引起反常性堿性尿。

三、畫圖模式在病理教學中的應用分析

1.實證分析

（1）研究對象。文章以某大專院校護理專業的學生為例，選護理A班的45個學生為實驗組，護理B班的40個學生為對照組。

（2）研究方法。對于實驗組：對護理A班的45個學生采用畫圖模式為主要教學模式，教師用100min對病理教學課程的內容進行板書，用彩色粉筆模擬結構示意圖，然后結合多媒體課件進行講解，擦掉板書與關閉多媒體課件之后，給學生50min理解與記憶。50min之后教師隨機提出2-4個病理改變繪圖要求，將學生進行分組，每一組8-10人，每一組選舉出一個組長，負責對小組繪制的病理圖進行講解，小組講完之后由教師進行點評與打分。對于對照組：對護理B班的40名學生采用傳統教學模式加多媒體課件教學方式，采用“教師講，學生聽”的模式進行教學。

（3）評價方法。評價方法采用成績考核法，當學期結束之后，由授課教師根據病理學的四章內容進行命題，其中主觀題占60%，主要考查學生對病理知識的理解能力、判斷能力以及分析能力；客觀題占40%，主要暴差學生的審題能力、理論知識掌握能力等。實驗班與對照班的所有學生進行統一考試，相同試題由同一教師進行評閱，以此保證考試成績的真實性與準確性。

（4）成績分析。通過對實驗組、對照組所有學生的考試成績進行統計分析，結果如表1所示：

（5）結論。通過對表1進行分析可知，對照班客觀題平均成績為34.3±7.6，實驗班客觀題平均成績為35.3±6.9，t為2.38，P小于0.05.存在顯著差異；對照班主觀題平均成績為40.7±10.5，實驗班主觀題的平均成績為44.6±15.3，t為2.16，P小于0.05，存在顯著差異；對照班考試總成績為75.2±7.9，實驗班考試總成績為79.2±6.5，t為2.08，P小于0.05，存在顯著差異。并且實驗班客觀題成績、主觀題成績以及總平均成績都優于對照組，由此可見畫圖模式在病理教學中的應用，能夠有效的提高學生對基本知識的掌握程度、理解能力、分析能力以及判斷能力等，由此可見畫圖模式的優越性。

2.提高學生畫圖能力的技巧

提高學生畫圖能力技巧的主要包括以下幾個方面：

（1）強調重點，教師在畫圖時應該強調重點，讓所有的學生明確畫圖意義。

（2）注重比例形狀，學生在畫圖之前，教師應該向學生示范畫圖，教會學生怎樣將具體的圖像繪制成抽象的、便于學習與記憶的寫生圖。

（3）加強現場指導以及批閱，學生在繪圖過程中，教師應該加強現場指導，當學生遇到問題時給予及時的幫助，加強批閱能夠發現學生存在的問題，并幫助學生改進，讓學生真正的掌握病理學知識。

四、結束語

總而言之，畫圖模式是一種非常有效的教學方法，對于激發學生的學習興趣，提高學生記憶能力、理解能力、判斷能力等具有非常重要的作用。通過將畫圖模式應用在病理教學中，能夠充分的發揮教師的主導作用，體現學生的主體地位，通過學生的自主探索，提高對病理學知識的理解和記憶，有效的提高病理教學效果。

參考文獻：

第5篇：病理學概念范文

1微課的起源及其概念

微課又稱為微課程，在國外最先是起源于美國北愛荷華大學（UniversityofNorthernlowa）LeRoyA.McGrew教授提出的60s課程和英國納皮爾大學（NapierUniversity）T.P.Kee提出的1min演講[2]。在國內，微課的概念最先由廣東佛山教育局胡鐵生根據教育信息資源的發展角度提出。微課是指根據新的課程標準及教學實踐的要求，以某一學科教學視頻為主要載體，建立了以各種教學資源的有機組合形成的教學平臺，其反映了教師在課堂教學活動中針對某個知識點內容（如重點、難點、疑點等）或教學環節方面開展的教與學活動[3]。

2微課的特點

微課與傳統的45min課堂教學有著明顯的區別，微課在于容量微小（幾十兆），時間短小（5min~8min內最適宜，不宜超過10min），教學內容精小（教學內容針對性強，只反映某一知識點，重點突出，通俗易懂）。另外，微課視頻格式多樣（如FlV、RM、WMV等），多種播放軟件支持播放，讓學生隨時隨地在電腦網絡或移動手機、ipad上自由學習，從而達到一對一的教學。另外，微課的使用次數不受限制，學生可以反復多次觀看，這樣方便學生在學習之后的復習與鞏固[4]。

3以“血栓形成的條件和機制”為例闡述微課在護理專業病理學教學中的應用

3.1病理學多媒體教學的不足目前，由于絕大部分的醫學院校病理學教學中是采用PPT多媒體教學，授課時間長（一般是40min或45min），授課內容多，授課形式是大班授課，學生人數多，學生注意力不夠集中，課后沒有針對性的輔導，從而使教學效果不理想[5]。針對上述病理學傳統教學模式的不足以及微課的特點，在病理學教學中采用微課教學具有重要的意義。3.2“血栓形成的條件和機制”微課的制作血栓形成的條件和機制是病理學教學中的一個重點內容，要求護理專業學生必須掌握，為以后在護理工作中如何預防患者血栓形成奠定了理論基礎。為了讓護理專業學生更形象、直觀地理解掌握這一知識點，本知識點采用微課教學，其教學過程如下。3.2.1以問題為導向的教學方法以與護理工作密切相關的2個問題為切入點，引入學習內容。2個問題分別是：護士在靜脈穿刺時為什么不能反復穿刺同一個部位？護士為什么鼓勵術后患者要盡早下床活動？根據病理學教科書設計教學視頻內容，讓學生帶著問題去觀看學習8min的“血栓形成條件與機制”微課視頻，提高學生思考分析問題的能力。微課視頻中包含有問題導入、正文講解、總結，病例分析，視頻中插入了圖片、Flas，把抽象內容形象化，使學生容易理解記憶。3.2.2檢測學習效果視頻觀看結束后，讓學生思考片頭的2個問題，隨機抽取部分同學回答問題，檢測教學效果。在回答問題環節，學生的表現是主動熱情的，而且絕大部分學生的回答是準確的。由此可知，微課教學在病理學教學中能調動學生的學習積極性。3.2.3分組病例討論，鞏固知識為了提高學生學習的積極性、主動性以及團隊合作能力，活躍課堂氣氛，5~6人一組，分組討論病例。病例的選取緊密聯系臨床護理工作，突出護理專業特色，緊緊圍繞著微課視頻的重點內容，把病理學科與護理學科融合起來，讓學生融會貫通，達到學以致用的目的。病例討論結果由小組長輪流匯報，同組其余同學可以補充，其他組的同學可以提出自己的不同意見或者辯論。最后，由教師對討論結果進行總結分析，正確的給予認同和鼓勵，錯誤的要及時糾正，從而達到鞏固知識的效果。在病理學教學中應用微課，突破了傳統的教學模式，引入了新的教學理念，是教師專業成長的重要途徑之一。隨著微時代的到來，微課的普及，使學生可以有針對性地學習，個體化地學習，自主學習，自主探索，發現問題，解決問題，從而提高學習效率。因此，微課在教學中受到師生的普遍青睞，對病理學教學改革發展起到了重要的促進作用。

參考文獻

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第6篇：病理學概念范文

人文素質教育融入病理學實驗教學高素質醫學人才的培養迫切需要加強人文素質教育。通過加強病例討論、挖掘著名醫學專家的名人效應、網絡教育和課外活動等方法將人文素質教育融入病理學實驗教學的各個環節［3］，不但學生能得到全面發展，而且病理學實驗教學也變得生動起來。

將哲學思維引入病理實驗教學由于病理學內容龐雜、理論抽象、概念繁多，學生容易陷入機械性地記憶一些抽象的病理學名詞和形態學變化等之中［4］。這就要求病理學實驗教學教師不但具備豐富的專業基礎知識，還應當能運用哲學中的唯物辯證法來分析疾病過程中的諸多問題，化難為易，從理論到實踐，從抽象到具體。例如:①以運動的觀點認識疾病過程:如大葉性肺炎的四個時期(充血水腫期、紅色肝樣變期、灰色肝樣變期和溶解消散期)是一個連續、運動的過程，在這個過程中，各種成分的變化也是運動發展的。纖維素變化規律:從無到中量到大量最后溶解消散;紅細胞數目:從少到多再變少直到最后消失;中性粒細胞:從少到多最后死亡溶解消失;巨噬細胞:逐漸增多;②以矛盾的觀點分析問題:如機體損傷后通常先由肉芽組織進行修復，以后肉芽組織轉化為瘢痕組織，瘢痕組織的形成對機體有利的一面在于，它能把創口或其他缺損長期地填補并連接起來，使組織器官保持完整性，而且抗拉力要比肉芽組織強得多。但是瘢痕組織對機體也有不利或有害的一面，如十二指腸潰瘍瘢痕收縮可引起幽門梗阻;器官內廣泛損傷導致的瘢痕性粘連，可發生器官硬化;③病變共性與個性的辯證統一:病理學總論主要研究和闡明各種疾病共同的病因、發病機制和病理變化規律，即共性;各論是在總論共性規律基礎上的具體化，即個性;④疾病現象與本質的辯證統一;⑤疾病內因與外因的辯證統一。通過加強哲學思維在病理學實驗教學中的運用，提高醫學生學習病理學的興趣以及分析和解決問題的綜合能力。

開展臨床病理討論會(clinicalpathologicalcon-ference，CPC)，培養學生臨床病理思維臨床病理討論會始創于20世紀初的美國哈佛大學醫學院，其形式為由臨床醫師和病理醫師共同參加，對疑難病或有學術價值的尸檢病例的臨床表現及其病理檢查結果進行綜合分析、討論。目前，已經成為世界各國醫療機構經常開展的一項學術性活動。在病理學實驗教學中，開展類似臨床病理討論會的教學活動，可促進學生復習所學病理學知識，加深形態學印象，體現病理學的橋梁作用，把病理知識和臨床密切結合，培養學生獨立思考和分析、解決問題的能力，為養成正確的臨床思維方法打下良好的基礎。具體步驟是:由教師提供要討論病例的臨床和病理資料，學生以小組為單位討論、分析，在詳細閱讀這些資料和討論要求的基礎上，將有關資料按系統或器官進行歸類，確定病變在何系統，主要累及何器官，哪些病變是原發的，哪些病變是繼發或伴發的等，抓住重點、分清主次地作出臨床診斷和病理診斷，進而分析疾病發生過程及各種有關因素的因果關系，找出引起死亡的直接原因。討論會結束后，教師再進行總結歸納。

PBL教學PBL(problem-basedleaming)教學法也稱問題式學習，最早起源于20世紀50年代美國西余大學醫學院的綜合課程教育，后來擴展到包括教育學院、商學院、工程學院的教學改革中。1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先把PBL引入了醫學教育領域，是目前國際上較為流行的一種教學方法。與傳統的以學科為基礎的教學法不同，PBL教學強調以問題為基礎，以學生為中心、教師為引導的討論及自學的教學方式，極大地激發了學生學習的興趣和積極性。

建構主義學習理論建構主義(Constructiv-ism)最早由瑞士的皮亞杰提出，建構主義學習理論提倡的學習是在教師指導下、以學生為中心的學習。學生是主動建構者，在學習過程中，主要的學習方法是用探索、發現的方法去搜索并分析有關的信息和資料。利用自己原有的知識結構找出問題的要點，把各要點聯系起來，并對這種聯系加以思索，從而確定解決問題的有效方法［5］。病理學實驗教學中亦是如此。在要求學生掌握本次實驗的各種基本病理變化的基礎上，鼓勵其廣泛查閱相關資料從而了解一些本學科的前沿動態，以此激發學生興趣。

先行組織者教學策略先行組織者學習理論由奧蘇伯爾20世紀60年代提出來，即:在正式學習之前，以適當方式介紹關于學習主題內容的前導性材料，這個前導性材料的抽象性、一般性和包容性都高于正式學習材料。這種漸入佳境式的病理學實驗教學能勾起學生的求知欲，促進學習的主動性。例如在講述潰瘍型胃癌時，在上新課之前我們導入前期學習的有關胃潰瘍的相關知識。潰瘍型胃癌和胃潰瘍在形態上有一些相似之處，但又各有其病理特征。因此，可以設計潰瘍型胃癌和胃潰瘍之間的類比，這樣可以幫助學生強化新舊知識的異同，增強新舊知識之間的可辨性。

有效教學理念有效教學就是有效率的教學。有效教學是指在一定的教學投入內(時間精力等)帶來最好教學效果的教學，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。將有效教學理念應用在病理學實驗教學過程中，發揮學生在實驗課中的主體作用，增加學生實驗的參與度，注意啟發學生的思維，引導學生進行分析與思考，師生共同創造符合教學規律、有效果、有效率的教學［6］。緊跟國內外醫學教育前沿，與時俱進，結合我系教師團隊特長及本校學生特點，不斷更新教學理念，綜合運用，探索最優病理學實驗教學理念及方式方法，提高病理教學質量，服務學生，惠及社會。

構建病理學實驗教學開放性教學平臺開放性教學的核心是以學生為本，以學生為中心組織構建教學平臺，提供給學生充分發展的空間，從而促進學生積極主動學習探索。比如組織學生參觀尸體解剖教學，講解病變;組織學生參觀臨床病理工作的病理取材、制片、診斷室、細胞室和病理科研室，了解常規臨床病理工作程序，熟悉病理學常規技術和新技術、方法;開放人體形態學科技館;開放病理學多功能開放性學習中心;鼓勵學生參加我系研究生學術報告以及畢業答辯等。

建設顯微數碼互動實驗室，適應新時代的要求隨著多媒體技術的進步，集顯微圖像、聲音、文字、動畫及靈活互動為一體的顯微數碼互動系統在病理學實驗教學中大顯身手，越來越顯示出其獨特的優勢。我系建立了5個設備先進，集電腦、高級顯微鏡、攝像機、網絡為一體的顯微形態互動的多功能多媒體教室。顯微數碼互動系統的應用，形成了以師生互動、圖像共享的教學新模式，不僅激發了學生興趣，拓展了形象思維，還顯著提高了教學質量和效率。顯微互動多媒體教學受到學生的充分肯定，成為病理學實驗教學中重要的輔助手段［7］。#p#分頁標題#e#

網絡教學引入病理學實驗教學21世紀是信息時代，網絡是信息的載體;當前網絡技術的迅猛發展為病理學實驗教學提供了新的教學和思維方式。在實驗教學中我們充分利用了網絡資源，結合病理學學科的特點，以校園網為依托，先后建立了病理學網站和國家精品課程病理學網頁。學生不但可以在線瀏覽病理學電子教案、網絡版CAI課件、病理學圖片庫和試題庫，還可以通過病理學論壇，提供教學反饋信息和進行網上讀片討論，學習不再受時空的局限。同時，教師也可以通過該網絡平臺指導學生看片和在線教學答疑等，在教與學的互動中鞏固和加強學習的效率和質量。

第7篇：病理學概念范文

1 設立明確的學習目標

本校屬于中醫類院校，很多學生認為自己今后不會做病理學相關工作，因此對病理學不重視。教師應在開始教學前就讓學生注意這一點，要成為一名合格的臨床醫生必須具備一定的病理學知識[2]。在醫學教育中，病理學在基礎醫學和臨床醫學之間起著承上啟下的作用，學好病理學對于掌握臨床知識乃至成為一名優秀的臨床醫生都非常重要。設立明確的學習目標有利于學生為以后學好臨床課程掌握基本病理知識。在每一章節不但要標明本章節的重點、難點知識，而且要提出該章節的學習目標，以及要告訴學生為什么要學習該章節和學好應采用什么學習方法。

2 教學觀念的轉變

在病理學課堂教學改革中，教學觀念的轉變起著至關重要的作用。在實施病理學教學改革的過程中，過去的以教師為中心，以應試為基礎，以知識為目的，學生處于被動地位的觀念遭到遺棄；以學生為主體，以素質為基礎，以能力為方向，以教師為核心的教學觀念得到弘揚[3]。學、教并行，以學生為焦點，培養學生主動學習的能力，而教師主要起到課堂指導作用，引導學生更好地獲取知識，最終達到提高學習能力的目的。教學觀念的轉變一方面要求教師不斷提升自身教學能力和科研水平，充分發揮教師在學生病理學知識理論學習中的指導作用，從而使學生掌握正確的理論科學和合適的學習技巧；另一方面要求學生改變以往不積極的學習方式，不斷提高自主學習的積極性。

3 教學模式的改變

傳統病理學教學模式是以教師講授為主，形式單一、呆板和缺乏生動形象性。學生只是被動接受理論知識，不但壓抑了學生的學習主動性，而且限制了學生各種素質能力的發展與提高。在近十幾年的病理學教學改革中， PBL 、TBL 、CPC及對比法等新穎多元化的教學方法不斷引入病理學教學中，不僅增強了學生對病理知識的理解及應用能力，還不斷提高了學生在病理學課堂中的興趣和主動性。

3.1 PBL教學方法

PBL（Problem-Based Learing）教學法，即以問題為引導的學習，提倡以臨床問題為導向進行基礎理論學習，是以學生為核心，教師為指導的一種主動性學習方式，注重栽培學生能力[4]。PBL教學法為學生提供了自主學習的平臺，強調課堂教學過程中以學生為宗旨，教師是學生學習過程中領路人。PBL教學法打破了以教師為中心、以課堂講授為主的傳統教學方式，注重栽培的是學生自主學習和靈活思維能力。PBL教學法在病理學課堂教學中還是有其獨特亮點，但同時要求老師要有更高的教學素質和技巧。老師既要有過硬的專業知識，又要了解相關的基礎醫學和臨床醫學等多學科知識以及還要在課堂過程中提問題和處理問題時，能對課堂有較好的掌控能力。當然PBL教學法在實施過程中也有一些問題，例如，學生習慣了傳統病理學課堂教學，學生主動積極性和自學能力較差，不愿主動參與課堂討論，導致不能有效的收集學習資料和分析及解決問題。因此應該循序漸進地把PBL教學法引入至病理學課堂教學中。

3.2 TBL教學方法

TBL是以學生團隊為基礎、以PBL為基礎衍生出來的教學方法。TBL 教學方法：先建立幾個團隊小組教師提前發給學生教學內容，學生課前準備和收集相關資料然后在教師的引導下，以問題為導向，在課堂上進行小組討論和應用性練習掌握和鞏固知識。即教師由領導者轉變為指導者及參與者，學生由消極學習轉變為積極學習[5]。該新教學模式，通過小組內討論最后分析問題和解決問題，可以提高學生語言表達能力，增強學生之間溝通與合作能力，最終提高學生對病理學課程學習主動性及達到提高教學質量的作用。但我們也得注意一些問題，如何設計出色的TBL問題，建立稱職的TBL教師，改善課程結構，以TBL為基礎的多種教學方法融合。

3.3 CPC教學方法

CPC即案例教學法，案例教學法已在病理學教學中運用了十幾年。案例教學法模式：教??提前發給學生病例資料學生課后查找資料課中分析、解決病例問題課終教師歸納總結。該教學法有效地把基礎醫學與臨床醫學聯系起來，使學生不僅較好地掌握了病理學知識，還提前學習了臨床知識。

3.4 對比法

對比法是把兩種或兩種以上有關聯而又有區別的知識，分別進行剖析、辨別、歸納，辨析異同，把握特點，掌握知識，塑造能力的方法[6] 。將病變組織和正常組織進行對比分析，最后獲得病變組織的肉眼觀和鏡下觀特點。對于發生于同一組織的不同疾病，選出相同組織的不同病變圖片進行比較，最后歸納總結出病變特點。這種教學模式把原本乏味、抽象的病理知識通過形象、直觀的形式呈現在學生面前，有利于增強學生對各種病變的理解，提高學生觀察病理圖片和病理切片能力。如果把對比教學法同時運用于病理學理論和實驗課中，將能大大提高病理學整體教學效果。

4 設置適宜的輔助教學

第8篇：病理學概念范文

 

關鍵詞：  傳統教學  多媒體教學　病理學

    隨著現代科學技術的發展,多媒體技術已應用到醫學教學中，通過教學實踐認為，單一的傳統教學或多媒體教學都存在不足之處,不能滿足現代病理學教學活動的需求。只有將兩者有機的結合，才能更好體現出病理學的形態變化。

    1 傳統教學的利弊

    病理學是一門形態學科,它著重從形態學的角度闡述疾病的發生發展規律,揭示疾病的本質。過去病理學理論教學采用粉筆板書和掛圖方式，教學效果不佳。這種傳統的教學手段需要做出必要的改革。

    1.1 傳統教學的優點

    1.1.1傳統教學互動性強,教師通過生動的語言能營造課堂氣氛,引導和促進學生思維,促進師生的交流,并能充分展現教師的教學風格。教師的肢體表演加上風趣幽默的語言,極大地提高了學生對課堂內容的興趣。課堂提問是啟發式教學的主要手段,使學生注意力集中,同時促進學生思考。

    1.1.2采用傳統板書教學,給學生提供了思考和記筆記的時間, 能夠跟隨教師的教學思路展開思維，而學生通過記筆記加深記憶。

    1.1.3教師能根據學生掌握情況及反應出的問題及時調整教學進度,進行答疑、復習和輔導,提高教學質量。

    1.2 傳統教學的缺點

    1.2.1傳統教學采用的是說教模式教學,無論教師的語言藝術多么高超,也避免不了枯燥乏味。而對病變只用語言描述不是很生動，用掛圖、幻燈這種輔助手段啟發學生的觀察力和想象力，具有一定局限性,教師力不從心。

    1.2.2教學效果不佳

    教師在教學過程中寫板書消耗了大量時間, 畫模式圖不是很形象,常常是達不到預期效果.特別是對疾病的發病機制的闡述, 在傳統教學模式下是很難用語言來表達清楚,即使加上幾張靜態圖片也勉為其難，學生不易理解。而多媒體教學圖片、動畫、錄像等非常生動形象，學生記憶深刻。由此可見,傳統教學方式很難將病理學相關知識清晰、透徹地呈獻給學生,這就需要開發多媒體教學手段,起到答疑解惑、畫龍點睛和事半功倍的效果。

    2 多媒體教學優勢

    教學過程就是信息傳遞和反饋的過程, 多媒體教學是利用計算機把圖、聲、文集成一體,充分調動人體的多種感官參與教學, 達到提高興趣、傳遞知識、開發智力、培養能力,提高學習質量。

    2.1 教學內容形象、直觀，激發學生學習病理學的興趣

    多媒體課件應用于病理教學,將發揮其更強有力的作用。它的聲、圖、文并茂功能,可以使教學過程變得生動活潑,提高學生的學習興趣,活躍課堂氣氛。尤其是圖形演示功能,可以使許多抽象的病理學概念、發病機制、病變等變得具體形象,提高知識的可接受性。特別是它的仿真模擬功能,可以使病理學教學中一些難講解的病理變化、一些病理變化的內在聯系、發病機制等變得容易理解。比如:動脈血栓形成這節課,我們采用了一段動脈血栓形成過程的視頻,應用動畫方式,讓學生觀察血栓形成過程，各類血栓形態及血栓對機體影響。學生看完這段視頻后,有了非常深刻記憶而理解透徹。同時,視頻中講解員的聲音也調節了學生只聽教師一人講解的疲倦感。 學生看到這些有趣的動畫,在愉悅地學習知識的同時,也降低了學習難度,達到深入淺出的目的,提高教學質量。

    2.2 便于復習相關的基礎知識

第9篇：病理學概念范文

關鍵詞：對比法；PBL；病理學；教學模式

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）51-0171-02

病理學是研究疾病發生及發展的規律、闡明疾病本質的一門醫學基礎學科，其任務是研究疾病發生的原因、發病機制、病理變化和轉歸，從而為疾病的診斷、治療、預防提供理論基礎和實踐依據。因此，病理學也是聯系基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁性學科，是醫學生成長為臨床醫生的必修課程，在醫學體系中占有重要地位[1]。因此，病理學教學在整個醫學教育中發揮著十分重要的作用。而傳統的病理學教學模式是以教師講授為主，學生接受“填鴨式”的被動教育，這種教學模式僅僅注重傳授知識，忽視了對學生各方面綜合能力的培養，已不能適應當前培養實用型高素質醫學人才的需要。PBL（Problem-Based Learning）是基于問題的學習模式，是以學生為中心，以教師為主導的啟發式教學法，旨在提高學生發現問題、分析問題及解決問題的能力[2，3]。對比法是把兩種或兩種以上互有聯系而又有差異的知識，分別進行分析、區別、鑒賞、歸納，辨析異同，把握特征，掌握知識，培養能力的方法[4]。近年來，我們在病理學的教學中，應用圖片對比法與PBL有機結合的教學模式做了一些探索和實踐，并取得了較好的教學效果。

一、對象與方法

（一）對象

隨機選擇我校2014級本科中醫專業2個班為研究對象，共計117名學生，其中男生67人，女生50人。

（二）方法

1.選出對比的圖片，提出問題。教師根據教學大綱的要求，選出典型的病變圖片和相應的正常組織結構圖片、同一組織的不同病變圖片，并且圍繞圖片設計恰當的問題。

2.查閱資料，自主學習并思考。將需要學生對比分析的圖片以及討論的問題提前一周發給學生，指導學生利用課余時間查閱病理學相應章節以及相關書籍、文獻、網站，進行自主學習，學生獨自分析問題、解決問題。學生自己也可以提出各種問題，然后查閱相關資料進行分析并找出答案。

3.課堂小組討論。將學生隨機分成8―10人組成的PBL學習小組，每組選出一名小組長，主要負責組織小組成員圍繞圖片對比所提出的問題進行討論，并做好記錄。教師要啟發和引導學生的思路，掌控討論的節奏和方向，鼓勵學生各抒己見，發表不同觀點，活躍課堂氣氛，盡量保證每個學生都參與討論。

4.歸納總結。教師針對學生討論中遇到的問題進行點評和指正，并歸納總結本次教學內容的重點和難點。

（三）評價方法

教學結束后，對所有學生進行問卷調查，共發放匿名問卷117份，收回有效問卷117份，問卷有效回收率為100%。調查的主要內容包括激發學生的學習積極性、主動性，提高學生的自主學習能力和提出問題、分析問題、解決問題能力，提高學生的病理閱片能力和觀察能力，增強學生對病理學知識的理解和記憶，增強學生的語言表達能力和團隊合作能力，是否能接受對比法與PBL相結合的教學模式等方面。

二、結果

問卷調查結果顯示：97%的學生表示對比法與PBL相結合的教學模式激發了學生的學習積極性和主動性，95%的學生表示這種教學模式提高了學生的自主學習能力，87%的學生表示提高了提出問題、分析問題、解決問題的能力，91%的學生認為這種教學模式有助于增強學生對病理學知識的理解和記憶，86%的學生表示提高了病理閱片能力和觀察能力，82%的學生表示提高了語言表達能力和團隊合作能力、89%的學生表示這種教學模式的教學效果優于傳統病理學教學模式。

三、討論

病理學是一門重要的醫學基礎學科，在基礎醫學和臨床醫學之間起著承上啟下的橋梁作用。同時，病理學也屬于形態學基礎學科，其課程內容繁雜、聯系廣，學習時既要以解剖學、組胚學、生理學等基礎醫學課程知識為基礎，又涉及到臨床醫學課程的內容，而且概念多、病變描述抽象，尤其是顯微鏡下組織細胞的形態結構變化復雜。而傳統病理學教學模式是以教師為中心，以課堂講授為主，通過“灌輸式”、“填鴨式”等方法在短時間內向學生傳授大量的專業理論知識，很多W生抱怨知識點過多，大量的概念、各種病理變化容易混淆，病理圖片觀察機會少，看不懂，難以理解和記憶。尤其是中醫院校的中醫、針推等專業的學生，基礎知識薄弱，理解更加困難，為了應付考試只能死記硬背，學習過程枯燥、乏味，師生互動少，學生學習積極性和主動性差，學習效果不佳，基礎知識的運用能力較差。同時，學生的綜合能力未得到培養，難以滿足現代社會對高素質人才的需求。

對比法是將相似而又有差異的知識進行對比分析，找出他們的相同點和不同點，有助于學生對知識的理解和掌握。在病理學教學過程中，肉眼觀和鏡下觀的形態結構變化是教學的重點和難點，觀察病理圖片是學生掌握各種疾病的病理變化的主要途徑。但要理解病理圖片中的各種變化，學生首先要掌握組胚學和解剖學中的正常組織形態結構，而很多學生都已經忘記了上一學年學習過的組胚學和解剖學的知識。因此，先將正常組織結構圖片與病變組織進行對比辨認，然后將同一組織的不同病變圖片進行對比分析，不僅可使病理學教學更生動、形象、直觀，學生更容易理解和掌握各種病變，學習積極性增強，而且還鍛煉了學生的觀察能力、病理閱片能力、邏輯思維和創新能力，教學效果得到明顯提高。但是，這種對比教學法依然是以教師為中心，以教師講授為主，學生仍然是被動接受知識，被動學習，教學活動并沒有以學生為中心，沒有重視培養學生的自主學習能力。

PBL教學法是以問題為導向，以學生為中心、以教師為主導的“討論式”和“啟發式”教學法。這種教學模式與傳統的以教師灌輸知識，學生被動接受的教學模式不同，學生真正成為了學習的主人，帶著問題并通過各種途徑查閱相關知識，從而進行分析問題和解決問題，然后通過小組討論，總結獲取隱含于問題背后的知識。在教學過程中，教師適時地激發學生去思考，最終引導學生解決問題。PBL教學法激發了學生的學習興趣，充分發揮了學生的主觀能動性，培養了學生自主學習的能力，并提高了學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，開闊了學生的學習視野，同時還提高了學生的語言表達能力和團隊合作能力。

教W實踐表明，在病理學教學中，應用對比法與PBL有機結合的教學模式更有利于發揮二者的教學優勢，對病理學的教學改革發揮了積極作用，深受學生歡迎。大多數學生認為這種教學模式的教學效果優于傳統教學模式。這種教學模式的優點在于不僅使病理學教學更生動、形象、直觀，更有利于學生加深對病理學知識的理解和記憶，鞏固了解剖學、組胚學、生理學等基礎學科的知識，而且為學生營造了一個輕松、活躍、自主的學習氛圍，極大地激發了學生的學習積極性，對學生的求知欲望和參與意識進行充分挖掘，鼓勵學生自主探究，提高了學生的自主學習能力，同時還鍛煉了學生多方面的綜合能力，提高了學生的綜合素質，這對于培養實用型高素質醫學人才具有非常重要的意義。

參考文獻：

[1]黃玉芳.病理學[M].3版.北京：中國中醫藥出版社，2012：1-2.

[2]王斌，鄭亞安.淺談PBL教學模式下問題的設計[J].中國高等醫學教育，2015，（2）：63-64.

[3]付玉環.PBL教學法在高職高專病理學教學中的實踐研究[J].衛生職業教育，2016，34（3）：58-59.

[4]張金波，周秀芳.“對比法”在組織胚胎學與病理學實驗教學中應用的研究[J].吉林醫學，2012，33（23）：5152.

Application of the Teaching Method of Comparison Method combined with Problem-Based Learning in Pathology Teaching

ZHOU Zhi-yu，LIU Chun-hua*

（Jiangxi University of Traditional Chinese Medicine，Nanchang，Jiangxi，330004，China）