教師職評論文精選(九篇)

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第1篇：教師職評論文范文

教學質量的高低取決于多種要素，教學是教與學的互動，不僅取決于教師的教，更重要的是學生的學，故教師需要引導學生來學習，激發學生學習的自覺性。故評價教師教學的質量需要包括教師教學過程中持有的職業態度，教師已具備和不斷增長的教學能力以及教師付諸教學實踐后所取得的效果，還應該包括教師對目前自我狀況以及潛質的評價。教學態度、教學能力和教學效果以及自我評價都包含多個方面，需要從多個角度多指標來說明。因此確立科學合理的評價標準并使評價指標體系具體化和可操作化是教學評價能否達到預期目標，發揮教學管理積極的作用的關鍵所在。于是構建教學質量評價指標體系應遵循以下原則:(1)全面性與簡明性原則。要盡可能多地將影響教師教學質量的因素考慮進去，既注意教學效果的體現，也注重教學過程的實施。基于全面指標基礎上，要條理清晰，層次結構分明。(2)定性與定量相結合原則。多種因素影響教學質量，采取定性評價與定量評價相結合的方法，互為補充，將會減少評價的片面性，能夠提高評價結果的說服力。(3)可比性與可操作性原則。應設計統一的評價指標體系使評判的結果對不同專業領域的教師都適用，并且可以在教師之間進行比較。同時需要注意選擇指標的可操作性。(4)動態性與發展性原則。隨著教育對象的變化與科學技術的發展，教學需要在內容、方法等方面不斷進行改革，所以其評價指標必須是動態的和發展的。雖然可以從教學態度、教學能力與教學效果以及教師自我評價等角度評價教師教學質量，但是教學評價主體不同，其選擇關注的角度與側重也是不同的。這里我們參考大量文獻以及結合高校實際，從學生、督導以及同事評價三個主體設計教師教學質量評價指標體系，共3階指標體系。學生作為教學活動的主要參與者，掌握著大量的關于教師教學的信息，盡管有些學生的評價信息中不乏有不全信息、失真信息、甚至虛假信息，但大多數學生能認真、公正地評價教師教學，如蔡敏等(2005)調查發現，在教師對學生評教能力的看法上，89．6%的教師認為學生評教的結果能反映客觀實際。但是同時又顯示，學生對教師教學的評價仍然存在一定的局限性，學生對教師教學的評價結果，只能作為教師改進教學的參考，高校在利用學生評價結果進行教師人事決策時應該采取非常慎重的態度。正因為單純由學生評價存在較大缺陷，目前大部分研究主張堅持由教學領導、專家、學生以及教師本人等參與的多主體多維度評價。高校教學督導有著豐富的教學經驗以及深厚的專業知識，通過聽課、調查以及座談等，能夠反映教師教學質量情況。教師的同事通過多年的工作、合作與聽課以及集體備課等，對教師工作態度、能力以及教學工作有深入的體會與理解，因此同事評價能夠部分正確評價教師的教學質量。

二、綜合評價方法選擇指標體系

只從各個角度說明教學質量，無法進行教師之間的對比與綜合評價，因此需要構建綜合指標全面評價教師教學質量。我們可以選擇綜合指數法來綜合全面評價教師教學質量，而其關鍵是權重的確定。定性與定量相結合的層次分析法是20世紀70年代美國運籌學家T．L．Saaty提出的系統化、層次化分析方法，其通過專家打分方式對系統的有關因素進行比較評判，構造比較矩陣，通過一致性檢驗后對矩陣作歸一化處理計算各權重。由于這里構建的教學質量評價指標體系涉及3個子系統，每一子系統都需要層次分析方法來解決權重問題。

三、基于多層次分析法

第2篇：教師職評論文范文

科學規范地評價幼兒教師的綜合素質，先得將幼兒教師綜合素質的評價指標確定下來，所以首要任務就是幼兒教師綜合素質評價指標體系的構建。作為幼兒教師評價的重要內容之一，幼兒教師綜合素質評價需要先研究已有的信息資料，基于此來從價值上判斷幼兒教師的綜合素質狀況，這樣做主要就是為了對幼兒教師的專業發展起到促進作用。雖然國內外有關幼兒教師評價研究成果頗豐。然而就幼兒教師評價理論研究看來，還是有不少不足存在的：第一，當前國內以定性研究為主，缺少定量研究；第二，就研究層面而言，基本上只是停留在現狀層面；第三，就教師評價指標體系而言，基本上是對中小學的套用，對于幼兒教師的個性化要求就被忽略了；第四，缺乏合理的根據來實現對幼兒教師評價的量化，所以其結果往往不夠科學準確；第五，不能全面地評價幼兒教師，主要只是進行工作評價，缺少完整的評價指標體系，來與幼兒教師綜合素質評價相適合。所以，將一套較好的綜合素質評價指標體系建立起來，以便與幼兒教師實際相符，并做到定量和完善。

二、構建幼兒教師綜合素質評價模型

就幼兒教師綜合素質評價模型而言，其系統是按照從高到低多層次的，包括諸多構成要素，例如幼兒教師的綜合素質評價指標、評價標準和指標權重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質評價內容要素。

（一）評價對象和目標的確定

幼兒教師綜合素質評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標來進行指標體系的設置。如今我國的幼兒教育有著良好的發展形勢，要想促使這種發展更加有序化和迅速，就需要引進和打造一支優秀的幼兒教師隊伍。但是，就當前的幼兒教師綜合素質的來看，不盡如人意，并且成了發展的制約因素，限制著學前教育的發展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質作出判斷，從而達到激勵教師的目的，以便學校能夠更好地選拔、任用和培訓幼兒教師的選拔，進而實現科學化的管理。

（二）各級評價指標的確定

在將評價的對象和目標確定下來之后，第一個需要完成的任務就是按照教育方針政策和評估的目的為依據來進行目標的分解。還要考慮到教師的教育學、心理學和現代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業理念和師德、專業知識與專業能力。其中的專業理念與師德涵蓋了2個二級指標，即關于職業理解與認識等，還有8個三級指標；專業知識所涵蓋的二級指標有3個，三級指標有2個；專業能力涵蓋的二級指標有4個，三級指標有13個。

（三）標度和等級的確定

標度，顧名思義就是達到標準的程度。可將幼兒教師綜合素質評價標準劃分為優、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質所達到的等級程度采用描述性語言來分等級進行區分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應的是100、80、60、40。

（四）權重的確定

由于評價指標存在不同，所以對對象預定目標實現情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標權重，顧名思義就是該體系中指標的重要性程度如何，同時促其數值化，而這個數值便是所謂的權重。確定權重的方法有專家咨詢費、層次分析法、平均數加權法等。通過整理和分析問卷調查的數據，設計出具有較強合理性的問卷結構，具有比較高的信度和效度。這時候取得數據就可以來對研究期望獲得的結果進行驗證。由此也表明了問卷所獲數據所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質的深入研究打下一定基礎。

（五）幼兒教師綜合素質評價指標的試評

在擬定評價指標體系之后，進行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質評價指標體系的相關規定，以便使該指標體系更加充實和完善。

三、結論與建議

第3篇：教師職評論文范文

1.1　項目內容脫離專業的特性

在項目教學過程中，教學選用的項目大多數來自于教材或者教師自己設計，項目側重于PHOTOSHOP軟件工具的使用，項目內容欠缺職業要求和能力要求，內容重復、單調、封閉，缺少時效性、生產性、實用性和新穎性，遠遠脫離企業行業的實際操作要求和實際崗位的需求，造成學生課堂上聽懂所講授內容，但碰到實際的設計問題卻無從下手，不知所措。

1.2　教學模式過于陳舊，忽略了學生的自主創造性

大多數平面設計專業的教學模式過于單一、陳舊，主要以教師課堂講授和學生實踐模擬練習為主，教師過分注重實踐過程，略講理論或者不講理論，忽略學生的設計理念、設計思想和想象力的開發和引導。在這樣的教學模式下，學生僅僅學會了軟件的基本操作和操作技巧，學習結果是依然無作品，更談不上作品的新意、創意。目前教學模式適合基本工具的學習和訓練，而不利于培養學生的實際應用能力和創新能力。

1.3　缺乏項目實施經驗的專業教師隊伍

學校平面設計專業的教師要么都是全職教師，要么是因為學校的專業調整而轉到平面設計專業的，這些教師大都缺少實際企業操作經驗。資深教師的知識和觀念落后于企業行業的發展速度，而青年教師多數是從學校到學校，缺少專業技能培訓和實踐技能，教學過程偏離職業性、開放性和實踐性的軌道，在教學過程中不能有針對性地提出問題、解決問題，導致課程教學也跟不上社會行業的變化與發展。再者，平面設計專業老師很少有機會參與企業項目的實施經驗，更沒有機會參與校企合作，造成項目教學的設計與實施中只能停留在理論上，實際操作經驗缺乏。

1.4　缺乏深層次校企合作模式的支撐

目前學校平面設計專業產教結合主要有校企合作模式、訂單培養模式、與校外企業合作，提供實習實訓場所模式三種，但是緊密性、實質性和深層次的合作卻很少。合作大多是學校和企業之間搭建一個人才輸送通道，企業很少參與到專業建設、課程開發、教學方案制定中，學校和企業之間在培養目標制定、教學內容、教學方法上更上缺少交流和溝通，校企合作太隨意、不穩定、缺乏育人功能，企業參與對接的積極性不高。

2　產教結合實踐教學對策

2.1　量身打造項目內容

依照實際行業任務和工作過程對項目內容進行設計，項目內容以專業職業崗位的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的理論知識為輔，教學內容要以工作過程為參考，以工作過程為導向對整個知識體系進行重新構建，把培養職業綜合能力滲透到課程設計、教材編寫、教學過程中，以滿足學生的職業發展需求，實現課程教學與企業、市場無縫對接。另外，學?？梢詣撛鞐l件與平面社會公司、廣告公司等企業合作，學校負責學生的基礎理論課和專業理論課，企業負責學生的上崗實習、頂崗實習，以此努力縮短課堂與崗位、學校與社會的距離，更好的達到定向培養的目標，學生畢業后即可參加工作實現就業。

2.2　推行模塊驅動實訓教學模式

圍繞著專業和人才培養目標，根據工作崗位能力要求，以代表性的實際任務為單位設置實訓模塊，以模塊驅動推進為手段，整合模塊構建典型的工作任務，教師、平面設計師和廣告設計師共同編寫實訓項目指導書和任務書，突出職業技能，提高操作實用性。在教學過程中，要推行理實一體化教學模式，教學過程要充分調動學生的主動性、積極性和創造性，激發和鼓勵學生敢想、敢做、敢于創造、勇于創造，充分展示自己的設計創意理念和設計風格。模塊驅動實訓教學模式實踐，不但可以鞏固學生崗位能力的熟練程度，還可提高學生的職業技能，為學生順利就業和適應工作崗位提供有力的支撐。

2.3　共同打造師資隊伍

教師是教學工作的主導者、執行者，為保證產教結合的順利進行，學校要把教師教學水平的培養和發展放在重要地位，積極地培養和引進雙師型教師和技能型教師。學校可以組織學科（專業）帶頭人、骨干教師、青年教師、利用假期到企業參觀和參與設計，安排青年骨干教師到進公司鍛煉和培訓，以及聘請一線設計師或企業技術骨干人員到學校進行講學和培訓指導教師，或者聘請優秀設計人才作為學校的兼職教師等等，建設高水平專兼結合的專業教學隊伍。

2.4　探索“訂單式”人才培養模式，充分利用校企雙方教育資源

以校企合作為依托，借助于訂單式培養和頂崗實習等合作方式和渠道，加強人才培養的針對性。學校可以聘請來自企業、行業的專家共同組成專業建設指導委員會，共同制定人才培養方案、共同構建平面設計專業實踐教學課程體系和平面設計專業教學方案，共同開發實訓教材和課件，共同擔任實踐教學指導教師，共同完成學生由專業技能的培養到就業崗位的過渡，以企業的實際生產過程為目標培養學生的實際操作能力，實現零距離人才培養模式與企業的零距離。另外，學?？梢云刚埰髽I專家指導實踐教學和實訓基地建設，盡可能模擬真實的工作條件，把企業環境引入實踐教學情境中，以利于平面設計專業的畢業生能夠快速適應公司的需求。

3　結語

第4篇：教師職評論文范文

論文摘　要：職業教育公平問題是職業教育社會學研究的一個重要的理論問題，不僅影響我國教育事業的健康和諧發展，而且已經成為制約經濟建設和社會穩定發展的因素之一。對職業教育公平問題進行分析究，探尋影響職業教育公平的因素和解決對策，是每個職業教育工作者學習和工作的需要。

職業教育公平問題既是職業教育社會學研究的一個重要的理論問題，又是我國職業教育發展實踐中一個重要的社會現實問題，它不僅影響著我國教育事業的健康和諧發展，而且已經成為制約經濟建設和社會穩定發展的因素之一。因此，對職業教育公平問題進行分析究，探尋影響職業教育公平的因素和解決對策，是每個職業教育工作者學習和工作的需要。

一、當前我國職業教育邊緣化的現實表象

邊緣化是一個比較抽象的概念，實際上就是非中心、非主流的狀態，或者說被主流所排斥的狀態。職業教育是我國教育體系的重要組成部分，是我國人力資源開發內主要途徑。但從我國職業教育發展的實踐來看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改變，出現了較為嚴重的邊緣化狀態。

（一）職業教育地位的邊緣化

“地位”一般是指在社會上所處的位置，是一個主觀性很強的概念，是主觀與客觀的統一。職業教育地位的內涵主要包括以下四個方面。

1.人們對職業教育的認識程度。主要指人們對職業教育的尊重和重視的程度，對職業教育的地位、作用、培養目標、職業教育與普通高等教育的區別等的認識。

2.職業教育在國民經濟建設和社會發展中發揮的作用大小。在經濟建設和社會發展中發揮作用的大小是決定職業教育生存和發展狀態的根本，因此，這是職業教育地位的核心。一般來說，教育經濟學及人力資源開發中所談的職業教育地位，均是指在經濟建設和社會發展中應處的位置或發揮的作用。

3.職業教育作為一種教育類型在整個教育體系中所處的位置。主要表現在職業教育作為一種教育類型的管理水平、理論成熟程度、體系完善程度、質量水平等不同的方面在各類教育中的橫向對比位置。

4.職業教育在人的發展中所處的位置。職業教育所有功能的發揮都必須通過“人”來實現，因此，職業教育離不開“人”，脫離“人”的職業教育是無效的教育，也必然是沒有地位的教育。

從職業教育地位的內涵分析可以看出，我國職業教育的地位還存在一定的問題。在觀念層上一直受“學而優則仕”傳統文化的影響，職業教育甚至被不少人認為是“次等”、“末流”的教育，處于社會的邊緣、教育的邊緣。盡管我國技能型人才短缺，而且國家一直強調要大力發展職業教育，但愿意接納和接受職業教育的家長和中學生仍然為數不多。

（二）職業教育功能的邊緣化

職業教育作為教育體系的重要組成部分，在經濟、社會、科技、政治、文化及人的發展等方面都發揮著重要的功能。但長期以來，人們往往從實用主義的角度出發來分析職業教育的功能，更關注的是職業教育的經濟功能和社會功能，有意或無意地淡化職業教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽視甚至輕視職業教育對人的全面發展的功能，導致職業教育功能的嚴重殘缺。

（三）職業教育對象的邊緣化

職業教育是為初、高中畢業生和城鄉新增勞動者、下崗失業人員、在職人員、農村勞動者及其他社會成員提供多種形式、多種層次的職業院校教育和職業培訓，是我國教育體系的重要組成部分，是國民經濟和社會發展的重要基礎。職業教育對象的主體是“弱勢群體”。凡是職業院校學生基本上是被“學術教育”淘汰的所謂“學業失敗者”，不僅在學業上被“邊緣化”了，而且其家庭基本上也是處于社會的“邊緣”狀態。

（四）職業教育經費投入的邊緣化

多年來，經費投入不足一直是制約我國職業教育發展的重要因素之一。財政預算內職業教育經費占整個財政預算內教育經費的份額不僅沒有提高，有的省份反而在下降。各省、各地區的職業教育專項經費，職業院校學生收費標準等都沒有統一的規定。職業教育與普通教育相比較，各地區投入的教育附加費也是較少的，企業、社會團體、銀行等對職業教育的支持也就更少了。特別是在實行收支兩條線以后，一些落后地區把職業院校的學費收入作為財政的預算外收入，這就使本來就缺乏吸引力的職業教育處境更為艱難，嚴重影響了職業教育的發展。

二、從社會學角度看職業教育不平等的根源

當今社會，教育已經從社會的邊緣走向了中心，在社會分層中發揮著重要作用。職業教育與其他教育類型相比，不論是自致能力還是先賦能力，均缺乏優勢，這是影響職業教育公平的根源。

（一）“精英”培養與職業教育價值的相對“低落”

高等教育作為目前實現向上流動的一種重要途徑（對底層群體來說，實質上是唯一途徑），對各個階層均具有很強的吸引力。優勢階層或資本擁有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戲”的各種競爭，以隱匿的方式進一步占據或獲取優勢資源，從而導致“精英”的再制，并實現優勢資本和優勢地位的“代際轉移”。而中下階層子女則希望通過自身在學業上的努力取得與優勢階層子女平等的文化資本，而且在優勢教育環境中還有利于社會資本的獲取，諸如師生關系、同學情誼、同鄉等，均能在未來的發展中發揮作用。美國mba教育世界聞名，但有觀點認為，美國mba的神奇效果既不在于教學內容的先進性，也不在于教學方法的科學性，而在于參加mba教育的群體的身份—這些有控制力的特殊群體能夠獲得更多的資本。

與高等教育這種“精英”再制和資本獲取成效相比，職業教育相形見絀。在當今社會尤其是底層社會群體將接受教育作為阻斷家庭貧困的情況下，接受高等教育尤其是優質高等教育無疑是一種最佳選擇，而接受職業教育在改變社會地位方面的作用卻非常有限。

（二）教育政策的偏離與職業教育地位的相對“低落”

1.教育分流制度。理想的教育分流應該是根據社會分工的需要，依據學生的學術傾向和心理特征，使學生分別進入不同類型的學校和課程軌道，實現學生個性發展與社會多樣化人才需求的統一。分流的依據是學生的興趣、思維特征；其立足點是針對每一個學生的差異與優勢，進行分類指導、因材施教，使每個學生的個性獲得充分發展，全面開發學生的智力潛能，調動學生的積極性、主動性與創造性。但目前的教育分流出現了明顯的異化現象，教育分流的立足點不是學生，而是教育，其服務目的也不是教育，而是社會，不是全體社會，而是少數優勢階層。某種程度上，致使國家的教育制度屈服于“教育市場”，造成新的教育機會不均等，并進而造成個人職業生涯發展及社會地位分化的不公平，大眾教育成為面向少數升學者的教育。

2.重點中學制度。應該說，這一制度主要是為了把優質教育資源集中起來，為優質高等教育輸送更多的優秀人才。但是，大部分優質資源往往又被社會中上層階層的子女所占用，社會“弱勢群體”和農村小孩占的比例非常少，這就造成了不公平的受教育機會，影響了教育的公平。進一步說，由于學業成績與接受高等教育、與成功成才一脈相承，重點高中生源優先選擇政策便合法化了這種不公平教育的后果。

3.教育體系制度。在我國的法律法規層面，一直強調要建立健全職業教育體系。但在職業教育的發展實踐中，在強調適應經濟建設需要的目標下，一直將職業教育定位于以技能培養與就業準備為目標的就業教育，教育內容以就業技能培訓為主，視“對口升學”為“異物”。為了加快我國的高等教育進程，緩解日益激烈的升學競爭，國家開始發展高等職業教育，但同時又通過政策把高等職業教育置于“等級”和“市場”的雙重壓力之下，使得本就末被社會廣泛接受的職業教育處境進一步惡化。

（三）人才政策的學歷化與職業教育聲望的相對“低落”

在我國人力資源市場中，分為勞動力市場和人才市場，勞動力市場又被分割成主要勞動力市場和次要勞動力市場，互相之間流動極為困難，延伸到教育上就是造成職業教育與普通高等教育分流成為進入不同勞動力市場的分界線，成為不可逆轉的社會分層的起點。在這種情況下，接受職業教育不可能成為大眾的自覺選擇。尤其是高級技工、熟練勞動者等，“在需要的時候是人才”，但在享受應有的待遇方面仍然處于尷尬的境地。目前的高技能人才短缺已成為近年來我國人才結構的一大“頑癥”，但即使在這種情況下，高級技工的收入仍然偏低，“高級技工年薪超過碩士”之說只不過是偶然的個別現象而已。國家盡管提出了“不唯學歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份”的人才標準，但許多用人單位在招聘新職員或在人才流動時，不是根據人的素質進行選拔，而是依據學歷高低與學校的名氣進行選擇，不僅造成了人才的高消費，也加劇了社會對于高學歷與名學校的非正常追求。也是造成職業教育邊緣化的根源。

三、職業教育公平實現的途徑與方法

（一）確立正確的職業教育價值觀，明確人的主體地位。當前，在分析職業教育的意義時，聽到的往往是社會需要、經濟發展需要，很少提及人的發展需要，實際上，人的發展需要才是第一位的。在職業教育的質量評價中，人們往往更多地用一些社會標準來衡量，很少考慮人的自由而全面的發展，對人的個體差異關注不夠，迎合了中國傳統的教育觀念， “學而優則仕”、“千軍萬馬走獨木橋”的現象依舊突出，造成了對職業教育的歧視，影響了職業教育的發展，阻礙了現代經濟社會的進步。從職業教育培養的人才目標看，職業教育是與經濟社會發展是最為密切的教育，它的經濟價值是表層和外在的，社會價值則為核心價值，人的價值是職業教育最根本的價值。因此，社會應重視職業教育的發展，加大對職業教育的投入和宣傳，改變社會和人們歧視職業教育的現象，以人為本，注重人的自由而全面發展，尊重人的個體差異，因材施教，尊重人性和人的教育權，使每個人的特性得以充分表達，使職業教育從根本上擺脫“次等教育”的尷尬地位。

（二）建立科學的職業教育理論基礎，為職業教育公平奠定學科基礎。職業教育作為一種獨立的教育類型，除了遵循一般教育的規律之外，還具有自身特殊的規律。傳統的職業教育沿用的是普通教育的理論基礎，造成職業教育無特色、無地位的局面。職業技術教育應該以技術理論和霍華德·加德納的多元智能理論為理論基礎，前者是職業教育學科存在的基礎，后者是職業教育個體發展的基礎。有了這兩個基礎的支撐，職業教育的獨特性必將得到進一步彰顯，職業教育“無理論”的尷尬境地必將得到改變。

（三）加大教育制度創新力度，搭建職業教育平等的政策平臺。制度的基本功能就是規范人類行為，而人類行為是知識、情感、意志、權益等各方面因素綜合作用的結果。一個國家的各種教育機構和教育規范體系構成其教育制度，具體內容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具體制度三個方面。教育制度的創新和經濟制度等的創新有較明顯的區別，它的人文性特征十分突出，主要表現在人性假設、目的和功能等方面，這也是教育的屬性在教育制度中的體現。

職業教育制度創新的核心主要體現在對“人”的尊重和對教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不僅要考慮整體教育的發展目標，更要尊重學生的心理特征和品質、興趣等，變“被迫”為“自主”；在職業教育培養目標上不僅要考慮社會的人力資源需要，更要尊重學生就業與升學的教育選擇，變“外在要求”為“內在需要”；在教育管理制度上，不僅要考慮規范和簡便，更要尊重學生選擇的多樣與靈活，變統一為多樣；在評價標準上不僅要遵循教育的一般規律，更要突出職業教育特色，變“補充”為“獨立”。只有這樣，才能為職業教育的健康發展提供良好的制度環境和社會環境。

（四）強化教學領域的各項改革，把以人為本由理念轉化為行動。隨著職業教育的迅速發展，職業教育的改革已經迫在眉睫，提高教育教學質量是改革和發展的目標之一，樹立以人為本的理念，深化教學改革是職業教育可持續發展的重要保障。目前，職業教育的改革一是要進一步轉變教學觀念。堅持面向市場、面向社會辦學，加強職業教育與培訓產品的開發和管理，引導職業教育教學與生產實踐、技術推廣、社會服務緊密結合。堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針，實現從傳統升學導向向就業導向轉變。二是積極推進人才培養模式改革。工學結合、校企合作是目前國際職業教育通行的人才培養模式。這種模式加強了學生的生產實踐和社會實踐環節，對提高學生的綜合職業能力具有較好的效果。三是深化課程和教學改革。新時期，經濟社會的發展變化引起了職業教育組織形式和教學指導原則的本質性變革，職業教育更加關注人的全面發展，職業教育教學手段更加豐富多彩，模擬教學、網絡教學、項目教學等形式逐步進入課堂。

參考文獻：

[1]宋寧娜.教育平等、教育公平與社會進步[j].蘇州大學學報,2004(3).

第5篇：教師職評論文范文

關鍵詞： 多元文化背景 高職思想政治理論課 教學實效性 評價體系

當今社會，文化多元化的趨勢進一步增強，多元文化對青年學生的影響日益明顯。在高職思想政治理論課教學實效方面，多元文化呈現出的較多開放性和包容性，有利于培養高職學生的獨立自主意識、理性判斷力和創新精神，能啟發和提高高職學生正確認識和改造主觀世界的能力，從而促進高職思想政治理論課教學達到預期的教學目標；但也容易造成主流意識形態地位的弱化，容易使高職學生出現信仰危機、道德失范和心理失衡等一系列問題，不利于高職學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，給高職思想政治理論課教學實效帶來沖擊和挑戰，影響高職學生的全面自由發展。多元文化的背景，使研究構建適應多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學實效性評價體系的理論價值和實踐意義凸顯。

一、多元文化背景下高職思想政治理論課教學實效性的評價內容

多元文化背景下高職思想政治理論課教學實效性評價是根據高校思想政治理論課教育教學目標要求和高校師生身心發展規律，結合多元文化背景和高職教育發展規律、特性，考量教師的教和學生的學，通過運用科學的評價技術和手段，對思想政治理論課教學效果進行測量、分析、比較，并給予價值判斷的過程。

伴隨著自由主義、人文主義的復興和全球化的不斷演進，社會日益多元，文化發展的多元化的趨勢也進一步增強。較之一元文化不同的是，多元文化呈現出較多開放性和包容性，講求思想的兼容并蓄、和充分交流。而一元文化背景下，人們的思想是受到禁錮的，在我國這種一元文化與皇權相對應；在西方，這種一元文化與神權相對應?；蕶嘞陆d的主要是尊重人的價值、關心人的利益等人文思想，對民眾實際需要考慮少，更關注政策的推行，士人“言必稱孔孟”；神權下禁錮的是自然科學、社會科學等科學思想，宣揚信仰高于一切。奧古斯丁直言不諱：“我信仰而后才理解。”那些推崇“吾愛吾師，吾更愛真理”信條、熱愛科學、探索真理的人則受到思想禁錮。值得一提的是，文化多元與文化多樣不同，文化多樣是同一性質的文化體系中，可以有多種多樣不同的表現形態，如儒家學說中的古文學派、今文學派、程朱理學、陽明心學，等等，而文化多元是建立在不同哲學觀、歷史觀、價值觀、美學觀等基礎上的不同文化形態。

當前，中華文化、基督教文化、伊斯蘭文化、印度文化及其他類型的民族國家文化，在世界文化發展的總態勢下，各擅其長，各有其位。與此同時，盡管民主、法制、人權、平等等經過人類文明發展歷程檢驗并已成為人類基本精神的普世價值得到更多認同，盡管中華文化在世界范圍廣泛傳播，以好萊塢大片為代表的西方文化依然憑借其發達的技術和成熟的大眾文化制作經驗橫掃全球，凸顯其文化強勢，不斷挑戰著的主流地位，給高職思想政治理論課中關于集體主義、愛國主義和社會主義等內容的教學帶來沖擊，容易使高職學生出現信仰危機。在多元文化背景下，評價高職思想政治理論教學實效性，應考察高職學生認同和接受教師所傳授的思想政治理論觀點并內化為自己道德行為準則的情況。

還要看到的是，高職生受到來自社會上鄙薄高職教育的觀念和就業現實等方面的多重壓力，加上自身素質相對較低，自我定位存在的偏移，自卑感、失落感和焦慮感時刻纏繞著他們，在多元文化中拜金主義、享樂主義和利己主義等思想的影響下，他們容易出現道德失范和心理失衡等一系列問題，影響到高職思想政治理論課教學在增強學生認識、改造主客觀世界能力，抵制腐朽落后文化思想侵蝕能力，以及樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀等方面的實效，給高職思想政治理論教師在有效開展教學活動提出了新要求。評價多元文化背景下高職思想政治教學實效性，就應考察教師按照教學對象的思想、行為和發展特點，有重點、有步驟地開展教學活動的狀況。

另外，高職教育具有的職業性、應用性和面向地方性的特點，要求高職思想政治理論課教學除了與普通高校一樣強化集體主義、愛國主義和社會主義等教學內容外，還要大力倡導以“愛崗敬業，誠實守信，辦事公道，服務群眾，奉獻社會”為主要內容的職業道德；要在高職教育“必需，夠用”原則的基礎上，在講授思想道德修養與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策這三門高職高專思想政治理論課時合理選擇教學內容，有所取舍，有所側重，在追求理論深度上下工夫；特別是要貫徹理論聯系實際原則，讓學生走出“象牙塔”，主動貼近社會，涉足不同行業，深入企事業單位，通過調查研究、參觀訪問、志愿者服務等多種形式的實踐教學活動，從實際情況出發，適應社會需要，服務地方發展。因而，評價多元文化背景下高職思想政治教學實效性，還應考察高職思想政治理論課教學活動在推動高職學生各項活動開展和滿足社會對人才培養需求的情況。

在對多元文化背景下高職思想政治理論課教學實效性進行評價時，可以從縱向的角度對教學對象接受教學前后的情況進行對比分析，也可以從橫向的角度對教學對象和未接受教學的對象進行對比分析，但主要還是應從教學主客體評價、教學過程評價和教學效果評價三個方面結合教學實效性的評價內容來進行。

二、多元文化背景下高職思想政治理論課教學實效性的評價目標

在多元文化背景下，思想和言論自由，各種思想觀念、文化相互激蕩。尊重人、理解人、關心人，不斷滿足人的需求和促進人的全面發展，就愈顯重要。在教育領域，我們耳熟能詳的是：“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，“學校教育，學生為本”，高職教師和學生作為教學活動中的兩個主要角色，以他們為中心，關注他們的發展就應該成為多元文化背景下高職思想政治理論課教學實效性的評價目標。

教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業的建設者和接班人、提高民族素質的使命。對于高職院校的教師，培養高素質技能型人才是他們的責任。從事富有創造性的腦力勞動的高職院校教師要加強對學生的引導，就需要他們不斷地學習，不斷地充實，更新知識，提升能力，有好的發展。把高職學生培養成具備職業技能、職場應變能力和專業創新能力的高素質技能型人才，使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業的建設者和接班人，則是歷史發展對高職學生的必然要求，也是高職學生需要確立的成才目標。

不僅如此，多元文化背景下高職思想政治理論教學實效性的評價目標還應強調對教師影響高職學生學習行為和學習成績的能力進行審視、分析和對學生的思想品德、學業成績、身心素質、情感態度等的發展過程和狀況進行價值判斷，建立起以學校、教師、學生、家長、企業等評價主體共同參與的評價制度，使教師能夠進行自我激勵并從多種渠道獲得信息和得到幫助，不斷提高教學水平，同時也使學生都有成就感、責任心，都有上進的欲望、動力和努力的方向，學到扎實的知識，掌握真正的本領，培養創造精神，不斷發展自己。

三、建立適應多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學實效性評價體系

在多元文化背景下，人的主體地位提高，需求也各有不同。高職思想政治理論課教學實效性評價在保證社會對人才的基本要求、培養社會需要人才的同時，應明確教師個人的發展需求和保持教學對象個性的多樣化，改變依靠教師的業績和能力來評價教師和采用考試、考核、測驗來評價學生的傳統方式，以全面的評價原則、合理的評價方法、創新的評價機制共同構建科學的評價體系。

首先，建立適合多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學實效性評價體系，應嚴格遵循評價的科學性與可操作性、定性與定量、動態性與靜態性等相結合的評價原則。既要使評價體系構建、評價方案制訂、評價活動開展符合高職教育特性和高職師生身心發展規律，具備科學性，又要使評價指標可測評、方法可操作，體現可操作性；既要對教師有步驟開展教學狀況、高職學生認同和接受教師所傳授的思想政治觀點并內化為自己道德行為準則情況、高職學生各項活動開展和滿足社會對人才培養需求情況的整體認識，得出一個定性的結論，又要對教師的業績和學生的成績進行數值量化評價；既要有對教學實效性的實際情況做出的靜態描述，又要有對教學實效性過去、現在情況的了解，并研究分析未來趨勢，在縱向的比較中全面、客觀地做出評價。

其次，建立適合多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學實效性評價體系，還應采用立足過程評價，堅持全面評價，重視發展性評價和激勵性評價，提倡多次評價的評價方法。評價時既要有某個時期內教師的教學能力和學生期中、期末考試的終結性評價，又要有平時教師課堂教學效果、培養學生理想道德和遵紀守法情況，以及平時學生學習能力、學習態度、參與程度、合作精神方面的形成性評價；既要有教師業績和學生成績的評價，又要有教師影響學生學習行為、學習成績和學生自身思想品德、身心素質、情感態度等各方面的評價。除此之外，應淡化評比與排隊，可以通過縱向比較，從師生發展、變化、進步的角度進行評價，還應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性評語，從正面加以引導。應該看到的是，受過較高層次教育的高校教師，內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用，而皮格馬利翁效應和課堂教學實踐也證明了教學中教師的肯定性評價對學生學習的進步、成績的提高能起到較好的激勵作用。陶行知曾說：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！币寣W生都樹立一個信念：“我能行！”另外，當學生對測試成績不滿意申請重考時，教師可推遲判斷，多次評價，把重考分數記入成績表，使每一位學生都領略成功的喜悅。

最后，建立適合多元文化背景要求的高職思想政治理論課教學實效性評價體系，應構建把師生的自我評價與各級教育行政部門的評價及學術中介評價機構等社會力量的評價有機統一起來的開放、綜合的整體評價機制。在評價時，應鼓勵師生自主提交評價材料，營造寬松的氛圍，讓師生對自身存在的優勢、不足和進步形成清晰的認識，提高自我反思和總結的能力；各級教育行政部門也應切實發揮評價在促進教師教學能力提高和學生全面自由發展中的作用，通過聽取匯報、訪談、觀摩、考察、閱讀原始檔案等方法全面客觀了解高職院校教學評價的狀況，指導總結經驗，分析存在問題，提出建議和意見，并推動考試制度改革，杜絕考試出偏題、怪題，突出水平考試的性質，減輕學生負擔，重視考試內容與社會實際和學生生活經驗的聯系，考出學生分析問題、解決問題的能力；區別不同評價對象、明確各類評價目標、有著嚴格的監督機制和責任機制及具備動態專家庫的非政府性的學術中介評價機構則應推動建立，并通過立法對其進行引導和規范，使社會各界廣泛地參與到高職思想政治理論課教學實效性的評價活動中來，確保評價客觀、公正、科學。

參考文獻：

［1］教育部人事司.高等教育學［M］.北京:高等教育出版社，1999.

［2］教育部人事司.高等教育心理學［M］.北京:高等教育出版社，1999.

［3］劉松.思想政治教育方法實效性的評價標準探析［J］.黑龍江高教研究，2005，（04）.

［4］李偉東.論大學生思想政治教育實效性評價指標體系的設置［J］.茂名學院學報，2008，（05）.

第6篇：教師職評論文范文

傳統智力觀研究開辟了智力研究的領域，但是傳統智力觀所附帶的智力測驗的評價內容脫離學生的日常生活和學習情境。加德納教授指出：“這些測試內容常常與日常生活相去甚遠?！笨梢?，傳統智力影響下的傳統語文教學評價，忽視學生真實能力的培養，主要表現以下幾個方面。

（一）傳統語文教學評價忽視學生的學習過程

加德納曾指出，傳統智力測驗“沒有關于一個人如何解決難題的觀點，它有的只是一個人是否得到了正確答案的結果?！眰鹘y語文教學評價與傳統智力測試一樣，在傳統智力觀的影響下，只注重靜態的結果。但是顯然語文教學是一個復雜的動態的過程，將教學過程與結果盲目分離，忽視教學過程的作用，既不利于學生思考及解決問題的能力的養成，也不利于學生創造性能力的形成。

（二）傳統語文教學評價剝奪學生的知識建構

傳統語文教學評價使用的是統一的題目，如全國統考卷，通過這些相同的作文題、相同的閱讀題，過分強調學生學習和思維方式的統一性。建構主義認為：“教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換?！睂W生學習往往包含自我獨特的知識建構。教學評價作為教學的最后環節，教學評價理所當然與教學過程對接，體現學生對知識的建構。但顯然，傳統語文教學評價忽視并剝奪了學生知識建構的獨特性。

（三）傳統語文教學評價否認學生的多元智力

20世紀以來，心理學家從不同的角度對人的智力進行了廣泛的研究，指出智力是種極為復雜的心理機能。不同的人可能會用不同的智力方式學習，因而人類的知識表征和學習方式存在很多不同學習形態，而單一標準化的教學評價方式偏向于言語智力與邏輯數學智力的評價，或將智力等同于認知能力，驅使教師和學生著重于發展這些方面的智力，限制了學生多元智力的發展。

二、多元智力理論視角下語文教學評價的多元化

根據美國著名心理學家加德納的多元智力理論，學生應該具有不少于七種的多元智力，不同的人會有不同的智能組合。教師教學中可以根據教學的實際情況而需要采取多元的評價方法以衡量學生的綜合實力。多元評價是指不采用單純的標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列評價方法，從而彌補紙筆測評的缺陷。本文主要論述以下兩種。

（一）實作評價

實作評價是指在生活和學習的情境里，通過對學生完成實際操作作業表現的觀察，依靠教師的專業判斷，對學業進行整體判斷的評價方式。

實作評價具有以下特點：

1.實作評價的任務具有真實性。實作評價不是虛構的，是在真實的語文情境中發生的真實評價，重視問題提出和解答的現實性，是基于真實的語文教學過程對學生的評價。

2.實作評價的重點是?^程與作品。實作評價拋棄傳統評價不注重語文教學過程的局限性，關注在語文實際應用能力，將過程與結果緊密相連。

3.實作評價的形式多樣。語文教師除了可以通過傳統的紙筆評價學生的學業成果，還可以通過訪談、觀察、學生自我匯報、同學互評、表演、錄影等形式評價學生學業成果，從而全面評價學生的同時，也促進了學生多元化的發展。

（二）檔案袋評價

具體應用于語文教學實踐中，檔案袋的主要價值在于顯示學生在語文學習方面所能做到的一切，因此卷宗評價意味著將評價的重點由學生知識上的不知、不會轉到已知、已會，將定量評價與定性評價有機結合。因而，語文檔案袋評價應當注重對學生作業的收集與評價，尤其是閱讀作業及寫作作業的收集，因為在作文當中最能反映一個人的思維及思想的變化。除此以外，還要關注課堂中教師或同學對于該生的評價。

三、多元化語文教學評價的優勢

（一）關注學生的動態發展

多元化語文教學評價把促進學生發展作為評價的首要目的，摒棄了傳統教學評價只關注學生單一的課業成績的做法，明確學生本位的評價取向。多元化語文教學評價強調評價應當貫穿于整個語文教學過程，不再把語文教學與評價分離開來，更多地關注學生在學習過程中的動態發展。真正關注學生在閱讀、寫作等真實活動的獲得與收獲，而不是止步于常模參照測驗或標準參照測驗中的空洞無力的考試分數，真正做到關注學生在動態環境中的動態發展。

（二）關注學生的學習反思

多元語文教學評價要求學生學會進行學習反思活動，使得學生在進行學習反思活動的過程中，成為評價的主動者，建構自己對教材的理解。同時，學生在反思過程中反復回顧作品、材料，發現自己學習上的不足，及時彌補、修正，持續地提高自己的學習，從而強化學習。

（三）關注學生的多元智能

傳統語文教學評價的缺陷提醒我們，語文教學評價要注重從多元化的視角看待學生的智能，要從多個渠道獲得有關兒童發展全面的信息。對學生發展的評價要尊重每個學生獨特的智能發展特點，也就是每個學生獨特的智力組合方式，獨特的智力發展強項與弱項以及獨特的智力表現形式，并在評價過程中，根據每個學生獨特的智力發展特征，施以與之相適應的評價策略，使每個學生都有公平地表現自我與發展自我的機會。

第7篇：教師職評論文范文

在一所高中擔任教科室主任,直接面對的就是教育科研。說起科研,教師們心里猶如打翻的五味瓶,“愛悠悠恨悠悠”,且愛少恨多。不少教師在遭遇論文評比“寒冬”之后,向筆者抱怨,要不是評職稱才不去受這份罪。也有的老師說,他教書這一輩子也許就是“擠”了兩篇職評論文了。寫論文對于大多數老師來說,一個字:愁;三個字:愁啊愁。筆者總結了老師們幾種對待科研的態度和做法,姑且稱其為“科研情緒論”。

其一,科研“無用”論。有老師詰問:“不要說全國,就是一個市教師一年發表或獲獎論文知多少,有多少科研是貨真價實的?更可氣的是,還拿它來卡職稱?！北M管提及的問題觸人深思,但這顯然是一種輕視科研的論調。

其二,科研“天賦”論。不止一位老師跟我說:“會不會寫論文是天生的,有的人生來就會寫論文,就像你寫論文和老母雞下蛋一樣容易,而有的人卻不會,像我半天也擠不出幾個字來?！憋@然是把科研當作少數人的游戲,當作“奢侈品”。

其三,科研“副業”論。教師的主業是教學,科研充其量只是個副業;而且還有人認為搞科研會擠占教學時間和精力,影響教學成績,所以會把一些經常有文章發表或獲獎的教師看作不務正業。顯然這是將教學與科研對立起來了,“魚和熊掌不可兼得”。這多少還有點“酸葡萄效應”作祟。

其四,科研“擠出”論。經濟學上有個“擠出效應”,不少教師為“生計”忙,把課務、家務、雜務當做擋在科研路上的三座大山;有些教師即使在學科上有探究的興趣和能力,面對現實的壓力,還是選擇了放棄。是的,在講求物質利益的市場經濟大潮中,教育領域也毫無例外地受到沖擊。相比之下,科研沒有什么經濟效益,最多也就是個虛名。舍名取利,爭取更多的“面包”更有吸引力。

于是乎,寫論文成了速食的快餐。在收取教師們的論文時,筆者發現真正通過自己認真思考而撰寫的論文很少,絕大多數與其說是寫,倒不如說是“攢”:網上摘抄些、書上借用些、自己補充些,最后整理一下,論文就這樣拼湊成了一只“紙老虎”。更有甚者,直接復制加粘貼,而這些人常常以“走個過場、何必認真”規勸于筆者。

我想,寫論文其實跟談戀愛是一樣的。你不愛她、敷衍她,甚至厭煩她,偏偏要求她愛你、對你好,這個要求恐怕有些過分了吧。愛她、真心待她,也許就是在困境中突圍的正確選擇吧!

二、科研之重:拿什么奉獻給自己,有多少實力可以打造

《中小學教師職業道德規范》中有兩點值得我們深思:一是“愛崗敬業”的“敬”作何理解,二是“提高教育教學和科研水平”的“和”表明什么關系。我想“敬”應當是敬畏,就是擔心、害怕。擔心、害怕什么?犯錯誤、走彎路――教師職業的特殊性以及專業化的要求決定了教師應當避免犯錯誤。為了不犯錯誤、少犯錯誤,怎么辦?只有走科研之路,不斷改進?！昂汀北砻鹘逃虒W與科研同樣重要,都是教師的必備素質。教不研則淺,研不教則空。錢偉長教授說:“教師必須搞科研,這是培養教師的根本途徑?！彼€說,“不搞科研,忙著捧書本上講臺是上不好課的,因為你沒有自己的觀點,不會選擇內容。”可見,科研不是教師個人想不想、愿意不愿意的問題,而是做教師的一種必須的責任和義務。

1.科研是教師專業發展的“孵化器”

科研除了是教師的義務和責任外,還有一點就是,相對于教學成果因整體性和模糊性導致難以標準量化,科研成果則帶有“個人烙印”,比較清晰,容易量化,因此教育科研成為評職評優不可或缺的砝碼。

科研對于普通教師與優秀教師而言存在較大差別。我省一位資深教研員曾經對本省60名45歲以下的優秀教師成長規律進行了調研,76.2%的人認為有效提高自己能力的途徑是科研,73.8%的人認為繼續教育最重要的目的就是提高科研能力。由此得出重要的結論是,有沒有科研的追求和能力是優秀教師與普通教師的重大區別,科研能力是優秀教師的核心競爭力。

教育科研的根本目的在于創新――獲得新知、成就新事、塑造新人。獲得新知是因為研究要發現行動與行動結果的關聯,這是一個修正和更新、完善和豐富教師原有認識的過程。教師原有的知識背景、知識內容、知識結構都將隨之改變;成就新事是指做事的手段和方式有了新的突破,并由此產生新的實踐效果;塑造新人是更新自己、超越自己,追求理想的生活。人總是生活在理想之中,總是向著“可能性”前進?？蒲锌梢愿淖兘處煹纳鎽B度和生活方式,調動教師的工作積極性,促進教師專業發展,陶冶教師的性情,使教師保持健康心境。并且,科研可以使教師少一些浮躁,多一些沉著;少一些輕狂,多一些穩重;少一些膚淺,多一些深刻;少一些偏激,多一些理性。

2.科研是學生學業成長的“減震器”

實踐的合理性根植于信仰和理念的合理性。追求教學實踐合理性需要以對教育的合理認識和理解為基礎。科研就是要探索符合教育教學規律、學生認知和心理規律的教學實踐,為學生成長奠基。概括起來,科研的直接意義是能夠提供更加合理的教學,減少“無效”或“低效”勞動,減輕過重的學習負擔。如我校一直倡導“優質常態課”的理念與實踐,從常態意識、常規意識、質量意識與輕負意識四個維度來引領課堂教學改革的方向。

科研的間接意義在于使教師潛移默化或直接影響學生的科研素質的形成。本人認為,科研素質歸結起來主要就是眼界開闊、思維活躍、邏輯嚴密、觀點深邃。

3.科研是學校品牌發展的“維穩器”

教師從事教育科研是提高教學質量的重要環節,也是推進教學改革和教育創新的關鍵。對學校而言,教育科研起著三大作用:連接教學的調控思想體系和學科教學前沿地帶的“紐帶”作用、參與管理學科教學業務的“指揮棒”作用、研究學科動態并引領教學理念的“導向”作用。這有利于提高學校整體的辦學質量和水平,也有利于學校品牌的塑造與維護。學校品牌都是在教學改革和教科研實踐中誕生和成長起來,在科研中提煉和升華的。由此可見,科研既是“身體力行”,又是“錦上添花”。

三、科研之美:像外行一樣思考,像專家一樣實踐

思考與實踐始終是推動教師教育科研的兩個輪子。像外行一樣思考就是克服“當局者迷”,立足“旁觀者清”;

像專家一樣實踐,因為教師如同律師、醫生、會計一樣有專業性,不是誰都可以進行教育教學實踐活動的。

1.科研之美,美在過程

陳大偉先生在《研究――教師的根植與取向》一文中提出把研究與自身發展結合起來:把研究的過程作為人運用理智改善工作和生活的過程,把研究的過程作為有意識定向關注、收集、整理和分析相關信息的過程,把研究的過程作為形成明確的教育目標和教育理想追求的過程,把研究的過程作為投射教育理想于教育實踐的過程,把研究的過程作為及時反思和調整的與時俱進的過程。[1]

科研過程之美,與5方面的因素密切相關。

(1)理想信念:教育教學理論不是大學教授的“專利”,中小學教師要相信只有自己才能真正“解放自己”“發展自己”,一定能而且一定要建構自己的教育教學理論,否則會導致“逾淮為枳”“水土不服”。

(2)求真務實:以求真的態度做踏實的工作,以懷疑和批判的精神審視教育教學。一句“問題的提出”,要求你既要埋頭書本又要直面社會,還要“sogou”已有的知識和思想資源;一句“研究的現狀”,讓你在圖書館和互聯網上下求索,“衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴”。

(3)四心合一:用心學習,留心觀察,潛心研究,恒心助陣。因為各學科教育教學理論、模式、方法、策略有著相通之處,所以,不應當局限于本學科本專業以及自己擅長的領域,在守住“自家門”的基礎上,適當“串串門”。

(4)道友論談:與“科研男”“學術女”一起探討、交流甚至不惜爭辯。美其名曰:“我愛我師,我更愛真理”。

(5)精益求精:好文章是改出來的。寫出來的文章應放一放,沉淀一下,這一點似乎有點“陳年的酒更香”的道理。

2.科研之美,美在追求

那些“科研男”“學術女”甚是成了一些教師眼中不那么聰明的人。然而不聰明未必就不幸福。蘇霍姆林斯基說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”他引述愛因斯坦的看法時說,“愛因斯坦說過,我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感,就是探索奧秘的感覺;誰缺乏這種情感,他就喪失了在心靈的神圣的戰栗中如癡如醉的能力,他就可能被人們認為是個死人?！笨梢?教師從事教育科研是提升職業幸福感的源泉。

有幸福感的科研來自在研究中有了真正的發現和創造。教師因為研究而生活在希望和理想之中,體會到自己“茍日新,日日新,又日新”。想別人所先想,做別人所未做。思想超前方能無中生有,甩掉金科玉律方能出奇制勝。

有幸福感的科研來自于個人的觀點得到認同、思想引起關注。無意間看到網絡、講座中引用自己的名字以及某個觀點,或者核心書刊轉載自己的某篇文章。這倒不是說自己有多少“含金量”,而是自己起到了問路之“石”、擊水之“石”、引玉之“石”的效用。

有幸福感的科研來自煉就科研的情懷與品質。靜下心來學習,潛下心來研究。幸福是一種感覺:一杯白開水也是“甜”的;幸福是一種狀態:珍愛自己,栽培自己,教海無涯,科研不止;幸福是一種追求:研,然后知美。

參考文獻: